Введение

Актуальность проблемы. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998г.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

Отгороженность от внешнего мира;

Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)

Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

Приверженность к сохранению неизменности окружающего;

Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано;

Однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РДА;

У детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения.

Недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.

Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

Глава I . Теоретическое обоснование проблемы выявления аутичного ребенка

1.1. Аутичный ребенок

Как выявить аутичного ребенка.

Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно "благополучные" аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в Таблице 1. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

1.2. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме

Развитие речи

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Произношение гласных звуков, гуление.

"Диалоги" в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону родителей.
Появление согласных.

Плач тяжело интерпретировать.

Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса.
Повторы слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Появляются указывающие жесты.

Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).
Не имитируют визги, жесты, выражения.

Появление первых слов.
Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.
Игра с использованием гласных звуков.
Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

Словарный запас 3-50 слов.
Начинает составлять словосочетания из 2 слов.
Перенесение значений слов (напр., папа - обращение ко всем мужчинам).
Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.
Старается привлечь внимание людей.
Возможны частые эхолалия и имитация.

Сочетания от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.: "Где папа?", "Идти?").
Использование слова это сопровождается указывающими жестами.
Называет себя по имени, но не как "я".
Может кратко повторить высказывания.
Не может поддержать тему разговора.
Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.

Словарный запас около 100 слов.
Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.
Возрастает использование речи для обозначения "там" и "тогда".

Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.
Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.

У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).
Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.
Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.
Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.

Использует большой комплекс речевых структур.
В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.
Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.
Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.

Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).
Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.
Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.
Нарушены тон и ритм речи.

Развитие общения и игры

в месяцах

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.

Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки.
Повторяет действия, имитируя взрослого.

Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием.
Некоторые дети очень возбудимы.
Слабый зрительный контакт.
Нет ответных социальный проявлений.

Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предметами со взрослыми.
Игры в прятки ("ку-ку") и др. сходные по сценарию.
Показывает объекты взрослым.
Машет рукой на прощание.
Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.

Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие.
Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.

Ребенок чаще инициирует игры.
Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.
Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.

Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать.
Не волнуется при разлуке с матерью.

Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки.
Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.

Появляются эпизоды, похожие на игру.
При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.
Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.
Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.
Часто ссорится со сверстниками.
Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.
Любит смешить других.
Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.
Чрезмерно возбудим.
Не понимает значания наказания.

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.
Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.
Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Развитие воображения

Нормальное развитие

Развитие при аутизме

Недифференцированные действия с одним объектом.

Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов.
Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым).

Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования

Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов).
Использует 2 или более объектов.

Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.).
Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка.

Активная роль в деятельности, похожей на игру.

Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу).
Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье).
Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель).
Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов.

Небольшая любознательность/исследование окружающей среды.
Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии.

Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов.
Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина).
Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку).

Часто произносит названия объектов.
Не владеет символической игрой.
Продолжительные повторяющиеся движения покачавания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д.
Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке "Собери картинку из частей".

Социодраматическая игра - творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника).
Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени.

Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица.
Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы.
По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью.
Многие не комбинируют игрушки в игре.

Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.

Нет способностей к пантомиме.
Нет социодраматической игры.

1.3. Как помочь аутичному ребенку

Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.

Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: "Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: "Рот!"". Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.

Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?"

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Мы приводим варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис.1, 2).

Рис 1. Пооперационная карта "Обед".

Рис 2. Пооперационная карта "Собираемся на прогулку"

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.
Пример.

Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.

Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.

На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет". Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать "Рамки Монтессори").

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Пример.

Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Охота на тигров", Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был "пойман" водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился "водить", как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый "понял" объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.

Пример.

Грише поставлен диагноз "аутизм" уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.

Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

1.4. Работа с родителями аутичного ребенка

Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других - к шизофрении.

Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа - люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом.

А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.

Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной "эмоциональной бури". Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится "около" детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.

Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов.

Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.

