Вступ

Актуальність проблеми. Спотворене розвиток - це тип дизонтогенезу, при якому спостерігаються складні поєднання загального психологічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій, що призводить до ряду якісно нових патологічних утворень. Одним із клінічних варіантів цього дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (РДА) (І.І. Мамайчук, 1998р.). Слово аутизм походить від латинського слова autos – це означає відрив від реальності, відгородженість від світу.

Основними ознаками РДА за всіх його клінічних варіантах є:

Недостатня чи повна відсутність потреби у контактах з оточуючими;

Відгородженість від зовнішнього світу;

Слабкість емоційного реагування стосовно близьких, навіть до матері, аж до повної байдужості до них (афективна блокада)

Нездатність диференціювати людей та неживі предмети. Нерідко таких дітей вважають агресивними;

Прихильність до збереження незмінності оточуючого;

Неофобії (боязнь нового) виявляються в дітей віком – аутистів дуже рано;

Одноманітна поведінка зі схильністю до стереотипів, примітивних рухів;
- різноманітні мовні порушення при РДА;

Діти з РДА спостерігаються різні інтелектуальні порушення.

Недостатня реакція на зорові слухові подразники змушує багатьох батьків звертатися до офтальмолога чи сурдолога.

Але це помилкова думка, діти з аутизмом, навпаки, дуже чутливі до слабких подразників. Наприклад, діти часто не переносять цокання годинника, шум побутових приладів, капання води з водопровідного крана; не переносять зміни місця проживання, перестановки ліжка, не люблять новий одяг та взуття.

Глава I. Теоретичне обґрунтування проблеми виявлення аутичної дитини

1.1. Аутична дитина

Як виявити аутичну дитину.

Аутизм – це медичний діагноз, і звичайно ж, ставити його має право лише фахівець. Оскільки найчастіше аутична дитина має цілий комплекс характерних поведінкових особливостей, то першочергове завдання - визначити, яке порушення є провідним у кожному конкретному випадку. Адже коригувати всі порушення одночасно неможливо. Однак діагностика порушень часто спричиняє труднощі навіть у спеціалістів.

Можливо, це пов'язано з дуже широким спектром проявів аутизму, можливо з недостатньою вивченістю причин цього захворювання. І до тих пір, поки вчені не визначать точніше, чому виникає ця недуга, щоразу при виявленні аутизму у дітей, а значить, і при складанні корекційної програми для кожної дитини будуть виникати проблеми. У нас ще мало досвіду такої роботи, оскільки на практиці ми зазвичай зустрічаємося лише з дітьми, які мають окремі риси аутизму.

Однак перелічені труднощі не звільняють нас від виконання складної роботи з виявлення аутичної дитини у групі дитячого садка чи класі. Безумовно, діагноз має ставити лише лікар. Завдання ж педагога - виявити таку дитину, допомогти їй адаптуватися у дитячому колективі та направити до фахівців. У нашій практиці були випадки, коли порівняно "благополучні" аутичні діти потрапляли до лікаря лише перед вступом до школи. Якби педагоги помітили проблеми цих дітей раніше та порадили батькам звернутися до фахівців, напевно, адаптація дитини до шкільного навчання проходила б більш гладко.

Оскільки в арсеналі педагога, на жаль, майже немає спеціальних розробок щодо виявлення аутичних дітей, то найкращим помічником у такій роботі буде особистий досвід спілкування з дітьми, терпіння та вміння спостерігати.

Основні напрями роботи з виявлення симптомів аутизму у дитини допоможуть визначити дані, наведені в Таблиці 1. Порівняльна характеристика розвитку нормальних та аутичних дітей запозичена з книги бельгійських психологів К. Гілберта та Т. Пітерса. Однак, на наш погляд, ці дані не повинні сприйматися надто буквально. Це лише схема, що містить певні орієнтири роботи з дітьми.

1.2. Порівняльна характеристика розвитку дітей у нормі та при аутизмі

Розвиток мовлення

Нормальний розвиток

Розвиток при аутизмі

Вимова голосних звуків, гул.

"Діалоги" у вигляді видання голосних звуків, повертання у бік батьків.
Поява приголосних.

Плач важко інтерпретувати.

Різні інтонації в гулі, включаючи інтонації питання.
Повтори складів: Ба-ба-ба, ма-ма-ма.
З'являються жести, що вказують.

Обмежене чи незвичайне гуління (виски чи крики).
Не імітують верески, жести, висловлювання.

Поява перших слів.
Використання лексики з інтонацією, схожою пропозицію.
Гра з використанням голосних звуків.
Використовує жести та вокалізації для привернення уваги, вказівки об'єктів та для прохань.

Можуть з'явитись перші слова, але часто не використовуються зі значенням. Частий гучний крик, що залишається важким інтерпретації.

Словниковий запас 3-50 слів.
Починає складати словосполучення із 2 слів.
Перенесення значень слів (напр., тато- Звернення до всіх чоловіків).
Використання мови для коментарів, прохань та під час здійснення дій.
Намагається привернути увагу людей.
Можливі часті ехолалія та імітація.

Поєднання від 3 до 5 слів ("телеграфне мовлення"). Задає прості запитання (напр.: "Де тато?", "Іти?").
Використання слова цесупроводжується вказівними жестами.
Називає себе на ім'я, але не як "я".
Може коротко повторити висловлювання.
Не може підтримати тему розмови.
Мова сфокусована на цей час та місце.

Зазвичай словниковий запас не менше 15 слів. Слова з'являються потім зникають. Жести не розвиваються; є кілька вказують на об'єкт жестів.

Словниковий запас близько 100 слів.
Багато граматичних морфем (мн.ч., прош. вр., прийменники та ін.) використовуються належним чином. Ехолалічне повторення рідкісне.
Зростає використання мови для позначення "там" і "тоді".

Задає багато питань, головним чином продовження розмови, а чи не отримання інформації.

Комбінації слів трапляються рідко. Може повторювати фрази, ехолалія, але мови не творче. Поганий ритм, інтонація.
Бідна артикуляція приблизно у половини дітей, що говорять.

У половини або більше дітей не осмислена мова (без усвідомлення значень).
Бере батьків за руку і веде до об'єкта, підходить до місця його звичного розташування і чекає, поки йому дадуть предмет.

Використовує комплексні структури речення. Може підтримувати тему розмови та додавати нову інформацію.
Запитує пояснення висловлювань. Пристосовує рівень мови залежно від слухача (напр., спрощує дворічного слухача).

Може творчо створити кілька комбінацій із 2-3 слів.
Ехолалія залишається: може використовуватись під час комунікації. Копіює провідних ТВ-передач. Вимовляє прохання.

Використовує великий комплекс мовних структур.
Здебільшого володіє граматичними структурами. Здатний оцінювати пропозиції як граматичні/неграматичні структури та робити виправлення.
Розвиває розуміння жартів та сарказмів, дізнається вербальні двозначності.
Зростання можливості пристосування мови залежно від слухача.

Немає розуміння чи вираження абстрактних концепцій (часу).
Не може підтримувати розмови. Неправильно використовує висловлювання. Є ехолалія.
Рідко ставить запитання; якщо вони з'являються, то носять характер, що повторюється.
Порушено тон та ритм мови.

Розвиток спілкування та ігри

у місяцях

Нормальний розвиток

Розвиток при аутизмі

Повертає голову та очі на звук. Усміхається під час спілкування.

Простягає руки в очікуванні, коли його візьмуть на руки.
Повторює події, імітуючи дорослого.

Менш активний, вимогливий, ніж дитина з нормальним розвитком.
Деякі діти дуже збудливі.
Слабкий зоровий контакт.
Немає соціальних проявів у відповідь.

Відрізняє батьків від незнайомих людей. Ігри типу "Дай та візьми" з обміном предметами з дорослими.
Ігри в хованки ("ку-ку") та ін. подібні за сценарієм.
Показує об'єкти дорослим.
Махає рукою на прощання.
Плаче або повзе за мамою після того, як вона йде з кімнати.

Дитині важко заспокоїти, якщо вона засмучена. Близько 1/3 дітей надмірно замкнуті та можуть активно відкидати взаємодію.
Близько 1/3 дітей люблять увагу, але мало цікавляться іншими.

Дитина найчастіше ініціює ігри.
Ведуча у тій мірі, як і відповідальна роль при взаємодії.
Зростає зоровий контакт із дорослими під час ігор з іграшками.

Контакти зазвичай зменшуються, як дитина починає ходити, повзати.
Не хвилюється при розлуці з матір'ю.

З'являється щось подібне до гри: показує, пропонує, бере іграшки.
Гра з собою або паралельна є більш типовими.

З'являються епізоди, схожі на гру.
При активної діяльності проявляється діяльність, схожа на ігрову (напр., Ігри типу "Дожен і доторкнися" більшою мірою, ніж загальна гра з іграшками).

Зазвичай відрізняє батьків від інших, але великої прихильності не висловлює.
Може обійняти, поцілувати, але робить це автоматично, якщо хтось його попросить.
Не розрізняє дорослих (крім батьків). Можуть бути сильні фобії. Вважають за краще бути на самоті.

Навчається взаємодії з однолітками. Епізоди підтримання взаємин із однолітками.
Часто свариться з однолітками.
Любить допомагати батькам у веденні домашнього господарства.
Любить смішити інших.
Хоче зробити щось гарне батькам.

Не допускає інших дітей.
Надмірно збудимо.
Не розуміє значення покарання.

Розподіляє ролі з однолітками у соціо-драматичній грі.
Віддає перевагу друзям по грі. Взаємодіє з однолітками вербально, іноді фізично.
Виключає небажаних дітей із гри.

Не здатний зрозуміти правила гри.

Розвиток уяви

Нормальний розвиток

Розвиток при аутизмі

Недиференційовані події з одним об'єктом.

Дії диференційовані відповідно до характеристик об'єктів.
Використання 2 об'єктів у комбінації (таке їх використання не є соціально прийнятним).

Повторювані рухи домінують у діяльності під час неспання

Соціально прийнятні події з об'єктами (функціональне використання об'єктів).
Використовує два або більше об'єктів.

Часті символічні дії (уявляє телефонну розмову, процес пиття тощо).
Гра пов'язана із щоденним розпорядком дня дитини.

Активна роль діяльності, схожої гру.

Часто використовує правила гри стосовно ляльок, іграшкових тварин, дорослих (напр., годує ляльку).
Виконує події, схожі на необмежену власну діяльність (уявляє, що гладить білизну).
Розвиваються кілька послідовних уявних дій (нагодувати ляльку, укачати її та укласти в ліжко).
Уявна гра рухається за допомогою ігрових предметів.

Невелика допитливість/дослідження довкілля.
Незвичайне використання іграшок та розташування об'єктів по лінії.

Перепланування символічної гри, оголошення про спробу та пошук потрібних предметів.
Заміна одного об'єкта іншим (наприклад, кубиком замінюється машина).
Об'єкти сприймаються як такі, що мають незалежну діяльність (напр., ляльки піднімають свій власний кухоль).

