ВЗАЄМОДІЯ ДОРОСЛИХ З ДІТЬМИ в РІЗНИХ МОДЕЛЯХ ВИХОВАННЯ

Позиція дорослих з дітьми є найважливішою умовою розвитку дитини. У практиці виховання можна назвати два типи взаємодії дорослого з дитиною, характерних для авторитарної та особистісно-орієнтованої педагогіки.

При цьому він виступає як вихованець, що функціонує за певними правилами і відповідає конкретним нормам. Формування базових для цього віку особистісних якостей, таких, як позитивне самовідчуття, довіра до інших, ініціативність не виділяються як педагогічна мета. Педагогіка раннього дитинства, побудована за принципами авторитарної моделі виховання, не оперує такими категоріями, як особистість, творчість, свобода вибору. Основною метою в цьому випадку є виховання слухняної, виконавчої дитини, яка підпорядковується авторитету дорослої. Завданням педагога виступає реалізація програми, задоволення вимог керівництва та контролюючих інстанцій. Методичні вказівкиперетворюються у умовах на закон, який допускає будь-яких винятків. Цю модель можна назвати моделлю, центрованою на дорослому.

настанови, нотації;

вказівки; контроль;

покарання, окрик.

При цьому стилі взаємодії звернення дорослих до дітей носить переважно директивний характер, часто спрямоване на обмеження їхньої активності, ініціативності, самостійності, допитливості. Педагоги, як правило, адресуються не до окремої дитини, а до групи загалом. Для такого стилю взаємодії не характерне прагнення слідувати за інтересами та бажаннями дітей, враховувати їхній настрій, смаки та уподобання, встановлювати довірчі відносини, надавати кожному малюкові емоційну підтримку. Особливого значення у межах даної моделі має формування в дітей віком навичок « правильної поведінки»(Не кричати, не шуміти, не заважати дорослим, не ламати іграшки, не бруднити одяг тощо). Центром педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми, і перш за все заняття, що будуються на кшталт шкільного уроку. Активність дітей пригнічується для зовнішнього порядку та формальної дисципліни. Гра як основний вид дитячої діяльності ущемляється у часі та жорстко регламентується дорослими.

В рамках авторитарної педагогіки ідеальна дитина раннього віку - це така дитина, яка акуратно їсть і ходить у туалет, добре спить, не плаче, вміє себе зайняти та виконує інструкції дорослих, має знання та вміння в заданих дорослим рамках. При цьому такі найважливіші, з погляду особистісно-орієнтованої педагогіки, цінності, як розвиток особистості, гуманних почуттів та позитивних взаємин з оточуючими, хоч і декларуються, але не втілюються у конкретних методах та технологіях.

повністю залежати від дорослого у вирішенні будь-яких проблем, підкорятися чужим впливам.

Звиклий підкорятися вказівкам дорослих дитина привчається до того, що за нього вирішують старші, стає пасивним у виборі занять, ігор. Позбавлений власної ініціативи, який звик покірно підкорятися, він засвоює «істину», що завжди мають рацію ті, хто старший і сильніший;

залежати від зовнішнього контролю. Під впливом постійних оцінок та зауважень дорослих, яких не цікавить ставлення дитини до своєї діяльності, у нього не формується власний погляд на те, що він робить, він постійно шукає оцінки дорослого, стає невпевненим у собі;

пригнічувати свої почуття, адже вони нікого не цікавлять. Дитина не повинна плакати, інакше її назвуть «плаксою», голосно сміятися, бо «заважає іншим». У період адаптації до дошкільної установи він виявляється наданим самому собі, не зустрічаючи у вихователів розуміння своїх труднощів та емоційної підтримки;

вести себе по-різному у ситуаціях спостереження їх дорослих і тоді, коли спостереження немає. Прагнення педагога нав'язати дітям свою волю найчастіше призводить до того, що мотивом діяльності дитини стають бажання дорослого, а чи не власні інтереси. Як тільки зовнішній контроль зникає, його поведінка може змінюватися, різко відрізняючись від очікуваного; він привчається жити за «подвійним стандартом»;

ігнорувати покарання. Спостереження показують, що покарання - малоефективний спосіб впливу, оскільки діти, яких часто карають, повторюють вчинки, які були покарані. Подолавши бар'єр страху перед покаранням, можуть стати некерованими;

бути таким, як усі. Нестандартна дитина тільки й чує: «Подивися, всі вже поїли, а ти все сидиш», «Всі вже намалювали сніжок, а в тебе що на листочку? », «У всіх хлопців сухі ноги, а ти всі калюжі виміряв», «Роби, як усі».