Глава II . Структурированное обучение детей с аутизмом

2.1. Структурированное обучение детей с аутизмом- наиболее известный метод организации учебы детей с аутизмом

Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже дано подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.

Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации. Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

Рис. 3. Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.

Что такое cтруктурированное обучение

Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).

Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.

Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:

трудности с пониманием языка;

трудности с употреблением языка;

трудности с построением социального контакта;

трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;

отказ от перемен;

предпочтение привычных схем действий и распорядка;

трудности в организации деятельности;

трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;

отвлекаемость.

Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.

Рис.4. Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.

2.2. Основные компоненты структурированного обучения

Структурированное пространство

Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.

Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;

четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;

такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается.

Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.

Структурированное пространство состоит из ряда частей:

Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.

Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:

что происходит в каждой конкретной зоне;

где каждая из зон начинается и заканчивается;

как проще всего попасть в нужную зону.

Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.

Рис. 5. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.

На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками.

Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.

Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.

Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.

Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов

Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:

покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);

минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;

использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);

хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;

используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;

использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;

тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.

Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;

действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;

в любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.

Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.

Рис. 6. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.

Перегородки и минимизация материалов на столе уменьшает визуальные отвлекающие факторы.

Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал.

Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.

Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.

Визуальное расписание занятий

Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.

Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.

Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.

Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.

Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.

Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)

Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.

Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.

Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).

Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».

Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.

Рис. 7. Визуальное расписание экспериментального АВА-класса на день.

Разработка визуального расписания

Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.

В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.

Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.

Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.

Индивидуальное расписание

Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.

Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.

При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.

Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.

Сверка с расписанием

Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.

Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.

Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.

Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.

Рис. 8. Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.

Переходы

Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.

Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.

Компоненты процесса обучения

Компоненты процесса обучения включают в себя систему презентации задания и визуальную структуру .

Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:

Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)

Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.

Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.

Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.

Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.

Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить. Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.

Рис. 9. Пример визуальной презентации задания в экспериментальном АВА-классе с учетом принципов структурированного обучения.

Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:

Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)

Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.

Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.

Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.

Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать. Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.

Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:

Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели.

Визуальные инструкции могут иметь разные формы:

Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).

Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).

Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).

Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).

Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).

Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).

Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого. На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).

Рис. 10. Коммуникационные карточки не говорящего ученика экспериментального АВА-класса, которые также используются для визуальной организации.

Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.

Заключение

Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.

Список использованной литературы

Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997

Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.,2003

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998

Ялпаева Н.В. Социально-психологическая работа с семьями детей с ограниченными возможностями. М. Просвещение. 2002

Людмила Ярошенко
Ранний детский аутизм. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом

Ранний детский аутизм

Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом .

Ранний детский аутизм особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма , неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2-3 лет в период первого возрастного криза.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

Самая главная особенность детей с аутизмом - это стремление избегать контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, предпочтительно используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключателями, проводами и т. п. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются . Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочетании с аутистическим фантазированием . При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения Психомоторики, которые проявляются в однообразных, стереотипных движений в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягиваний, взмахивании кистями рук, подпрыгивании, вращения вокруг себя, бега на цыпочках и т. п. Особенно характерны вращающие движения кистями рук около наружных углов глаз. Такие движения появляются или усиливаются при волнении, при попытке взрослого вступить в контакт с ребенком.

Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд мимо или "сквозь"

собеседника.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно . Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма , а именно - несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом , прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение : страх, навязчивый интерес, их одушевление и т. п. Диагностировать детский аутизм трудно . Даже опытному специалисту требуется много времени для наблюдений и анализа картины данного психического нарушения. Следует спокойно отнестись к назначению повторных приемов, обследований и консультаций. Некоторые признаки аутизма обнаруживаются при глубокой и тяжелой умственной отсталости, и тяжелом недоразвитии речи.

Поэтому без достаточного представления о характере нарушений лечение и коррекционная работа могут оказаться недостаточно эффективными.

Что должно настораживать родителе в поведении ребенка в возрасте до двух лет?