Часто вимовляє назви об'єктів.
Чи не володіє символічною грою.
Тривалі повторювані рухи похитування, кружляння, хода на шкарпетках тощо. Довгий погляд світ і т.д.
Багато хто має хороші здібності в зорових/моторних маніпуляціях, таких як в головоломці "Збери картинку з частин".

Соціодраматична гра - творча гра з двома чи більше дітьми. Використання пантоміми для представлення предмета, якого потребує (напр., уявляє наливання з неіснуючого чайника).
Теми реального життя та фантазії можуть відігравати важливе значення протягом тривалого часу.

Функціональне використання об'єктів. Деякі дії спрямовані на ляльки та ін; в основному, дитина виступає як провідна особа.
Символічна гра, якщо така є в наявності, обмежена до найпростішої схеми, що повторюється.
У міру того, як розвиваються навички творчої гри, продовжує проводити значну кількість часу, не займаючись ігровою діяльністю.
Багато хто не комбінує іграшки у грі.

Мова дуже важлива при представленні теми, розподілі ролей та розігруванні драми.

Немає здібностей до пантоміми.
Немає соціодраматичної гри.

1.3. Як допомогти аутичній дитині

Перш ніж почати розмову про корекційну роботу, необхідно зробити застереження: так як у нашій практиці діти з "класичним аутизмом" зустрічаються рідко, але досить часто доводиться взаємодіяти з дітьми, яким притаманні лише окремі аутистичні риси, то й надалі йтиметься саме про них. Ми розповімо про деякі прийоми роботи з дітьми. Ці прийоми перевірені практично і дають хороші результати. Звичайно, кожна зустріч з аутичною дитиною воістину унікальна. Але, знаючи загальні закономірності розвитку дітей-аутистів і маючи в скарбничці "набір" прийомів для роботи з ними, завжди можна підібрати ключик до них, навіть у найскладніших та непередбачуваних випадках.

Перш за все, як і при роботі зі звичайними дітьми, треба "йти за дитиною", гнучко підходити до побудови та проведення кожного заняття. Крім того, необхідно бути послідовним, діяти поетапно, не форсуючи подій, і пам'ятати: робота з аутичною дитиною - тонка, навіть делікатна справа, що вимагає відчутних витрат часу. На думку К. Саліба, колеги психотерапевта В. Оклендера, щоб досягти позитивних результатів у роботі з такою дитиною, дорослий повинен, перш за все, виявити гнучкість. Не треба змушувати його робити заплановане вами, краще слідувати за його інтересами та прагненнями.

Ось як описує випадок із практики цього психолога В. Оклендер:"Шон (5років) на повний зріст стояв перед дзеркалом, не звертаючи уваги на заклики попрацювати разом над головоломкою. Тоді вона підійшла до нього сама, сіла біля дзеркала, не кажучи ні слова, і почала спостерігати за тим, як він, розглядаючи себе в дзеркало, обмацував своє обличчя... Вона розуміла, що він справді споглядав себе... Раптом він помітив, що в дзеркалі було також і її відображення... Це здивувало його і викликало захоплення. віддала жодної команди, потім вона почала називати частини його обличчя в міру того, як він показував на них, дивлячись у дзеркало, але промовчала, коли він дійшов до рота. ". Використання такого методу дозволяє навчити дітей дуже багато чого.

Корекційна робота з будь-якою дитиною, а з аутичною – тим більше, буде успішнішою, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником та батьками. Але тільки за однієї умови: робота спеціалістів та батьків має відбуватися за однією програмою.

Знаючи, які ліки і з якою метою прописані дитині, педагоги та психологи разом з батьками можуть цілеспрямовано спостерігати за нею, повідомляти лікаря про позитивні або негативні зміни в поведінці дитини, щоб вона за необхідності коригувала курс лікування.

Педагоги та психологи спільними зусиллями досягають спільної мети: допомогти дитині адаптуватися до дитячого садка чи школи. Водночас вони виробляють індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставить конкретні освітні завдання, а психолог, спираючись на загальні закономірності розвитку дітей-аутистів, допомагає вирішувати проблеми, що виникають. У процесі спостереження за дитиною вихователь або вчитель можуть проконсультуватися з психологом з питань, що виникають. Наприклад: "Як допомогти дитині позбутися страхів?", "Як реагувати педагогові на спалахи агресії та самоагресії?"

Головне завдання педагога - залучити дитину до індивідуальної та спільної діяльності. З цією метою потрібно застосовувати в роботі з ним якнайбільше різноманітних форм взаємодії, збагачуючи його емоційний та інтелектуальний досвід.

Щоб зрозуміти, з чого почати корекційну роботу, необхідно визначити провідний напрямок: розвиток мови; навичок соціальної взаємодії; уяви. У свою чергу, вибір напряму залежатиме від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно насамперед навчити його навичкам самообслуговування, в іншому – знизити рівень тривожності, провести роботу зі зняття страхів, налагодження первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату та комфортної психологічної атмосфери для занять. На перших етапах роботи для педагога часто важливіше сформувати у дитини бажання вчитися, ніж досягти засвоєння навчального матеріалу.

Аутичні діти бачать сенс будь-якої діяльності лише тоді, коли вона чітко заздалегідь запрограмована: діти повинні знати, що робити насамперед, яку послідовність дій робити, як закінчити. Наприклад, під час уроку фізкультури їм незрозуміло, навіщо як довго треба бігати по колу. Але їхня діяльність буде більш осмисленою, якщо в залі на підлозі розкласти кілька іграшок і дати дитині конкретне завдання: щоразу, пробігаючи повз іграшки, брати одну з них і кидати в кошик. Коли всі предмети буде зібрано, перейти з бігу на крок і, пройшовши ще одне коло, сісти на лаву. Таким чином, дитина бачитиме план своїх дій і стане спокійнішою. Подібної свідомості необхідно домагатися при виконанні будь-якого завдання. Дитина завжди повинна знати, навіщо вона виконуватиме ту чи іншу дію.

З цією метою у приміщенні, де знаходиться аутична дитина, можна розмістити так звані поопераційні карти, на яких у вигляді символів позначено чітку послідовність дій. Так, схему, що відображає необхідну послідовність дій дитини при зборах на прогулянку, можна намалювати на шафці. Зразками подібних карток є, наприклад, інструкції зі збору іграшок із серії "Кіндер-сюрприз". Ми наводимо варіанти таких посібників для організації різних видів діяльності та виконання розпорядку дня (рис.1, 2).

Рис 1. Поопераційна картка "Обід".

Рис 2. Поопераційна карта "Збираємось на прогулянку"

Аутичні діти із задоволенням складають мозаїки та головоломки. Вони доступні та зрозумілі їм. Працюючи за схемою, діти бачать кінцевий результат, якого треба досягти.

Діти з порушеннями у спілкуванні люблять займатися колекціонуванням, тому їх можна і потрібно залучати до роботи із сортування предметів. Вони можуть стати неоціненними помічниками вихователя, у тих випадках, коли потрібно, наприклад, розкласти кольорові олівці, кубики за розміром, вирізані шаблони за формою. У школі можна залучати таких дітей до створення та сортування гербаріїв, колекцій каміння, черепашок, фотографій. Вони непогано справляються із веденням щоденних записів-спостережень за тваринами у живому куточку (але не перших стадіях роботи).

Аутична дитина погано усвідомлює своє тіло. Він може бути порушена просторова орієнтація. Тому корисно розмістити в груповій кімнатікількох дзеркал на рівні очей дитини. Іноді вихователь чи вчитель може привертати увагу дитини на її відображенні. Цей прийом, вже описаний вище, дає позитивні результати.
приклад.

Андрій М. навчається у другому класі загальноосвітньої школи. Йому пощастило: вчителька намагається зрозуміти його та підтримує найменшу ініціативу щодо встановлення контактів з оточуючими. Андрійко навіть іноді розповідає вірші напам'ять, правда віч-на-віч. В основному ж у класний журналпроставляються оцінки за письмові роботи. Хлопчик уже навчився сидіти за партою протягом уроку та виконувати деякі завдання вчителя. Але при звуку дзвінка на зміну Андрій здригається і починає тонко і пронизливо плакати. Це і зрозуміло: він зовсім не виносить, коли до нього торкається хтось із однолітків, а на перерві цього не уникнути. Десятихвилинна перерва перетворюється на кошмар і для Андрійка, і для вчителя.

Але сьогодні все було зовсім інакше. Вчителька, як Андрій заплакав, підвела його до дзеркала. Хлопчик продовжував плакати, але вже не так голосно. Спочатку він просто споглядав своє відображення, але потім, побачивши сльозу, що скочується по щоці, поторкав її, подивився на мокрий палець, змахнув ще одну сльозу, а потім придумав для себе гру: як тільки на обличчі з'являлася чергова крапля, він підхоплював її і круговим рухом розмазував по щоці. "Полювання на сльози" тривало всю зміну. А до кінця перерви хлопчик навіть усміхався крізь сльози.

На урок він вирушив заспокоєний. З того часу Андрійко при звуку дзвінка на зміну не плакав, а вставав до дзеркала. Вчителька, відчувши можливості використання "чарівного скла", під час змін проводила етап за етапом корекційної роботи. Через кілька тижнів дитина була готова спілкуватися з педагогом і виконувати завдання вже без дзеркала.

Краще усвідомити своє тіло аутичній дитині допоможе вправа, яка успішно застосовується в дитячих садках: поклавши дитину на великий аркуш паперу, педагог чи діти з групи обводять контур його тіла, а потім разом, називаючи вголос частини тіла та предмети одягу, зафарбовують цей контур.

Для розвитку тактильного, зорово-тактильного, кінестетичного сприйняття можна використовувати такі ігри, як "Чарівний мішечок", "Вгадай предмет". Корисно запропонувати дітям складати головоломки на дотик, із заплющеними очима (замість головоломок можна використовувати "Рамки Монтессорі").

На перших етапах роботи з аутичними дітьми рекомендується пропонувати їм ігри з жорсткою послідовністю дій та чіткими правилами, а не сюжетно-рольові, де потрібна діалогова мова. Для закріплення навичок кожну гру слід програти не один десяток разів, вона може стати свого роду ритуалом, які так люблять діти даної категорії. Під час гри дорослий повинен постійно промовляти свої дії та дії дитини, чітко означаючи словами все, що відбувається з ними. При цьому педагога не має бентежити те, що дитина не виявляє жодного інтересу до слів. Не треба впадати у відчай: багаторазове повторення однієї і тієї ж гри, одних і тих же слів принесе свої плоди - дитина зможе включитися в спільну діяльність.

приклад.