Основні принципи особистісно-орієнтованої педагогіки - прийняття дитини такою, якою вона є, і віра в її здібності. Завдання дорослих - створити умови для розкриття потенційних можливостей кожного малюка, формування позитивного самовідчуття, впевненості у собі, довіри до миру та людей, ініціативності та допитливості. Уміння та навички в рамках даної моделі розглядаються не як цілі, а як засоби розвитку дитини, що жодною мірою не передбачає скасування систематичного навчання та виховання дітей, проведення з ними планомірної педагогічної роботи. Проте основне значення у педагогічному процесі надається не заняттям шкільного типу, а грі, яка стає основною формою організації дитячого життя. Заснована на вільній взаємодії дорослого з дітьми та самих дітей один з одним, вона дозволяє їм проявити власну активність, найповніше реалізувати себе.

Такий погляд передбачає принципово інший підхід до виховному процесу, який орієнтований на формування активної позиції по відношенню до навколишнього світу з перших років життя дитини. У його основі лежать не директивні методи (безособове маніпулювання, засудження, покарання), а стосунки з дітьми, які будуються з урахуванням рівноправності та співробітництва. Дорослий не підганяє малюка під стандарт, не міряє всіх однією міркою, а пристосовується до індивідуальних особливостей кожної дитини, виходить з її інтересів, враховує її характер, звички, уподобання. У рамках особистісно-орієнтованої педагогіки дорослий – не незаперечний авторитет, а доброзичливий партнер та наставник. Погляд на дитину як повноправного учасника спільної діяльностістворює умови для його особистісного зростання, розвитку творчої активності, зниження емоційної напруженості та конфліктності.

Для особистісно-орієнтованої моделі виховання характерні такі способи взаємодії дорослих із дітьми:

визнання права і свободи дитини,

співробітництво,

співпереживання та підтримка,

обговорення,

гнучке запровадження обмежень.

Всі ці способи спрямовані на те, щоб забезпечити дитині почуття психологічної захищеності, розвивати в ньому індивідуальність, гуманне ставлення до навколишнього світу, позитивні зв'язки з дорослими та однолітками. Дорослий вибудовує свої дії так, щоб не придушувати ініціативність та самостійність дітей.

Особистісно-орієнтована взаємодія сприяє тому, що дитина вчиться:

поважати себе та інших. До них самим відносяться з повагою, а ставлення дитини до себе та інших відображає характер відношення до нього дорослих;

почуватися впевнено, не боятися помилок. Коли дорослі надають йому самостійність, надають підтримку, вселяють віру у свої сили, не пасує перед труднощами, наполегливо шукає шляхи їх подолання;

бути щирим. Якщо дорослі підтримують індивідуальність дитини, приймають її такою, якою вона є, уникають невиправданих обмежень і покарань, вона не боїться бути самим собою, визнавати свої помилки. Взаємна довіра між дорослими та дітьми сприяє істинному прийняттю ними моральних норм, запобігає формуванню двозначності;

брати на себе відповідальність за свої рішення та вчинки. Дорослий скрізь, де можливо, надає дитині право вибору тієї чи дії. Визнання за ним права мати свою думку, вибирати заняття до душі, партнерів з гри сприяє формуванню особистісної зрілості дитини і як наслідок – формуванню почуття відповідальності за свій вибір;

думати самостійно, оскільки дорослий нав'язує дитині свого рішення, а допомагає зробити це самому. Повага до його погляду сприяє самостійності мислення;

адекватно висловлювати свої почуття. Ці почуття не відкидаються, а приймаються дорослим, який прагне поділити чи полегшити їх. Допомагаючи дитині усвідомити свої переживання, висловити їх словами, дорослий сприяє формуванню в нього вміння виявляти почуття соціально прийнятним способом;

розуміти інших та співчувати їм. Дитина отримує цей досвід із спілкування з дорослим та переносить його на інших людей. 5

1246 Завданням вихователя є надання кожній дитині допомоги у розкритті її внутрішнього світу, надання їй додаткової сили у пошуках нових відкриттів та смислів, у побудові власної особистості. Такі взаємини вимагають від дорослого великих внутрішніх зусиль, а часом і перебудови своїх поглядів на процес виховання та свою роль у ньому.