Считается, что об аутизме можно думать , если ребенок :

Не удерживает сколько-нибудь длительно контакта "глаза в глаза";

Не откликается на имя при сохранном слухе ;

Обнаруживает дефицит совместного внимания (то есть не пытается привлечь словом или жестом внимание других к заинтересовавшему его предмету);

Использует другого человека так, как будто это неодушевленный предмет.

Если эти признаки появляются в поведении ребенка постоянно, то нужно обязательно обратиться к детскому психиатру .

Диагноз и прогнозы Если у ребенка действительно выявляется аутизм , то родителям нужно осознать, что это на всю жизнь. Аутизм не проходит и не излечивается. Но не нужно впадать в панику и смотреть на будущее как на беспрерывную трагедию.

Иногда родители не верят в то, что диагноз поставлен правильно, и посещают специалистов одного за другим. Это их право, и подобное поведение, наверное, не лишено смысла. Ведь, как известно, "одна голова хорошо, две - лучше". Но нередко эти поиски приобретают хроническое течение и становятся самоцелью, утрачивая всякий смысл. Для такой категории родителей есть даже специальный термин - "родители-пилигримы". Что это : поиски чуда? Подсознательное вытеснение трудной ситуации? Так или иначе, но время, когда правильное воспитание и обучение могут дать существенные результаты, уходит.

В других случаях родители делают вид, что проблемы не существует . А нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении объясняют проявлениями индивидуальных особенностей характера. Однако если ничего не делать, то с возрастом милые причуды малыша станут уже нелепыми и неадекватными. А вот изменить что-то будет намного труднее, если вообще возможно.

Течение аутизма может оказаться самым различным, и грамотный специалист никогда не станет говорить о долговременном прогнозе ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Такого ребенка нужно наблюдать, работать с ним, а пока терпение и еще раз терпение.

Вместе с тем можно попытаться ответить на два вопроса : о социальном статусе детей с аутизмом и о возможностях семейной жизни. Нетрудно догадаться, что очень многое зависит от выраженности расстройств. В наиболее тяжелых случаях даже при самой успешной работе удается добиться лишь адаптации к условиям жизни в семье (умение умыться, одеться, приготовить пищу, убрать в квартире, и иногда это становится не менее сложной задачей, чем подготовка ребенка к школе. Дело не только в том, что в наиболее тяжелых случаях вопрос обучения в традиционном для всех смысле может и не возникнуть. Неравномерность общего развития при аутизме и неправильный подход к воспитанию (в большей степени) нередко делают из такого ребенка своеобразную "умную ненужность": школьную программу он, хотя бы формально, усваивает, но не может ни пойти куда-нибудь самостоятельно, ни приготовить себе поесть, потому что ни одна из существующих школьных программ не подразумевает "обучения жизни ". Бывает, что обладатель школьного аттестата или даже вузовского диплома испытывает огромные затруднения с тем, как эти знания применить.

Причины появления аутизм Если говорить о проблеме в целом , то ее причины весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве . Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса.

Отвечать же на вопрос о причинах аутизма в каждом конкретном случае значительно сложнее. Права родителей на максимально полную информацию по этому поводу никто не оспаривает, но что это даст с практической точки зрения? Знание о том, что в одном из предшествующих поколений произошло изменение (мутация) определенного гена, ничего не изменит. И не поможет малышу. Не лучше ли отбросить прошлое и направить все усилия в настоящее и будущее, на более полную социальную адаптацию ребенка?

Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров , невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста) .

1. Лечебная помощь строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка " представлена разными лечебными профилями : психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлении болезни, вегетососудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

2. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Использовались адаптированные и обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских садов . Используются два режима : щадящий и активирующий. Оценка состояния ребенка-аутиста , уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом диссоциации психического развития.

Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

У большинства детей , на начальном этапе работы запас знаний, характер игровой деятельности отставали на 2-3 возрастных порядка. У них преобладала манипулятивная игра, отсутствовало партнерство, не было соотнесения игры с истинным назначением игрушек, не возникало ориентировочной реакции на новые игрушки, лиц, участвующих в игре.