Даня ніяк не хотів брати участь у груповій грі. Зазвичай, він стояв біля дітей, байдуже спостерігаючи за ними. І ось одного разу, коли ми грали з хлопцями у гру "Полювання на тигрів", Даня підійшов до нас трохи ближче, ніж звичайно. А потім несподівано для всіх рішуче став у коло. Коли він був "пійманий" ведучим, хлопчик мовчки вийшов за коло і приготувався "водити", як це робили діти до нього. А за кілька секунд Даня почав уголос рахувати до десяти! Це були перші за кілька місяців перебування дитини в дитсадку слова, які він промовив при дітях і при дорослому. До цього знаменного дня ми були змушені спілкуватися з ним за допомогою карток та знаків.

Щоб допомогти дитині орієнтуватися на робочому місці, бажано зробити розмітку на столі або парті: намалювати контури зошита або листа, лінійки, ручки. Тоді йому легше буде звикнути до своєї парти та осмислити, що від нього вимагається.

Якщо дитина працює у прописах, можна вказувати у них стрілками напрямок руху руки. Аутичним дітям рекомендується давати графічні завдання, у яких потрібно дізнатися та домалювати якусь деталь предмета, а чи не намалювати його повністю.

Щоб підвищити мотивацію дитини до навчання та викликати потребу в діалозі, дорослий може на час проведення занять за його згодою помінятися з нею ролями. Нехай дитина спробує пояснити "нетямущому" дорослому, як виконувати те чи інше завдання. У цьому випадку він відчує свою значущість (я - як великий!), розумітиме мету своїх дій (щоб дорослий "зрозумів" пояснення і зробив усе правильно), усвідомлює, що тільки за допомогою мови можна налагодити контакт з партнером.

Іноді аутичній дитині необхідна фізична допомога в організації дії: дорослий буквально "працює" руками дитини, пише або малює разом з нею, тримаючи один олівець.

Не можна забувати, що тілесний контакт, а також вправи на розслаблення сприятимуть зниженню тривожності дитини. Тому деякі релаксаційні ігри будуть корисні у роботі з аутичними дітьми. Можна використовувати з цією метою і пальчикові ігри.

Аутичним дітям важко освоювати будь-хто новий виддіяльності, але вони завжди прагнуть виконати все добре, тому на перших етапах роботи треба підбирати такі завдання, з якими вони обов'язково впораються. Ваша допомога та ваша похвала допоможуть закріпити успіх та підвищити впевненість дитини. Навіть якщо реакція на ваші слова не проявляється зовні, доброзичливий тон і слова підтримки створять позитивну емоційну атмосферу, яка згодом допоможе зробити вашу взаємодію з дитиною ефективнішою.

Аутичним дітям властива психічна пересичуваність, вони швидко виснажуються фізично, тому їм необхідний індивідуальний ритм роботи, найчастіше перемикання з однієї виду в інший. Вчитель початкової школи, який займався з аутичною дитиною вдома, зазначав, що вона може, не відволікаючись, виконувати один вид діяльності не більше 10 хвилин, хоча це, звісно, ​​дуже індивідуально. У дитячому садку цю проблему вирішити легко: дитину не треба завантажувати непосильними для неї завданнями. А в школі вчителю слід заздалегідь продумати та написати індивідуальні завдання на картках, які вона даватиме дитині за найменших ознак втоми чи невдоволення з її боку.

Для покращення просторово-часової орієнтації аутичної дитини необхідна терпляча робота педагога. Можна скласти план групи, класу чи всієї школи із зазначенням розташування предметів; оформити розпорядок дня, використовуючи символи та малюнки. Однак недостатньо просто скласти і повісити схеми, необхідно якнайчастіше "мандрувати" з дитиною по них, дізнаючись і називаючи предмети (на перших етапах, якщо дитина не захоче повторювати назви, вихователь чи вчитель може робити це сама).

Як зазначалося вище, дітям з аутизмом властиві безцільні монотонні рухи, розгойдування. Відволікти їх від стереотипного ритму можна, використовуючи емоційно насичені ритмічні ігри та танцювальні рухи.

Регулярні заняття сприятимуть зменшенню рухових розладів.

Якщо дитина не приймає інструкцій та правил, які ви їй пропонуєте, у жодному разі не нав'язуйте їх насильно. Краще придивіться до того, що і як хоче робити він, підіграйте йому, займіться тим, що йому цікаво. Це допоможе налагодити з дитиною контакт.

Психологи рекомендують аутичним дітям займатися іноземними мовами. Можливо, завдяки тому, що з вивченні педагоги використовують велику кількість схем і алгоритмів, дітям буває легше засвоювати навчальний матеріал.

приклад.

Гриші поставлено діагноз "аутизм" уже кілька років тому. Крім того, у нього є серйозні відхилення в інтелектуальному розвитку. Гриша із задоволенням займається англійською мовою. При цьому спілкування рідною, російською, мовою дається йому з великими труднощами. Він ледве може однозначно відповісти на запитання, звернене до нього, а потреба самому вступити в діалог у нього немає зовсім. Проте іноземної мови Грицько навчається з інтересом. За кілька місяців він освоїв алгоритм складання простих фраз. Йому подобається вимовляти їх уголос. А ще його приваблює до занять те, що близькі люди стали виявляти зацікавленість та щире захоплення його досягненнями.

Мабуть, це дозволило йому нарешті відчути себе успішним і значущим для оточуючих.

З аутичними дітьми необхідно займатися фізичними вправами, тому що подібні заняття допомагають їм краще відчувати своє тіло, сприяють покращенню координації рухів.

Малювання фарбами (пензликами, штампами та особливо пальцями) допомагає дітям зняти зайву м'язову напругу. З цією метою корисна також робота з піском, глиною, пшоном, водою.

1.4. Робота з батьками аутичної дитини

Батьки аутичних дітей нерідко звертаються за допомогою до фахівців лише після того, як відхилення у розвитку та поведінці дитини стають очевидними для всіх. А до встановлення остаточного діагнозу іноді минає ще не один рік. Почувши страшний і незнайомий висновок, багато мами та тата приходять у сум'яття. Звернувшись за роз'ясненнями до довідників, вони й зовсім зневіряються, тому що не знаходять не тільки нічого втішного для себе, але й відповідей на найактуальніші питання. В одних публікаціях аутизм мало не прирівнюється до обдарованості дитини, в інших – до шизофренії.

Крім того, в деяких статтях можна зустріти думку, що аутичні діти зазвичай з'являються в сім'ях, де мама та тато – люди з розвиненим інтелектом, які мають високий соціальний статус. І хоча подібна думка вже давно відкидається фахівцями, батьки, випадково натрапивши в літературі на таке трактування причин виникнення аутизму, довгі роки відчувають провину перед дитиною і перед суспільством.

А головне, почувши діагноз, багато мами та тати відчувають себе безсилими та беззбройними, бо не знають, чим можна допомогти дитині. Тому, працюючи з батьками цієї категорії дітей, необхідно знайомити їх з особливостями розвитку аутичних дітей загалом та їх дитину зокрема. Зрозумівши, чим конкретним відрізняється їхня дитина від інших, побачивши його "сильні" і "слабкі" сторони, мами та тати можуть спільно з психологом і педагогом визначити рівень вимог до нього, вибрати основні напрямки та форми роботи.

Батьки повинні зрозуміти, як складно жити їхній дитині в цьому світі, навчитися терпляче спостерігати за ним, помічаючи та інтерпретуючи вголос кожне його слово та кожен жест. Це допоможе розширити внутрішній світ маленької людини і підштовхне її до необхідності висловлювати свої думки, почуття та емоції словами. Крім того, батьки повинні зрозуміти, що їхня дитина дуже ранима. Будь-яке швидко сказане дорослими слово може стати причиною "емоційної бурі". Саме тому батьки мають бути дуже обережні та делікатні, спілкуючись з дитиною.

Зовнішньо аутична дитина часто навіть не реагує на оточуючих її людей, поводиться так, ніби вона одна або, в крайньому випадку, знаходиться "біля" дітей або дорослих, але не з ними. Така дитина не допускає у свій внутрішній світ нікого. Іноді тільки за випадковою фразою, миттєвим рухом або звуком можна здогадатися про його переживання, бажання і страхи. І звичайно, вихователь чи вчитель, навіть найдобріший і найчутливіший, не завжди має можливість вести постійне цілеспрямоване спостереження за дитиною. Саме тому, щоб краще зрозуміти дитину та надати їй посильну допомогу в адаптації до дитячого колективу, педагогу необхідно працювати у тісній взаємодії з батьками.

Встановити емоційний контакт із дитиною та прищепити їй навички соціальної поведінки може допомогти сімейне читання. Найкраще читати, посадивши дитину на руки (тактильні відчуття сприятимуть зміцненню контактів з дитиною). Причому бажано повільне, поетапне, ретельне, емоційно-насичене освоєння художніх образів літературних героїв. Краще читати та обговорювати книгу не один раз. Це допоможе дитині навчитися краще розуміти себе та інших, а новостворені стереотипи спілкування знизять тривожність та підвищать її впевненість у собі.

Якщо дитина зовсім мала, потрібно якнайчастіше брати її на руки, притискати до себе, погладжувати її (навіть якщо вона пручається цьому спочатку) і говорити їй ласкаві слова.

Для зміцнення контактів педагогів з батьками, для надання більш ефективної допомоги дитині бажано, щоб її близькі якнайчастіше відвідували групу дитячого садка або клас, до якого ходить дитина. Так як для аутичної дитини типовий страх зміни обстановки, відриву від близьких, бажано, щоб на початку навчання у школі мама (або тато, бабуся, дідусь) перебувала поряд з дитиною під час змін, а в деяких випадках і на уроці.

Батьки для роботи з дітьми можуть використовувати індивідуальні ігри, рекомендовані для педагогів.

Працюючи з аутичними дітьми, педагоги та батьки спільними зусиллями можуть розвинути їхню уяву, навчити ефективним способамспілкування з однолітками, а отже, і адаптувати дитину до умов навколишнього світу.

Глава II. Структуроване навчання дітей із аутизмом

2.1. Структуроване навчання дітей з аутизмом-найбільш відомий метод організації навчання дітей з аутизмом

Структуроване навчання – це стратегія навчання, розроблена Відділенням ТЕАССП (Лікування та Освіта Дітей з Аутизмом та іншими Розладами сфери Комунікації) Університету Північної Кароліни. Структуроване навчання – це підхід до навчання дітей із аутизмом. У рамках стратегії використовуються різноманітні методи навчання навичкам (візуальна підтримка, РЕСS – система комунікації за допомогою обміну картинками, сенсорна інтеграція, прикладний поведінковий аналіз, музичні/ритмічні стратегії, метод ігрової терапії Грінспена). Нижче надано докладне обґрунтування використання структурованого навчання як одного з підходів у роботі з аутичними дітьми.

Ерік Чоплер, засновник Відділення ТЕАССП на початку 1970-х років, дав обґрунтування структурованого навчання у своїй докторській дисертації. Воно полягає в тому, що аутичним людям обробка зорової інформації дається легше, ніж обробка вербальної інформації на слух.

Рис. 3. Приклад класу, організованого за принципами структурованого навчання, включаючи поділ на різні зони та візуальну підтримку.