На следующем этапе задача усложнялась переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного, лишь постепенно вводя от более простых к более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Педагогические программы были направлены на обучение детей понятиям числа , счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходили от одного вида движений к другому, не подражали, не воспроизводили последовательной цепи действий, в особенности моторных, сочетанных с речевыми ответами. Им трудно воспроизведение недавно усвоенных знаний, в особенности знаний из долговременной памяти по требованию. У них обнаруживалось декодирование слов. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Наконец, следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание "Я" способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей .

Логопедическая работа начиналась с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам . Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществлялась постановка звуков, их автоматизация, вводились дыхательные, голосовые упражнения. Важной оставалась задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, "проигрывания", драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начиналась с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности.

Основной задачей являлось вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения.

Адекватными оказались игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами , способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т. е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.

Основной принцип обучения заключался в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, в домашней обстановке с родителями.

По мере проведения индивидуальных и групповых занятий по развитию речи речь больных становилась все более понятной и коммуникативной. Сначала появлялись звуки, имеющие лишь касательство к текущему контексту, затем увеличивалась слабо соответствующая контексту речь; От эхоречи аутичные дети переходили к произвольному употреблению слов, от обращений, простого названия предметов, демонстративных фраз ("это мама", "это кукла") - к распространенным фразам в настоящем времени. И все же, несмотря на проводимую коррекцию, у большинства детей накопившиеся фрагменты речи длительное время ригидно ограничивались, больные были неспособны ввести уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения, использовать их в новом контексте. На социальном и символическом уровне почти не было передачи информации. С трудом формировались временные соотношения, не было ответов в прошедшем и будущем времени.

Особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у больных с ранним детским аутизмом .

Учитель-логопед МБДОУ № 118

Ярошенко Людмила Юрьевна

Нужно все фразы и предложения формулировать исключительно в положительном ключе. Разговаривать при этом спокойно и нейтрально.

2. Никогда не говорить аутичному ребёнку много слов

Если говорить ребёнку с аутизмом длинные предложения из сложных слов, он потеряет мысль уже после третьего слова, а на четвёртом и вовсе перестанет слушать.

Например, не стоит говорить: «А кто это у нас насорил? А ну-ка отнеси синюю машинку и кубики в корзинку возле двери», для ребёнка понятней фраза: «Убери игрушки в корзину». Для него длинная тирада – это мучение, длинная речь превращается в шум и перестаёт быть функциональной. Говорить нужно кратко, структурировано, чётко, и максимально понятно.

3. Во время разговора важен глазной контакт

Для того чтобы чему-то научить аутичного ребёнка, нужно обязательно сесть напротив него и посмотреть в глаза, после уже требовать выполнения какого либо действия.

4. Зрительное восприятие лучше, чем словесное

Если есть возможность показать, показывайте. Если ребёнок умеет читать, то написанное слово для него лучше произнесённого.

Например, если сказать аутичному ребёнку — «Сделай задание, и ты поиграешь на компьютере», он может вас не понять. Если же показать с помощью картинок, что сделав это, ты получишь игру – он вас поймёт. Для этого хорошо подходят карточки PECS.

5. Никогда не поощряйте плохое поведение

Очень часто случается, что родители реагируют на плохое поведение словами и действиями – «Не делай этого!», «Прекрати сейчас же», «Не трогай» и т.д. Вследствие чего происходит, что родитель оказывает ребёнку огромное внимание, и в следующий раз если по каким либо причинам игнорировать ребёнка, он сделает именно то, что привлечёт внимание взрослого и именно для того, чтобы взрослый на это отреагировал.

Пример неправильных действий:

Когда ребёнок играется хорошо – мама моет посуду, готовит или занимается другими делами, но если же он разобьёт чашку, мама тут же прибежит к ребёнку.

Делать нужно с точностью да наоборот, хорошее поведение – поощрять, плохое – игнорировать полностью. Если же поведение ребёнка предоставляет опасность для окружающих или для самого ребёнка, нужно молча, не смотря в глаза крепко держать его руки. Как только ребёнок успокоится, можно проявить к нему внимание.

Родители и взрослые, которые окружают ребёнка, должны поощрять хорошее и не замечать плохого.

6. Поощрять ребёнка, когда он не совершает ничего плохого

Нужно дать понять ребёнку, что когда у него хорошее поведение – его замечают и любят. Даже если он ничего не делает нужно обратить его внимание, например, сказав: «Какой ты красивый», «Какой ты умный», «Какая у тебя хорошая улыбка», придумать можно что угодно. Главным фактором является обратить внимание ребёнка на себя в момент, когда он не делает ничего плохого.

«Принцип помощи детям с трудностями в обучении простой: выясните, что у ребенка получается хорошо, и используйте эту сильную сторону, чтобы справиться со слабой, — пишет в своей книге профессор психиатрии Стивен Камарата. — Могу честно сказать, что не встречал пациента, которого нельзя было бы обучать. Главное — исходить из индивидуальных особенностей ребенка». Почему же для обучения ребенка с особенностями недостаточно просто диагноза и какие вопросы родителям стоит задать специалистам?

Чаще всего учебные «проблемы» вызывает образовательная система, в которой применяется универсальный подход к обучению: в ней нет гибкости. Родителям нужно искать тех врачей и учителей, которым нравится учить детей и которые готовы находить решения проблем для детей с особенностями развития, а не пытаются загнать прямоугольный брусок в круглое отверстие. Специалист должен найти у ребенка не только проблемы, но и сильные стороны. И на список того, чего ребенок делать не умеет, он должен назвать хотя бы одну вещь, которую его подопечный делает хорошо.

Трудности в обучении? Проверяем здоровье

В первую очередь надо выяснить, могут ли на трудности в обучении влиять какие-либо заболевания. Обычный медицинский осмотр и диагностические тесты (например, неврологические исследования) могут и не выявить конкретной причины проблемы. Но все равно нельзя по умолчанию считать, что с медицинской точки зрения все в порядке. Опухоль мозга, эпилепсия, глютеновая болезнь (аллергия на пшеницу) и черепно-мозговая травма — вот лишь несколько диагнозов, которые обнаруживались, когда я направлял своих пациентов с проблемами обучаемости к педиатру.

Несколько лет назад я работал с пациентом из Нью-Йорка, которому другой врач диагностировал расстройство аутического спектра (РАС). Я настоял, чтобы мальчика показали семейному врачу, и тот назначил неврологическое обследование. Вскоре после этого мне позвонила мать ребенка и поблагодарила за то, что я спас ему жизнь! Оказалось, что симптомы РАС были вызваны опухолью мозга, и если бы ее не обнаружили тогда, скоро лечиться было бы поздно.

Чтобы провести всестороннее обследование, сначала стоит посетить педиатра и убедиться, что проблемы обучения не вызваны каким-либо заболеванием. А затем — запланировать визит к психологу или специалисту по развитию. К ним могут относиться логопеды и коррекционные педагоги, специализирующиеся, например, на обучении чтению. Когда ребенок испытывает трудности с мелкой моторикой (скажем, с письмом), часто привлекают эрготерапевтов.

СДВГ, РАС у детей и трудности обучения: тесты

Обязательно обсудите все, что вас беспокоит, со специалистом, который будет осматривать вашего ребенка. Спросите, какие тесты дадут ребенку, и какие проблемы обучения будут оцениваться. К сожалению, довольно часто тесты даются лишь для того, чтобы «подтвердить» предполагаемый результат. Многие родители рассказывают, как врачи пытались найти у их детей РАС или СДВГ и даже не рассматривали альтернативные варианты. После того, как тест подтверждал диагноз, ребенка тут же направляли на готовую коррекционную программу. Пожалуйста, будьте внимательны при выборе мест и специалистов, которые будут оценивать состояние вашего ребенка!