Що таке структуроване навчання

Структуроване навчання засноване на розумінні унікальних рис та особливостей учнів, пов'язаних із природою аутизму.

Структуроване навчання - це певні умови, у яких має навчатися учень, а чи не «де» і «коли» його треба навчати (тобто, швидше, вчить тому, як вчитися).

Структуроване навчання - це система організації середовища навчання для аутистів, розвитку необхідних навичок та допомоги аутистам у розумінні вимог вчителя.

Структуроване навчання використовує зорові опорні сигнали, які допомагають аутичним дітям зосередитись на актуальній інформації, враховуючи те, що для них буває складно відокремити важливу інформацію від несуттєвої.

Структуроване навчання - це конструктивний підхід до складнощів поведінки аутистів та створення такого середовища навчання, яке мінімізувало б стрес, тривогу та фрустрацію, характерні для цих дітей. Важко контрольована поведінка може бути результатом наступних особливостей аутистів:

проблеми з розумінням мови;

проблеми з вживанням мови;

проблеми з побудовою соціального контакту;

проблеми, пов'язані з порушенням обробки сенсорного імпульсу;

відмова від змін;

перевагу звичних схем дій та розпорядку;

Проблеми у створенні діяльності;

проблеми зосередження на предметі, актуальному зараз;

відволікання.

Структуроване навчання підвищує рівень самостійності дитини (виконання завдання без підказки дорослого), що є важливим та універсальним умінням.

У статті розглядаються параметри даного підходу. Важливо пам'ятати, що для ефективного його використання необхідно оцінити індивідуальні сильні сторони та персональні потреби учня.

Рис.4. Спільне заняття за допомогою тьюторів у класі, організованому за принципами структурованого навчання.

2.2. Основні компоненти структурованого навчання

Структурований простір

Це структури, що дозволяють організувати індивідуальне матеріальне середовище навчання. У зв'язку з цим важливо, як ми розташуємо меблі та матеріали для навчання в різних зонах, як-то: у класах, на ігровому майданчику, у майстерні, у спальні, у коридорах, роздягальнях/кімнатах зберігання тощо.

Увага до матеріальних структур важлива з низки причин:

вони забезпечують організацію простору для аутичних учнів;

чіткі фізичні та індивідуальні межі допомагають учню зрозуміти, що кожен середовище має початок і кінець;

така організація мінімізує відволікаючі візуальні та аудіальні фактори.

Ступінь структурування простору залежить від рівня самоконтролю дитини, але не від рівня розвитку її когнітивних навичок. У міру того, як учні стають самостійнішими, рівень структурування простору поступово знижується.

Приклад: Високофункціональний аутист може мати обмежену здатність до самоконтролю. Йому необхідне структуроване простір навчання, ніж дитині з нижчим когнітивним рівнем, але краще контролює себе.

Структурований простір складається з низки:

Розташування. Структурований простір необхідний у всіх приміщеннях, в яких аутичний учень проводить час, включаючи класи, ігрові майданчики, майстерні, спальні, коридори, роздягальні/кімнати схову.

Дизайн. Чіткі візуальні та матеріальні межі: меблі в класі (книжкові шафи, панелі, полиці, столи, килимки, розділяючі перегородки) повинні бути розставлені таким чином, щоб позначити наявність кількох зон з різним призначенням. Для візуального позначення меж можна використовувати різні кольори підлогові покриття або кольорову клейку стрічкудля підлоги. Як правило, діти з аутизмом не сегментують простір інтуїтивно, як це роблять нейротипові діти. У високих і відкритих просторах аутичному дитині важко орієнтуватися, т.к. йому важко зрозуміти:

що відбувається у кожній конкретній зоні;

де кожна із зон починається і закінчується;

як найпростіше потрапити в потрібну зону.

Якщо розставити меблі так, щоб позначити чіткі межі різних за призначенням зон, це зменшить можливість дитини хаотично пересуватися по приміщенню. Візуальні межі можна провести і всередині конкретних зон.

Рис. 5. План експериментального АВА-класу з урахуванням принципів структурованого навчання.

На плані видно сенсорний куточок для перерв на відпочинок та "розвантаження" учнів від стресу, а також парти з перегородками.

Приклад: Під час групового прослуховування розповіді діти знаходяться на території, обмеженій килимовим покриттям або кольоровою клейкою стрічкою на підлозі. Це полегшує аутичним дітям розуміння того, що цей конкретний вигляддіяльність відбувається у цій зоні. Кольорову клейку стрічку можна використовувати в спортивному залі для того, щоб позначити зону, в якій проводиться певний вид вправ, наприклад, розминка.

Приклад: Під час їжі дітей можна розмістити таким чином, щоб у кожної дитини було своє місце, позначене конкретним кольором. Таке позначення візуально і фізично обмежуватиме персональний простір кожної дитини під час їжі за спільним столом.

Візуальні підказки допоможуть дітям краще орієнтуватися у просторі та менше покладатися на допомогу дорослих.

Мінімізація візуальних та аудіальних відволікаючих факторів

Візуальні фактори, що відволікають, можна мінімізувати наступним чином:

пофарбувати все приміщення (стіни, стелі, дошки тощо) приглушеним кольором (наприклад, кремовим);

мінімізувати візуальний «шум» у вигляді розвішаних на стінах робіт учнів, сезонних прикрас та розкладених навчальних матеріалів;

використовувати покривала/фіранки, щоб накрити або відгородити полиці з непотрібними в даний момент матеріалами та інші об'єкти, що відволікають (комп'ютер, копіювальна машина, телевізор/відеопроектор і т.д.);

зберігання обладнання та матеріалів в іншій зоні. Приклад: В ігровій зоні обмежте кількість іграшок, які можуть використовувати діти, а потім щотижня оновлюйте склад: викладайте «нові» та прибирайте «старі»;

використовуйте природне освітлення, скорочуючи час роботи флуоресцентних ламп, що відволікають. Використовуйте штори та жалюзі, якщо сонячне світло занадто яскраве, створюючи при цьому тепле та спокійне середовище;

використання відсіків для індивідуальної роботи учнів, поміщених у кутовій частині класу або відгороджених від столів для групової роботи, також скоротить візуальні відволікаючі фактори;

ретельний вибір місць для аутичної дитини у класі з нейротиповими дітьми.

Приклад: Тоні, учня з аутизмом, посадили попереду класу таким чином, щоб він не бачив двері, вікна та полиці з навчальними матеріалами, що мінімізує візуальні відволікаючі фактори;

дія слухових відволікаючих факторів може бути знижена за допомогою килимових покриттів, нижчих стель у приміщенні, акустичної плитки, використання навушників або плеєра;

у будь-якому структурованому середовищі має бути зона отримання інструкцій, зона самостійної роботи, зона відпочинку та дозвілля. У класній кімнаті це можуть бути такі зони: маленька зона групової роботи, зона самостійної роботи, зона роботи вчителя з учнем віч-на-віч, зона відпочинку (ігри, дозвілля), спокійна зона на випадок істерики у дитини. Всі ці зони повинні мати чіткі візуальні межі, щоб дитина з аутизмом розуміла призначення даної ділянки простору.

Ще раз повторимо, що всі зони конкретного призначення повинні мати чіткі візуальні межі. Важливо пам'ятати, що в кожній із зон можуть бути відволікаючі фактори, і мінімізувати їх.

Рис. 6. План експериментального АВА класу з урахуванням принципів структурованого навчання.

Перегородки та мінімізація матеріалів на столі зменшує візуальні відволікаючі фактори.

Організація. Для ефективного застосування методу структурованого навчання простір має бути високоорганізованим. Важливо, щоб різні навчальні матеріали та допоміжні засоби навчання зберігалися поза зоною видимості учнів, але водночас так, щоб вчитель під час уроку легко міг витягти і застосувати матеріал, який йому потрібний.

Приклад: Відгороджена високими перегородками зона зберігання у класі була б зручним способоморганізувати простір із дотриманням вищеописаних вимог.

Аутичних учнів важливо привчати до порядку робочому місці, використовуючи картинки, колірні позначення, цифри, знаки тощо. Приклад: У ігровій зоні на полицях можна помістити зображення іграшок, які повинні стояти на даній полиці, щоб допомогти учням розставити іграшки на місцях.

Візуальний розклад занять

Визначення: Візуалізоване розклад занять - це з найважливіших складових компонентів структурованого середовища навчання, який повідомляє учню з аутизмом, які заняття проводитимуться у якій послідовності.

Візуалізовані розклади важливі для дітей з аутизмом з наступних причин:

Допомагають подолати складності, що є результатом слабкої послідовної пам'яті, та організувати час учня.

Допомагають дітям із мовними проблемами зрозуміти вимоги вчителя.

Знижують рівень тривожності у аутичних дітей і, отже, частоту поведінкових проблем у вигляді високого рівня передбачуваності що відбувається учнів.

Розклади прояснюють, який вид діяльності відбувається у певний період (наприклад, зміна після уроку), а також готує учнів до можливих змін.

Допомагає учню самостійно перейти від одного виду діяльності до іншого, з однієї зони в іншу, повідомляючи, куди йому необхідно попрямувати після закінчення конкретної роботи. Візуалізований розклад може використовуватися у всіх зонах (клас, спортивний зал, у зоні трудотерапії, логопедичних занять, вдома, у недільній школі тощо)

Візуалізоване розклад використовує стратегію «спочатку потім», тобто. «спочатку ти робиш ¬¬___, потім ти робиш ¬¬___» (але не «якщо-то»). Така стратегія дозволяє модифікувати у разі потреби змінити те, що очікується від учня «спочатку» (вправа, вид діяльності, завдання). Модифікації можуть знадобитися у частині завершення завдання, більшої чи меншої допомоги вчителя, залежно від змін у стані учня та її здатності приймати інформацію. Потім учень може перейти до наступного виду діяльності, який також візуалізований у розкладі.

Приклад: Учню занадто складно закінчити ряд прикладів з математики через тривожність, сенсорне навантаження, складності з узагальненням, зовнішніми і внутрішніми відволікаючими факторами, змінами і т.п. Завдання може бути змінено так, що він повинен виконати всього 3 приклади спочатку, а потім у нього буде зміна, як зазначено у візуалізованому розкладі.

Розклад може включати різні види соціальної взаємодії (наприклад: показати завершену роботу вчителю/батьку для отримання підкріплення, що потребує відповідних мовних форм вітання та звернення до співрозмовника).

Можна підвищити мотивацію учня виконати остаточно менш привабливі завдання, перемежуючи їх із найбільш привабливими йому видами діяльності, включеними в візуалізоване розклад. Приклад: маючи "комп'ютер" у візуалізованому розкладі після "математики", ви мотивуєте учня виконати завдання з математики, т.к. після завершення його він перейде до комп'ютера.