Серия тестов обязательно должна включать оценку невербальных когнитивных способностей ребенка, т.к. тесты со сложными вербальными инструкциями, могут недооценить реальные способности ребенка к обучению. В серию тестов должны входить задания на оценку слухового восприятия и словарный запас, а также когнитивные навыки. Ребенку также должны дать тесты на чтение, письмо и математику. И, наконец, ребенка должны проверить с помощью медицинских тестов. Например, существует шкала наблюдения для диагностики (ADOS-2), по которой ребенка оценивают на симптомы РАС, СДВГ и нарушения обучаемости.

Затем все данные — когнитивные способности, достижения и препятствия к обучению медицинского характера — можно использовать для разработки подходящего плана обучения. Тестирование ни в коем случае не должно целенаправленно подтверждать предполагаемый диагноз вроде РАС, СДВГ и нарушений обучаемости. Главное — найти такого специалиста, который не будет вешать один и тот же ярлык на всех детей.

Например, если ребенок поздно начал говорить, это может быть симптомом таких заболеваний, как аутизм, умственная отсталость, нарушение слуха, речи и т.д. Много лет назад местные педиатры направляли ко мне на обследование поздно заговоривших детей. Врачей удивляло, что я ставил пациентам разные диагнозы и давал индивидуальные рекомендации. У одних детей я обнаружил расстройство речи, у других — трудности с пониманием, у третьих — аутизм, еще у кого-то — умственную отсталость и так далее. А специалисты, к которым эти врачи прежде направляли детей, ставили всем один диагноз и прописывали одно лечение, даже если симптомы были разными.

Что же делать родителям? Самый простой ответ — задавать специалистам вопросы: «Что вы будете тестировать? Какие типы тестов будете использовать? Если ребенок не поймет, что ему говорят, как это отразится на результатах тестирования?». Попросите рассказать, какие диагнозы ставит данный центр и какому проценту детей в этом центре или клинике ставят такие диагнозы? Также можно спросить, какие виды лечения они рекомендуют.

Врач должен предоставить вам письменный отчет, включающий результаты всех тестов и рекомендации. Доктор должен быть готов обсудить с вами причины поставленного диагноза. Если, например, это РАС или СДВГ, врач должен объяснить, какое поведение и характеристики были выявлены и что показали тесты. Он должен предложить родителям задавать вопросы и относиться к ним с уважением, даже если они не согласны с диагнозом.

Когда мне приходилось сообщать родителям, что у их ребенка умственная отсталость, многие не соглашались с этим. Они начинали перечислять все, что знает и умеет их ребенок, и я никогда не пытался возражать им или преуменьшать значимость их слов. Вместо того чтобы запугиваниями убедить их в своей правоте, я отвечал на их вопросы и объяснял, как и почему пришел к такому выводу.

Если они по-прежнему не соглашались, я не настаивал, а переключался на области, где родители видели у ребенка проблемы — например, с речью. Я предлагал: «Давайте научим вашего ребенка говорить и понимать, ведь вы не отрицаете, что в этом ему нужна помощь».

Лечение аутизма и СДВГ: чему вы хотите научить

Поставив дифференциальный диагноз и объяснив родителям причины его постановки, врач перейдет к обсуждению программы лечения. Тут родителям снова следует задавать вопросы. В целом лечение должно быть направлено непосредственно на совершенствование слабых сторон и позволять ребенку освоить стратегию компенсации.

Несколько лет назад я работал с семьей, где ребенок-аутист ужасно боялся шума работающего кондиционера. Он реагировал так бурно, что буквально пробивал дыры в гипсокартонных стенах, когда включали кондиционер.