Учня з аутизмом необхідно навчити використанню візуалізованого розкладу, та був потрібно використовувати постійно. Його не можна вважати «милицями», від використання яких можна з часом відмовитись. До візуального розкладу потрібно ставитися як до свого роду постійного допоміжного технічного засобу. Для учня з аутизмом постійне використання візуалізованого розкладу дуже важливим навичкою, т.к. воно здатне допомогти йому знизити залежність від інших людей протягом життя – у школі, вдома, у суспільстві.

Рис. 7. Візуальний розклад експериментального класу АВА на день.

Розробка візуального розкладу

Розклад має бути організований у форматі «згори донизу» або «зліва направо», а також у нього має бути закладена для учня можливість відзначити, що певний вид діяльності закінчено.

Приклад: викреслити чи помітити завдання як виконане, перемістити картку із завданням у конверт чи коробку «виконане», провести лінію, що відокремлює виконане від невиконаного тощо.

У кожний конкретний час перед учнем мають бути представлені два пункти розкладу, щоб він поступово зрозумів, що види діяльності йдуть один за одним, а не кожен сам по собі.

Для візуалізації розкладу можна використовувати багато різних форматів залежно від індивідуальних потреб конкретного учня.

Приклад: розклад може складатися з окремих об'єктів, може бути скріплені між собою листки з позначенням видів діяльності, папку з файлами, дошку, з якої можна стерти виконане завдання, липку стрічку по краю парти з прикріпленими в певній послідовності картками з видами діяльності і т.п. .

Можна використовувати різні системи позначень видів діяльності: реальні об'єкти, фотографії, картинки реалістичному стилі, комерційні системи картинок.

Індивідуальний розклад

Для аутичної дитини необхідно розробити індивідуальний розклад на додаток до загального класного розкладу.

Індивідуальний розклад дасть учневі важливу інформацію у візуальній формі, до якого він підготовлений.

При складанні візуалізованого розкладу для аутичної дитини необхідно уважно поставитися до довжини розкладу (кількість включених видів діяльності). Кількість пунктів у розкладі може бути змінено у разі, якщо якийсь із майбутніх видів діяльності викликає у учня тривогу, якщо відбувається навантаження інформацією в конкретний момент часу.

Приклад: учня збуджує перспектива «часу відпочинку» у розкладі. Якщо на самому початку дня він побачив у розкладі «час відпочинку», його увага поглинена цією перспективою і в результаті протягом усього ранку вона буде нетерплячою, не зможе зосередитись на актуальних видах діяльності. У разі виданий учню візуалізоване розклад має складатися лише з кількох пунктів, попередніх часу відпочинку. Індивідуальний підхід - ключ до успішної роботиз дитиною.

Звірка з розкладом

Деяким учням можуть знадобитися опорні сигнали-нагадування у тому, що потрібно звіритися з розкладом, який вид діяльності слід за щойно закінчився і куди цього потрібно перейти.

Приклад: Такі візуалізовані підказки можуть являти собою різнокольорові смужки, що ламінують, з написаним на них ім'ям учня, палички або шматочки картону з намальованою на них галочкою і т.п.

Ці візуальні підказки допомагають учню незалежно від дорослого переходити від однієї діяльності до іншого, звіряючись у своїй з розкладом.

Дитина, яка покладається на підказки дорослого, а не на опорні сигнали на додаток до розкладу, не повністю розумітиме важливого значення розкладу і не успішно ним користуватиметься.

Рис. 8. Приклад індивідуальних візуальних розкладів учнів у класі, що базується на структурованому навчанні.

Переходи

Деякі учні потребують взяти в руки картку або об'єкт з позначенням наступного виду діяльності та фізично перемістити його в місце, де відбуватиметься наступний вид діяльності. Це може бути необхідно тому, що у дитини підвищена відволікальність під час переходу з однієї робочої зони в іншу. Ця особливість не пов'язана безпосередньо з когнітивним чи вербальним рівнем розвитку.

Приклад: Є учні-аутисти, що не розмовляють, розвиток яких відповідає когнітивному рівню молодшої вікової групиОднак вони здатні краще утримувати увагу і не потребують перенесення картки з позначеним на ній наступним видом діяльності в нову зону. З іншого боку, є діти з вищим рівнем когнітивного розвитку, які легко відволікаються і потребують опорного об'єкта для переходу до наступного виду діяльності у призначеній для нього зоні.

Компоненти процесу навчання

Компоненти процесу навчання включаютьсистему презентації завданняі візуальну структуру.

Системою презентації завдання називається системна та організована подача завдань/матеріалів з метою навчання дитини самостійній роботі без допомоги дорослого. Важливо відзначити, що системи презентації можуть використовуватися для завдань будь-якого типу та будь-яких видів діяльності (роботі над академічними навичками, повсякденними практичними навичками, заняттях для відпочинку та розвагах). Кожна система, незалежно від виду діяльності, повинна включати відповіді такі питання:

Яку роботу потрібно виконати? У чому завдання? (наприклад, розсортувати предмети за кольором, виконати приклади на додавання та віднімання двоцифрових чисел, приготувати бутерброд, почистити зуби і т.д.)

Який обсяг роботи? Потрібно візуально уявити студенту точно, який обсяг роботи він повинен випонувати. Наприклад, якщо студенту потрібно вирізати 10 етикеток для баночок із супом, не потрібно давати йому цілу пачку і чекати, що він сам зрозуміє, що спочатку потрібно відрахувати, а потім вирізати 10, і тоді завдання вважатиметься виконаним. Навіть якщо аутичному дитині пояснюють, що вирізати потрібно лише 10, побачивши цілої стоси він може впасти у фрустрацію, почати турбуватися через те, що він не розуміє, скільки точно етикеток він повинен вирізати.

Необхідно пам'ятати про те, що аутичні діти обробляють насамперед інформацію, що надходить по візуальному каналу, тому його може вибити з колії вигляд великого обсягу роботи, наприклад, цілої пачки етикеток для вирізування. Запропонуйте йому тільки ті матеріали, які необхідні для виконання конкретного завдання, щоб уникнути нерозуміння точного обсягу роботи.

Коли я закінчу виконувати цей вид роботи? Студент має сам зрозуміти, коли завдання виконане. Це може бути з самого завдання, також можна використовувати таймери або візуальні сигнали, наприклад, на аркуші із завданнями поставити червону точку, що позначає кінець завдань на даному занятті.

Що буде за цим? Учень мотивований на успішне завершення запропонованого завдання, якщо за цим має бути підкріплення: безпосереднє матеріальне підкріплення, якийсь улюблений вид діяльності, зміна, діяльність за бажанням учня. У деяких випадках учня мотивує сама перспектива того, що це заняття буде закінчено.

Досвід структурованого навчання та використання систем презентації завдання свідчить про те, що загальна продуктивність роботи учня підвищується, якщо у учня є можливість зрозуміти, який обсяг роботи він має виконати і коли він має закінчити. Використання систем презентації допомагає організувати самостійну роботу аутичної дитини завдяки структурованому та системному підходу.

Рис. 9. Приклад візуальної презентації завдання в експериментальному класі АВА з урахуванням принципів структурованого навчання.

Приклади різних систем презентації, від найпростішої до найскладнішої:

Послідовність ліворуч, коробка/папка для виконаної роботи- в правому кутку. Це саме конкретне втілення системи презентації, коли завдання розташовуються ліворуч від робочого місця (на полиці, папці, кошику і т.д.). Учню пояснюють, що йому потрібно взяти предмет із завданням зліва, виконати завдання м покласти праворуч у ящик (папку, коробку тощо)

Позначення за допомогою символів (кольором, формою, літерами, цифрами). Така система презентації вимагає оволодіння складнішим навичкою, тому що учень повинен виконати робочі завдання у послідовності, позначеній символічно.

приклад. У студента є смужка із послідовністю чисел від 1 до 10, прикріплених до неї липучкою. Зліва знаходяться завдання, також позначені числами. Спочатку учень повинен наклеїти числа зі смужки на завдання. Таким чином учень встановлює собі порядок, у якому він далі виконуватиме ці завдання.

Написи. Така система вимагає більш просунутого навички самоорганізації і є переліком завдань у порядку виконання.

Візуальна структура. Візуальні опорні сигнали повинні бути включені в завдання/вид діяльності учня, що допоможе йому не чекати вербальної чи фізичної підказки від вчителя для розуміння того, що саме він має зробити. Учень може використовувати добре розвинена навичка візуального розпізнавання для того, щоб зрозуміти завдання/зміст діяльності без допомоги вчителя. Таким чином, візуальні опори створюють найкращі можливості для успішної самостійної роботи дитини.

Учні з аутизмом відчувають труднощі в обробці інколи очевидної інформації в навколишньому середовищі і часом фокусують свою увагу на несуттєвих деталях. Для того щоб допомогти учневі зосередитися на головному при виконанні завдання, його щоденні види діяльності/завдання повинні включати такі компоненти:

Візуальна інструкція Учню потрібно презентувати завдання так, щоб він зміг виконати його послідовно, спираючись на візуальну інструкцію. Візуальна інструкція допомагає учню провести серію послідовних кроків задля досягнення поставленої мети.

Візуальні інструкції можуть мати різні форми:

Самі матеріали завдання визначають необхідні дії (наприклад, зібрати пірамідку: кільця лежать у коробці зліва, стрижень стоїть праворуч, тобто знову дотримується послідовність зліва направо).

Графічне зображення (наприклад, намальовані контури тарілок та приладів для їжі, на які учень повинен поставити реальні предмети).

Малюнки предметів (наприклад, картинки іграшок або одягу на тих місцях, куди дитина повинна їх покласти під час навчання дитини навички утримувати в порядку свої речі).

Письмова інструкція (покроковий опис виконання завдання чи послідовних дій, наприклад ранкового режиму чи правильного написання слова).

Зразок завершеного завдання (наприклад, зображення, виконане іншим учнем).

Візуальна організація - це презентація навчальних матеріалів та організація простору таким чином, щоб мінімізувати вплив сторонніх сенсорних стимулів. Візуальна організація може включати використання ємностей для організації матеріалів (наприклад, матеріали для кожного виду діяльності кладуться в окрему коробку, літери алфавіту не звалюються в коробку, а прикріплюються до спеціального лотка і т.п.), візуальні межі зони, включеної в яке або завдання (наприклад, використання клейкої стрічки для обмеження площі підлоги, яку учень повинен пропилососити).

Візуальна чіткість. Метою візуальної чіткості є виділення важливої ​​інформації, основних понять, частин інструкції та ключових матеріалів. Завдання має бути побудоване так, щоб у самій побудові містилася підказка учню, яких деталях слід зосередити увагу. Такі деталі виділяються кольором, картинками, цифрами чи літерами. Візуальна чіткість сприяє самостійній роботі учня без спрямовуючої ролі дорослого. На конкретному рівні візуальна чіткість проявляється в обмеженні об'єктів на робочому місці учня лише тими матеріалами, які необхідні йому при виконанні конкретного завдання (непотрібні або додаткові матеріали повинні бути прибрані з робочого місця). Інші приклади візуальної чіткості: використання колірного коду (у кожної дитини свій колірний індентифікатор і за кольором він знаходить своє робоче місце, стілець під час групових заходів, а також шафку для зберігання своїх речей, робочих матеріалів, місце за столом під час ланчу тощо .д.); використання етикеток (при сортуванні предметів).