Я записал звук работающего кондиционера на диктофон и постепенно снизил восприимчивость ребенка. Для этого я потихоньку включал звук, когда ребенок был занят одним из своих любимых занятий — видеоиграми. Тихий шум кондиционера он переносил легко. В течение нескольких недель я постепенно увеличивал громкость, пока она не достигла реальной громкости шума, издаваемого кондиционером. К этому времени восприимчивость ребенка снизилась, эти звуки больше не беспокоили его.

Вместе с коллегами по клинике я научил этого ребенка говорить, но, кажется, гораздо больше родители были благодарны мне за то, что теперь они могли включать кондиционер в жаркие летние месяцы! Научные исследования показывают, что подобное снижение восприимчивости может быть эффективным, так как направлено на конкретную область. Так же и родителям нужно точно определить, чему они хотят научить ребенка. А затем его надо учить именно этому.

Медикаментозное лечение, за и против

Если специалист в области обучения навязывает вам медикаментозное лечение СДВГ, спросите его, действительно ли он хочет улучшить поведение ребенка и пробовал ли он альтернативные стратегии. Я работал со многими детьми с СДВГ и добивался, чтобы они уменьшили количество движений, повысили внимание и вообще контролировали свое поведение без лекарств. Я не против медикаментов — но только когда их применение оправдано. Так, анализ школьных программ, где детей учили, например, спокойно сидеть в течение длительного времени, внимательно слушать на уроках, записывать задания, делать домашнюю работу и так далее, показал, что внимание повысилось, а количество движений сократилось.

Если вы все-таки согласитесь на медикаментозное лечение, обязательно обсудите с врачом побочные эффекты. Никогда не соглашайтесь на лечение без подробных объяснений! Родители также имеют право знать, каковы ожидаемые результаты лечения, и сколько времени уйдет на достижение этих результатов. Задайте врачу следующие вопросы: «Как я пойму, что лечение помогает? Если лечение не поможет, какие еще варианты мы можем попробовать? Сможем ли мы отказаться от лекарств в будущем?».

Врач должен относиться к родителям ребенка как к своим партнерам, а не как к помехе или врагам. Он должен предлагать им участвовать в лечении любым возможным способом. Некоторые родители не могут быть наставниками для своих детей, заниматься с ними, и в этом нет ничего страшного. Родители не должны испытывать чувства вины, если не могут обеспечить ребенку лечение дома. Но им обязательно надо предлагать возможность поучаствовать в лечении.

В любом случае врач, наставник или учитель должен информировать родителей о целях, видах деятельности и успехах ребенка. Он должен поддерживать их в попытках вести домашние программы в той степени, в которой они могут. Многочисленные научные исследования подтверждают: занятия с родителями прекрасно влияют на детей с проблемами обучения.

Трудности в обучении: что делать родителям

• Если ваш ребенок не справляется с уроками или учитель предполагает, что у него СДВГ или другая проблема с обучением, важно изучить вопрос. Определите, действительно ли у ребенка СДВГ, РАС или другая проблема обучения — или же причина заключается в несоответствии между уровнем и универсальным стилем обучения в современных школах. Узнайте, можно ли решить проблему, просто сменив учителя, класс или школу. Многие из моих пациентов «вылечили» СДВГ, просто сменив программу на более подходящую.
• Если ребенку назначили педагогическое или психологическое обследование, родители должны настоять на постановке дифференциального диагноза. Обследование должно объясненить, почему у ребенка проблемы с обучением, а не определять, подпадает ли он под программы для детей с РАС или СДВГ.
• Обследование должно выявить не только слабые, но и сильные стороны, чтобы разработать индивидуальный план обучения.
• Программа коррекции должна быть направлена непосредственно на проблему. Она не должна быть типовой или косвенной. Лечение должно быть индивидуальным и подбираться под сильные и слабые стороны конкретного ребенка — тогда оно будет эффективным.
• И, наконец, не превращайте учебу в бесконечную гонку. Не теряйте из виду то, что важно для вашего ребенка. Родители, воспитывающие детей интуитивно, ценят не только их достижения в учебе, но и позитивные отношения.