Рис. 10. Комунікаційні картки учня, що не говорить, експериментального АВА-класу, які також використовуються для візуальної організації.

Використання методу візуального структурування дозволяє навчити дитину з аутизмом виконувати завдання самостійно без підказок та напрямної ролі дорослого. Учні зможуть працювати самостійно протягом різних відрізків часу у будь-якому середовищі (вдома, у школі, у майстерні) над освоєнням будь-якої навички, академічної, практичної тощо.

Висновок

Стратегія структурованого навчання дозволить учню з аутизмом навчитися концентрувати увагу на візуальних опорних сигналах у різних середовищах та ситуаціях і таким чином підвищить рівень самостійності у різних видах діяльності. Важливо відзначити, що різні системи навчання та терапії: сенсорна інтеграція, система комунікації за допомогою обміну картинками, ігрова терапія Грінспена, АВА успішно поєднуються зі стратегією структурованого навчання.

Список використаної літератури

Бабкіна Н.В. Радість пізнання. Програма занять розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів: Книга для вчителя. - М.: АРКТІ, 2000

Варга А.Я. Психологічна корекція порушень спілкування молодших школярів \\ Сім'я у психологічній консультації \ За редакцією О. О. Бодальова, В.В. Століна.- М., 1989

Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню.- Ярославль, 1997

Каган У. Є. Аутизм в дітей віком. Л., 1981

Лубовський В.І. Психологічні проблемидіагностики аномального розвитку дітей - М., 1989

Мамайчук І. І. Психокорекційні технології для дітей із проблемами у розвитку. - СПб., 2003

Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школе.- М.,1998

Ялпаєва Н.В. Соціально-психологічна робота із сім'ями дітей з обмеженими можливостями. М. Просвітництво. 2002

Людмила Ярошенко
Ранній дитячий аутизм. Підходи до проблеми навчання дітей із раннім аутизмом

Ранній дитячий аутизм

Підходи до проблеми навчання дітей із раннім аутизмом.

Ранній дитячий аутизмособлива аномалія психічного розвитку, за якої мають місце стійкі та своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом. Основна ознака аутизму, неконтактність дитини, що проявляється зазвичай рано, вже на першому році життя, але особливо чітко у віці 2-3 років у період першого вікового кризу.

У дитини з аутизмомпорушено формування всіх форм довербального та вербального спілкування. Насамперед у нього не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не простягає ручки з німим проханням, щоб її взяли на руки, як це робить здорове маля вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.

На всіх етапах розвитку дитина з аутизмому спілкуванні з оточуючими не звертається до мови міміки та жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху та мови.

Найголовніша особливість дітей з аутизмом- це прагнення уникати контакту коїться з іншими людьми. Дитина ні на кого не дивиться, не спілкується з оточуючими.

Зорова увага дітей з аутизмомВкрай вибірково і дуже короткочасно, дитина дивиться як би повз людей, не помічає їх і ставиться до них як до неживих предметів. У той самий час він відрізняється підвищеної ранимістю, вразливістю, його реакцію навколишнє часто непередбачувані і незрозумілі. Така дитина може не помічати відсутності близьких родичів, батьків та надмірно болісно та збуджено реагувати навіть на незначні переміщення та перестановки предметів у кімнаті. При аутизмсвоєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає одна, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього побуту. Він може довго і одноманітно грати з взуттям, мотузками, папером, вимикачами, проводами тощо. Сюжетно-рольові ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перетворення на той чи інший образ у поєднанні з аутистичним фантазуванням. У цьому дитина не помічає оточуючих, вступає із нею у мовної контакт. Для дітей з аутизмомхарактерні різноманітні порушення Психомоторики, які виявляються в одноманітних, стереотипних рухів у вигляді згинання і розгинання пальців рук, потягувань, змахуванні кистями рук, підстрибуванні, обертанні навколо себе, бігу навшпиньки і т. п. Особливо характерні обертові рухи кистями рук навколо . Такі рухи з'являються або посилюються при хвилюванні, спробі дорослого вступити в контакт з дитиною.

Міміка дитини маловиразна, характерний погляд повз або "крізь"

співрозмовника.

Багато дітей з аутизмомвідрізняються підвищеною полохливістю, вразливістю, схильністю до страхів, при цьому особливо виражений страх новизни, який сприймається як болісно загострений інстинкт самозбереження.

Інтелектуальний розвиток цих дітей дуже різноманітно. Серед них можуть бути діти з нормальним, прискореним, різко затриманим та нерівномірним розумовим розвитком. Відзначається як часткова чи загальна обдарованість, і розумова відсталість.

Серед характерних ознак раннього дитячого аутизмувелике місце займають порушення мови, що відображають основну специфіку аутизму, А саме - несформованість комунікативної поведінки Тому в дітей з аутизмомНасамперед порушено розвиток комунікативної функції мови та комунікативної поведінки в цілому. Незалежно від терміну появи мови та рівня її розвитку, дитина не використовує мову як засіб спілкування, вона рідко звертається з питаннями, зазвичай не відповідає на питання навколишніх і в тому числі близьких йому людей. У той самий час він може досить інтенсивно розвиватися " автономна мова " , " промову собі " . Серед характерних патологічних форм промови насамперед привертають увагу ехолалії, химерна, часто скандована вимова, своєрідна інтонація, характерні фонетичні розлади та порушення голосу з переважанням особливої ​​високої тональності в кінці фрази чи слова, тривала назва себе у другій чи третій особі, відсутність в активному словнику слів, що позначають близьких для дитини людей, наприклад, слів мама, тато чи інші предмети, яких у дитини є особливе відношення: страх, нав'язливий інтерес, їх одухотворення тощо. дитячий аутизм важко. Навіть досвідченому фахівцю потрібно багато часу для спостережень та аналізу картини даного психічного порушення. Слід спокійно поставитися до призначення повторних прийомів, обстежень та консультацій. Деякі ознаки аутизмувиявляються при глибокій і тяжкій розумовій відсталості, і тяжкому недорозвиненні мови.

Тому без достатнього уявлення про характер порушень лікування та корекційна робота можуть виявитися недостатньо ефективними.

Що має насторожувати батьки у поведінці дитини віком до двох років?

Вважається, що про аутизмі можна думати, якщо дитина:

Не утримує скільки-небудь довго контакту "очі в очі";

Не відгукується на ім'я при збереженому слуху;

Виявляє дефіцит спільної уваги (тобто не намагається привернути словом або жестом увагу інших до предмета, що його зацікавив);

Використовує іншу людину так, ніби це неживий предмет.

Якщо ці ознаки з'являються у поведінці дитини постійно, потрібно обов'язково звернутися до дитячому психіатру.

Діагноз та прогнози Якщо у дитини дійсно виявляється аутизм, то батькам треба усвідомити, що це все життя. Аутизмне проходить і не виліковується. Але не треба впадати в паніку та дивитися на майбутнє як на безперервну трагедію.

Іноді батьки не вірять у те, що діагноз поставлений правильно, і відвідують спеціалістів одного за одним. Це їхнє право, і подібна поведінка, напевно, не має сенсу. Адже, як відомо, "одна голова добре, дві - краще". Але нерідко ці пошуки набувають хронічної течії і стають самоціллю, втрачаючи всякий сенс. Для такої категорії батьків є навіть спеціальний термін – "батьки-пілігрими". Що це: пошуки дива? Підсвідоме витіснення важкої ситуації? Так чи інакше, але час, коли правильне виховання та навчанняможуть дати суттєві результати, йде.

В інших випадках батьки вдають, що проблеми не існує. А порушення спілкування, мовні проблемита стереотипи у поведінці пояснюють проявами індивідуальних особливостей характеру. Однак якщо нічого не робити, то з віком милі чудасії малюка стануть вже безглуздими та неадекватними. А ось змінити щось буде важче, якщо взагалі можливо.

Течія аутизмуможе виявитися різним, і грамотний фахівець будь-коли говоритиме про довгостроковому прогнозі ні з позитивному, ні з негативному сенсі. Таку дитину треба спостерігати, працювати з нею, а поки що терпіння і ще раз терпіння.

Водночас можна спробувати відповісти на два питання: про соціальному статусі дітей з аутизмомта про можливості сімейного життя. Неважко здогадатися, що дуже залежить від виразності розладів. У найважчих випадках навіть при найуспішнішій роботі вдається досягти лише адаптації до умов життя в сім'ї (уміння вмитися, одягтися, приготувати їжу, прибрати в квартирі, і іноді це стає не менш складним завданням, ніж підготовка дитини до школи. Справа не тільки в тому, що у найважчих випадках питання навчанняу традиційному всім сенсі може і виникнути. Нерівномірність загального розвитку при аутизм і неправильний підхід до виховання(більшою мірою)нерідко роблять з такої дитини своєрідну "розумну непотрібність": шкільну програму він, хоча б формально, засвоює, але не може піти кудись самостійно, ні приготувати собі поїсти, бо жодна з існуючих шкільних програм не має на увазі. навчання життяБуває, що володар шкільного атестата або навіть вузівського диплома зазнає величезних труднощів з тим, як ці знання застосувати.

Причини появи аутизм Якщо говорити про проблему в цілому, то її причини дуже неоднозначні. Істотну роль грає спадковий фактор, хоча серйозний вплив надають і органічні порушення центральної нервової системиу період внутрішньоутробного розвитку, при пологах та ранньому дитинстві. Нерідко ці фактори поєднуються. Іноді аутизмбуває наслідок перенесеного захворювання, іноді проявом поточного хворобливого процесу.

Відповідати ж на запитання про причини аутизмуу кожному даному випадку значно складніше. Права батьків на максимально повну інформацію з цього приводу ніхто не заперечує, але що це дасть із практичного погляду? Знання про те, що в одному з попередніх поколінь відбулася зміна (мутація)певного гена нічого не змінить. І не допоможе дитині. Чи не краще відкинути минуле і спрямувати всі зусилля в сьогодення та майбутнє на більш повну соціальну адаптацію дитини?

Корекційна робота повинна проводитися комплексно, групою спеціалістів різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, сестер-виховательок, музичного працівника (евритміста).

1. Лікувальна допомога будується на базі індивідуальної клінічної верифікації стану дитини” представлена ​​різними лікувальними профілями: психотерапією (індивідуальною та сімейною фізіотерапією, масажем та іншими її видами. Фармакотерапія спрямована на усунення психопатологічних проявів хвороби, вегетосудинної та вегето-вісцеральної дистонії, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.

2. Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи із ступеня виразності аутистичногодизонтогенезу дитини з РДА. Використовувалися адаптовані та звичайні програми з навчаннюта організації ігор для звичайних та спеціалізованих дитячих садків. Використовуються два режиму: щадний та активуючий. Оцінка стану дитини- аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями та є основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку.

Використовується індивідуальна, а згодом групова ігротерапія.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення та стеження, формується зорово-моторний комплекс. Надалі, у процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кінестетичне, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язок між певними частинами тіла та його словесними позначеннями, видами рухів, і навіть їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частини, членів, сторони. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованій діяльності.

Більшість дітей, На початковому етапі роботи запас знань, характер ігрової діяльності відставали на 2-3 вікових порядку. Вони переважала маніпулятивна гра, відсутнє партнерство, був співвіднесення гри із справжнім призначенням іграшок, не виникало орієнтовної реакцію нові іграшки, осіб, що у грі.

На наступному етапі завдання ускладнювалося переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів, з постійним використанням зорово-моторного, лише поступово вводячи від більш простих до складніших форм ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок усіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати у короткій формі.

Педагогічні програми були спрямовані на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглиблення орієнтування у вигляді предметів, у просторі. Аутистинасилу переходили від однієї виду рухів до іншого, не наслідували, не відтворювали послідовної ланцюга процесів, особливо моторних, поєднаних із мовними відповідями. Їм важко відтворення недавно засвоєних знань, особливо знань із довготривалої пам'яті на вимогу. Вони виявлялося декодування слів. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності збільшується пропонований обсяг навичок та знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися в наочній формі, пояснення повинні бути простими, що повторюються по кілька разів, з тією самою послідовністю, одними й тими самими виразами. Мовні завдання мають бути голосом різної гучності, зі зверненням уваги на тональність. Лише після засвоєння тих самих програм, запропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнюватися, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимними моментами, навичками. У процесі цілісного виховання у аутистівформується усвідомлення "Я" здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакризи.

І на наступних етапах роботи, як і раніше, вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованих групових занять, ще пізніше до складних ігор, вправ у групах по 3-5 і більше дітей.

Логопедична робота починалася з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямовано розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснювалася постановка звуків, їхня автоматизація, вводилися дихальні, голосові вправи. Важливою залишалася завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання речень по картинках, їх серіям, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, "програвання", драматизації різних тем, відтворення віршованого мовлення та інших завдань.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає на хвороби насамперед і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

Психологічна корекція також починалася з діагностики проявів психічного дизонтогенезу дитини в умовах її загальної та ігрової діяльності.

Основним завданням було залучення аутистіву різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільного, вольового регулювання поведінки.

Адекватними виявилися ігри з жорсткою послідовністю подій та дій, їхнє багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню вони пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється надалі аутистівможливість перенесення засвоєного, тобто. творче регулювання поведінки та підвищення предметно-практичного орієнтування в навколишньому.

Основний принцип навчанняполягав у постійному програванні мовного спілкування по темі, що вивчається на групових заняттях з логопедом, закріпленні отриманих знань у грі з педагогом, психотерапевтом, у домашній обстановці з батьками.

У міру проведення індивідуальних та групових занять з розвитку мови мова хворих ставала все більш зрозумілою та комунікативною. Спочатку з'являлися звуки, що мають лише відношення до поточного контексту, потім збільшувалася мова, що слабо відповідає контексту; Від ехоречі аутичнідіти переходили до довільного вживання слів, від звернень, простої назви предметів, демонстративних фраз ("це мама", "це лялька")- до найпоширеніших фраз у теперішньому часі. І все ж, незважаючи на корекцію, що проводиться, у більшості дітейнакопичені фрагменти мови тривалий час ригідно обмежувалися, хворі були нездатні запровадити вже засвоєні фрази-штампи нові пропозиції, використовувати їх у новому контексті. На соціальному та символічному рівні майже не було передачі інформації. Насилу формувалися тимчасові співвідношення, був відповідей у ​​минулому й майбутньому часу.

Особлива мовна терапія є однією з найважливіших у корекції аутистичної поведінки, емоційного та психічного недорозвинення у хворих з раннім дитячим аутизмом.

Вчитель-логопед МБДОУ №118

Ярошенко Людмила Юріївна

Потрібно всі фрази та пропозиції формулювати виключно у позитивному ключі. Розмовляти при цьому спокійно та нейтрально.

2. Ніколи не говорити аутичній дитині багато слів

Якщо говорити дитині з аутизмом довгі пропозиції зі складних слів, вона втратить думку вже після третього слова, а на четвертому взагалі перестане слухати.

Наприклад, не варто казати:«А хто це у нас насварив? Ану віднеси синю машинку і кубики в кошик біля дверей», для дитини зрозуміліша фраза: «Прибери іграшки в кошик». Для нього довга тирада – це мука, довга мова перетворюється на шум і перестає бути функціональною. Говорити потрібно коротко, структуровано, чітко і максимально зрозуміло.

3. Під час розмови важливим є очний контакт

Для того щоб чомусь навчити аутичну дитину, потрібно обов'язково сісти навпроти неї і подивитися в очі, після вже вимагати виконання якоїсь дії.

4. Зорове сприйняття краще, ніж словесне

Якщо можна показати, показуйте. Якщо дитина вміє читати, то написане слово для нього краще за промовлене.

Наприклад, якщо сказати аутичній дитині- "Зроби завдання, і ти пограєш на комп'ютері", він може вас не зрозуміти. Якщо ж показати за допомогою картинок, що зробивши це, ти отримаєш гру – він вас зрозуміє. Для цього добре підійдуть картки PECS.

5. Ніколи не заохочуйте погану поведінку

Дуже часто трапляється, що батьки реагують на погану поведінку словами та діями – «Не роби цього!», «Припини зараз», «Не чіпай» тощо. Внаслідок чого відбувається, що батько надає дитині величезну увагу, і наступного разу, якщо з якихось причин ігнорувати дитину, вона зробить саме те, що приверне увагу дорослого і саме для того, щоб дорослий на це відреагував.

Приклад неправильних дій:

Коли дитина грає добре - мама миє посуд, готує або займається іншими справами, але якщо ж він розіб'є чашку, мама відразу прибіжить до дитини.

Робити треба з точністю і навпаки, хороша поведінка – заохочувати, погане – ігнорувати повністю. Якщо ж поведінка дитини надає небезпеку для оточуючих або для самої дитини, потрібно мовчки, не дивлячись у вічі міцно тримати її руки. Як тільки дитина заспокоїться, можна виявити до неї увагу.

Батьки та дорослі, які оточують дитину, повинні заохочувати хороше та не помічати поганого.

6. Заохочувати дитину, коли вона не робить нічого поганого

Потрібно дати зрозуміти дитині, що коли у нього гарна поведінка – її помічають та люблять. Навіть якщо він нічого не робить, потрібно звернути його увагу, наприклад, сказавши: «Який ти гарний», «Який ти розумний», «Яка у тебе гарна усмішка», придумати можна що завгодно. Головним фактором є звернути увагу дитини на себе в момент, коли вона не робить нічого поганого.

«Принцип допомоги дітям із труднощами у навчанні простий: з'ясуйте, що у дитини виходить добре, і використовуйте цю сильну сторону, щоб упоратися зі слабкою, — пише у своїй книзі професор психіатрії Стівен Камарата. — Можу чесно сказати, що не зустрічав пацієнта, якого не можна було б навчати. Головне - виходити з індивідуальних особливостей дитини». Чому для навчання дитини з особливостями недостатньо просто діагнозу і які питання батькам варто поставити фахівцям?

Найчастіше навчальні «проблеми» викликає освітня система, де застосовується універсальний підхід до навчання: у ній немає гнучкості. Батькам потрібно шукати тих лікарів та вчителів, яким подобається вчити дітей та які готові знаходити вирішення проблем для дітей з особливостями розвитку, а не намагаються загнати прямокутний брусок у круглий отвір. Фахівець має знайти у дитини не лише проблеми, а й сильні сторони. І на список того, чого дитина робити не вміє, вона повинна назвати хоча б одну річ, яку її підопічний робить добре.

Труднощі у навчанні? Перевіряємо здоров'я

Насамперед треба з'ясувати, чи можуть на труднощі у навчанні впливати будь-які захворювання. Звичайний медичний огляд та діагностичні тести (наприклад, неврологічні дослідження) можуть не виявити конкретної причини проблеми. Але все одно не можна за умовчанням вважати, що з медичного погляду все гаразд. Пухлина мозку, епілепсія, глютенова хвороба (алергія на пшеницю) та черепно-мозкова травма – ось лише кілька діагнозів, які виявлялися, коли я спрямовував своїх пацієнтів із проблемами навчання до педіатра.

Кілька років тому я працював із пацієнтом із Нью-Йорка, якому інший лікар діагностував розлад аутичного спектру (РАС). Я наполіг, щоб хлопчика показали сімейному лікарю, і той призначив неврологічне обстеження. Незабаром після цього мені зателефонувала мати дитини і подякувала за те, що я врятував йому життя! Виявилося, що симптоми РАС були викликані пухлиною мозку, і якби її не виявили тоді, скоро лікуватися було б пізно.

Щоб провести всебічне обстеження, спочатку варто відвідати педіатра та переконатися, що проблеми навчання не викликані будь-яким захворюванням. А потім — запланувати візит до психолога чи спеціаліста з розвитку. До них можуть належати логопеди та корекційні педагоги, що спеціалізуються, наприклад, на навчанні читання. Коли дитина має труднощі з дрібною моторикою (скажімо, з листом), часто залучають ерготерапевтів.

СДВГ, РАС у дітей та труднощі навчання: тести

Обов'язково обговоріть все, що вас турбує, з фахівцем, який оглядатиме вашу дитину. Запитайте, які тести дадуть дитині та які проблеми навчання оцінюватимуться. На жаль, часто тести даються лише для того, щоб «підтвердити» передбачуваний результат. Багато батьків розповідають, як лікарі намагалися знайти у їхніх дітей РАС чи СДВГ і навіть не розглядали альтернативних варіантів. Після того, як тест підтверджував діагноз, дитину відразу направляли на готову корекційну програму. Будь ласка, будьте уважні при виборі місць та фахівців, які оцінюватимуть стан вашої дитини!

Серія тестів обов'язково має містити оцінку невербальних когнітивних здібностей дитини, т.к. тести зі складними вербальними інструкціями можуть недооцінити реальні здібності дитини до навчання. У серію тестів повинні входити завдання оцінку слухового сприйняття і словниковий запас, і навіть когнітивні навички. Дитині також мають дати тести на читання, лист та математику. І, нарешті, дитину маємо перевірити за допомогою медичних тестів. Наприклад, існує шкала спостереження для діагностики (ADOS-2), за якою дитину оцінюють на симптоми РАС, СДВГ та порушення учності.

Потім усі дані — когнітивні здібності, досягнення та перешкоди для навчання медичного характеру — можна використовувати для розробки відповідного плану навчання. Тестування в жодному разі не повинно цілеспрямовано підтверджувати передбачуваний діагноз на кшталт РАС, СДВГ та порушень навченості. Головне — знайти такого фахівця, який не вішатиме той самий ярлик на всіх дітей.