Комментировать статью "Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Что делать?"

Дочитала до конца только из-за того, чтобы убедиться, что абсолютно нигде и ничего полезного не будет.
Много воды, толку мало.
Больше о том, как клево работет врач, самовосхваление, чем нужной информации для родителей.

28.11.2016 10:36:20, Виноградный сахар_обсуждение

Всего 2 сообщения .

Еще по теме "Обучение детей аутистов":

Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Что делать? Развитие и обучение детей с аутизмом и РАС. Как поставить диагноз. Версия для печати. Школа для аутиста.

Посмотрите другие обсуждения: Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения Что делать? СДВГ, РАС у детей и трудности обучения: тесты. Лечение аутизма и СДВГ Говорящие аутисты = СДВГ? Я тут опять по случаю зашла на русский СДВГэшный форум...

Моему сыну сейчас 12 лет, учится в 6м классе.Первые два года учился в школе надомного обучения, с середины третьего класса перешел на индивидуальное обучение на дому, а в том году я его перевела на заочное обучение (сейчас -семейное), проходит аттестацию в школе Санкт-Петербурга.

Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Что делать? В поведении ребёнка это проявляется следующим образом: неусидчивость, суетливость где учиться аутисту? Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи.

ПМПК определяя для ребенка - аутиста вид обучения 7 или 8? Про какие-то официальные рекомендации ПМПК каких детей по каким видам обучения распределять я где-то читала.

Ребенок с вами или с няней? Ходит ли в школу или на надомном обучении? Ранний детский аутизм: а что дальше? Дети - аутисты: что изменилось за последние годы.

где учиться аутисту?. Развитие, обучение. Другие дети. Дети с особенностями развития, инвалидность, уход, реабилитация, врач, больница, медикаменты.

По поводу речи у Аспергеров дело не в том, что речь должна быть идеальная, а в том, что не было значительной Может,мне аутизм везде мерещится?Стоит ли им делать проверку на аутизм?Лишних денег у них Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи.

Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Что делать? Синдром дефицита внимания на фоне гиперактивности (СДВГ) у детей раннего возраста. Простите, но знает ли уважаемый автор о том, что нередко у детей с СДВГ в возрасте 3-4 лет...

Помогите,пожалуйста, посоветуйте школу для ребенка - аутиста. в случае неудачи теоретически еще есть школы инд. обучения Знаешь, в таком случае мой вообще не аутист, т.к...

И там ставят диагноз синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Поставили диагноз 2 летнему ребёнку: отставание в рзвитии речи моторная алалия, синдром гиперактивности, МЦД. вот что таое...

У меня ребенок -школьник с аутизмом, но мы не ставили официальный диагноз. И когда устраивались в гимназию, пришли к своему районному психиатру, я очень боялась, что она...

ищу школу для ребенка - аутиста. Аутизм. Другие дети. ищу школу для ребенка - аутиста. Здравствуйте! Может быть, Вы сможете помочь ответить на такой вопрос.

У нас СДВГ. Гиперактивность? Я б остановилась в такой ситуации на гиперактивности и аутичных чертах,чтоб хоть примерно знать куда грести. аутизм, но у неё полностью всё прошло... Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Что делать?

Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Раздел: Общее развитие (принципы обучения ребенка с дислексией в рязани). обучение детей с дислексией. обычные ставят звуки а в школе у нас логопед звала на занятия именно с такими проблемами, как вы...

Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи. Конференция "Другие дети " "Другие дети ". Раздел: Аутизм (класс для детей аутистов в москве юзао 2016).

Чем помочь ребёнку - аутисту? Я всё ёщё плачу когда говорю вслух, что мой ребёнок аутист Не знаю, что делать, где искать помощи - всё И вот однажды вы слышите от врача загадочное слово - аутизм, которое Трудности в обучении детей: аутизм, СДВГ, нарушения речи.