Наприклад, якщо дитина пізно почала говорити, це може бути симптомом таких захворювань, як аутизм, розумова відсталість, порушення слуху, мови і т.д. Багато років тому місцеві педіатри направляли до мене на обстеження дітей, які пізно заговорили. Лікарів дивувало, що я ставив пацієнтам різні діагнози та надавав індивідуальні рекомендації. В одних дітей я виявив розлад мови, в інших – труднощі з розумінням, у третіх – аутизм, ще в когось – розумову відсталість і таке інше. А фахівці, до яких ці лікарі раніше спрямовували дітей, ставили всім один діагноз і прописували одне лікування, навіть якщо симптоми були різними.

Що робити батькам? Найпростіша відповідь — ставити спеціалістам питання: «Що ви тестуватимете? Які типи тестів використовуватимете? Якщо дитина не зрозуміє, що їй кажуть, як це вплине на результати тестування?». Попросіть розповісти, які діагнози ставить цей центр і який відсоток дітей у цьому центрі чи клініці ставлять такі діагнози? Також можна спитати, які види лікування вони рекомендують.

Лікар повинен надати вам письмовий звіт, який включає результати всіх тестів та рекомендації. Лікар повинен бути готовий обговорити з вами причини діагнозу. Якщо, наприклад, це РАС або СДВГ, лікар повинен пояснити, яка поведінка та характеристики були виявлені та що показали тести. Він повинен запропонувати батькам ставити запитання та ставитися до них з повагою, навіть якщо вони не погоджуються з діагнозом.

Коли мені доводилося повідомляти батькам, що у їхньої дитини розумова відсталість, багато хто не погоджувався з цим. Вони починали перераховувати все, що знає та вміє їхня дитина, і я ніколи не намагався заперечувати їм чи применшувати значущість їхніх слів. Замість того, щоб залякуваннями переконати їх у своїй правоті, я відповідав на їхні запитання і пояснював, як і чому дійшов такого висновку.

Якщо вони, як і раніше, не погоджувалися, я не наполягав, а перемикався на області, де батьки бачили у дитини проблеми — наприклад, із промовою. Я пропонував: «Давайте навчимо вашу дитину говорити та розуміти, адже ви не заперечуєте, що в цьому їй потрібна допомога».

Лікування аутизму та СДВГ: чого ви хочете навчити

Поставивши диференціальний діагноз та пояснивши батькам причини його постановки, лікар перейде до обговорення програми лікування. Тут батькам знову слід ставити запитання. Загалом лікування має бути спрямоване безпосередньо на вдосконалення слабких сторін та дозволяти дитині освоїти стратегію компенсації.

Кілька років тому я працював із сім'єю, де дитина-аутист страшенно боявся галасу працюючого кондиціонера. Він реагував так бурхливо, що буквально пробивав дірки в гіпсокартонних стінах, коли вмикали кондиціонер.

Я записав звук працюючого кондиціонера на диктофон і поступово знизив сприйнятливість дитини. Для цього я потихеньку включав звук, коли дитина була зайнята одним зі своїх улюблених занять - відеоіграми. Тихий шум кондиціонера він легко переносив. Протягом кількох тижнів я поступово збільшував гучність, поки вона досягла реальної гучності шуму, що видається кондиціонером. На той час сприйнятливість дитини знизилася, ці звуки більше не турбували його.

Разом із колегами по клініці я навчив цю дитину говорити, але, здається, набагато більше батьки були вдячні мені за те, що тепер вони могли включати кондиціонер у спекотні літні місяці! Наукові дослідження показують, що подібне зниження сприйнятливості може бути ефективним, оскільки спрямовано конкретну область. Так само і батькам потрібно точно визначити, чого вони хочуть навчити дитину. А потім його треба вивчати саме цьому.

Медикаментозне лікування, за та проти

Якщо фахівець у галузі навчання нав'язує вам медикаментозне лікування СДВГ, запитайте його, чи справді він хоче покращити поведінку дитини та чи пробував він альтернативні стратегії. Я працював з багатьма дітьми із СДВГ і домагався, щоб вони зменшили кількість рухів, підвищили увагу та взагалі контролювали свою поведінку без ліків. Я не проти медикаментів — але тільки коли їхнє застосування виправдане. Так, аналіз шкільних програм, де дітей вчили, наприклад, спокійно сидіти протягом тривалого часу, уважно слухати на уроках, записувати завдання, робити домашню роботу тощо, показав, що увага підвищилася, а кількість рухів скоротилася.

Якщо ви таки погодитеся на медикаментозне лікування, обов'язково обговоріть з лікарем побічні ефекти. Ніколи не погоджуйтесь на лікування без докладних пояснень! Батьки також мають право знати, якими є очікувані результати лікування, і скільки часу піде на досягнення цих результатів. Поставте лікаря наступні питання: «Як я зрозумію, що лікування допомагає? Якщо лікування не допоможе, які варіанти ми можемо спробувати? Чи зможемо ми відмовитись від ліків у майбутньому?».

Лікар повинен ставитися до батьків дитини як до своїх партнерів, а не як до перешкод чи ворогів. Він повинен пропонувати їм брати участь у лікуванні будь-яким можливим способом. Деякі батьки не можуть бути наставниками для своїх дітей, займатися з ними і в цьому немає нічого страшного. Батьки не повинні відчувати провини, якщо не можуть забезпечити дитині лікування вдома. Але їм обов'язково треба пропонувати можливість взяти участь у лікуванні.

У будь-якому випадку лікар, наставник або вчитель повинен інформувати батьків про цілі, види діяльності та успіхи дитини. Він повинен підтримувати їх у спробах вести домашні програми в тій мірі, як вони можуть. Численні наукові дослідження підтверджують: заняття з батьками чудово впливають на дітей із проблемами навчання.

Проблеми в навчанні: що робити батькам

• Якщо ваша дитина не справляється з уроками або вчитель припускає, що має СДВГ або іншу проблему з навчанням, важливо вивчити питання. Визначте, чи дійсно у дитини СДВГ, РАС чи інша проблема навчання — чи причина полягає в невідповідності між рівнем і універсальним стилем навчання в сучасних школах. Дізнайтеся, чи можна вирішити проблему, просто змінивши вчителя, клас чи школу. Багато моїх пацієнтів «вилікували» СДВГ, просто змінивши програму на більш відповідну.
• Якщо дитині призначили педагогічне чи психологічне обстеження, батьки мають наполягти постановці диференціального діагнозу. Обстеження має пояснити, чому у дитини проблеми з навчанням, а не визначати, чи підпадає вона під програми для дітей з РАС або СДВГ.
• Обстеження має виявити як слабкі, а й сильні сторони, щоб розробити індивідуальний план навчання.
• Програма корекції має бути спрямована безпосередньо на проблему. Вона не повинна бути типовою чи непрямою. Лікування має бути індивідуальним та підбиратися під сильні та слабкі сторони конкретної дитини – тоді воно буде ефективним.
• І, нарешті, не перетворюйте навчання на нескінченні перегони. Не втрачайте на увазі те, що важливо для вашої дитини. Батьки, які виховують дітей інтуїтивно, цінують як їх досягнення у навчанні, а й позитивні відносини.

Коментувати статтю "Труднощі у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Що робити?"

Дочитала до кінця лише тому, щоб переконатися, що абсолютно ніде і нічого корисного не буде.
Багато води, толку мало.
Більше про те, як кльово працює лікар, самохвалення, ніж потрібної інформації для батьків.

28.11.2016 10:36:20, Виноградний цукор_обговорення

Всього 2 повідомлення .

Ще на тему "Навчання дітей аутистів":

Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Що робити? Розвиток та навчання дітей з аутизмом та РАС. Як встановити діагноз. Версія для друку. Школа для аутиста

Перегляньте інші обговорення: Труднощі в навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення Що робити? СДВГ, РАС у дітей та проблеми навчання: тести. Лікування аутизму і СДВГ Аутисти, що говорять = СДВГ? Я тут знову з нагоди зайшла на російський СДВГешний форум...

Моєму синові зараз 12 років, навчається у 6-му класі. школі Санкт-Петербурга

Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Що робити? У поведінці дитини це проявляється так: непосидючість, метушливість де вчитися аутисту? Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови.

ПМПК визначаючи для дитини – аутиста вид навчання 7 чи 8? Про якісь офіційні рекомендації ПМПК, яких дітей з яких видів навчання розподіляти я десь читала.

Дитина з вами чи з нянею? Чи ходить до школи чи на надомному навчанні? Ранній дитячий аутизм: а що далі? Діти – аутисти: що змінилося за останні роки.

де вчитися аутисту? Розвиток, навчання. Інші діти. Діти з особливостями розвитку, інвалідність, догляд, реабілітація лікар, лікарня, медикаменти.

З приводу промови у Аспергеров справа не в тому, що мова повинна бути ідеальна, а в тому, що не було значною. Може, мені аутизм скрізь мерехтить? Чи варто їм робити перевірку на аутизм? СДВГ, порушення мови.

Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Що робити? Синдром дефіциту уваги на тлі гіперактивності (СДВГ) у дітей раннього віку. Вибачте, але чи знає шановний автор про те, що нерідко у дітей із СДВГ у віці 3-4 років.

Допоможіть, будь ласка, порадьте школу для дитини – аутиста. у разі невдачі теоретично ще є школи інд. знаєш, у такому разі мій взагалі не аутист, т.к.

І там ставлять діагноз синдрому дефіциту уваги та гіперактивності (СДВГ). Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Поставили діагноз 2-річній дитині: відставання в розвитку мови моторна алалія, синдром гіперактивності, МЦД. ось що таке...

У мене дитина-школяр з аутизмом, але ми не ставили офіційний діагноз. І коли влаштовувалися до гімназії, прийшли до свого районного психіатра, я дуже боялася, що вона...

шукаю школу для дитини – аутиста. Аутизм. Інші діти. шукаю школу для дитини – аутиста. Вітаю! Можливо, Ви можете допомогти відповісти на таке запитання.

У нас СДВГ. Гіперактивність? Я б зупинилася в такій ситуації на гіперактивності та аутичних рисах, щоб хоч приблизно знати куди грести. аутизм, але в неї все пройшло... Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення промови. Що робити?

Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Загальний розвиток (принципи навчання дитини з дислексією в рязані). навчання дітей із дислексією. звичайні ставлять звуки, а в школі у нас логопед кликала на заняття саме з такими проблемами, як ви...

Проблеми у навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови. Конференція "Інші діти" "Інші діти". Розділ: Аутизм (клас для дітей аутистів у Москві юзао 2016).

Чим допомогти дитині – аутисту? Я все ще плачу коли говорю вголос, що моя дитина аутист Не знаю, що робити, де шукати допомоги - все І ось одного разу ви чуєте від лікаря загадкове слово - аутизм, яке Труднощі в навчанні дітей: аутизм, СДВГ, порушення мови.