Одна з чергових і головних проблем радянської педагогіки нині полягає у тому, щоб виховання дітей, починаючи з раннього віку, було справді суспільним за тими властивостями та якостями, які воно формує у них. «Поза людським суспільством, - каже Н. К. Крупська, - немає і суспільного виховання».

Одним із вирішальних факторівгромадського виховання дітей є суспільство дітей, всередині якого і формується людина як суспільна істота. Безперечно, може йтися про якісь самодіяльні форми, у яких таке суспільство може складатися і розвиватися навіть і на ранніх щаблях суспільного розвитку дітей.

Досвід суспільного виховання показує, а дослідження підтверджують, що найбільші можливості формування дитячого товариства забезпечуються ігровою діяльністю дітей. Саме тут найповніше активізується їхнє громадське життя. Ігрова діяльність дозволяє дітям на ранніх щаблях розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування.

Відомо, що і в інших формах життя дітей (у заняттях, праці) йде суспільне життя, але провідна роль тут належить дорослому, тоді як у

ігрової діяльності багато що зумовлено активністю самих дітей.

Спираючись саме на ці можливості ігрової діяльності, педагогічно доцільно зробити гру формою організації життя та діяльності дітей; дитячого товариства.

Гру як форму організації життя та діяльності дітей потрібно відносити до явищ педагогічних, до вчення педагогіки про форми організації виховання та навчання. Цілком правомірно поставити питання про те, що ж в іграх організовує життя дітей, яке це організує початок, в чому воно виражається.

Закони, що керують життям дитячого суспільства на цих ранніх віках, треба сказати, ще маловідомі, але є деякі припущення та точки зору.

Якщо взяти дитяче життя в умовах установ громадського виховання (ясла, дитячі садки), то вважається, що чим організованіші діти, тим краще розвивається і їх життя. Отже, основним тут вважається організованість як особиста якість. Загалом, звичайно, з цим можна погодитися, оскільки будь-яке життя вимагає хоча б мінімальної організованості.Інші вважають, що важливішим є дисциплінованість дітей, тільки при відомих рівнях якоїсь дисципліни поведінки можливе життя дитячого суспільства.Є точка зору, згідно з якою провідну роль відіграє інтерес: якщо дітям цікаво, життя протікає організовано, за відсутності інтересу дитина малоактивна.

Відповідно до тієї чи іншої точки зору будується і педагогічний процес, визначаються способи впливу дорослого на дитину. Ми не розглядатимемо цих гіпотез, оскільки кожна з них може за відомих умов педагогічної організації виправдати себе, і це так і відбувається в практиці дитячих садків.

Однією з труднощів, які досі ще не зжиті в педагогіці дитячого садка, є погана орієнтація вихователя у визначенні своїх завдань та своєї ролі у процесі ігор дітей. Перед нами справді досить складне явище. велике числограючих дітей. Тут складаються якісь стосунки між ними,

формуються вчинки. Вихователь організує, якось спрямовує їхню гру; його втручання потребують діти. Водночас він зауважує, що часто діти організовують своє життя незалежно від нього.

Вивчаючи прояви дітей у іграх, ми бачимо у тому поведінці і риси організованості, і дисципліни, і інтерес. Однак часто це ще не вводить дитину в дитяче суспільство, в якому їй потрібно жити та діяти. Нехай дитина буде і організованою, і дисциплінованою, це ще не пов'язує її з дітьми. І, навпаки, часом діти, які мають такі якості, легко входять у дитяче суспільство і навіть утворюють його (у разі, у результаті).

В умовах суспільного виховання кожній дитині потрібно увійти в суспільство тих, хто грає, знайти тут своє місце закріпитися в цьому суспільстві. Без цього немає злагодженої гри, а відтак і життя дітей. Для цього потрібна спеціальна група аспектів. Таку групу якостей ми називаємо якостями громадськості і відносимо до них здатність входити в суспільство тих, хто грає, діяти в ньому певним чином, встановлювати зв'язки з іншими дітьми і т. д. У розвиненому вигляді ці якості, звичайно, мають дуже складний характер. Але в початкових формах вони мають місце й у маленьких дітей.

Суспільність як якість дитині проявляється і формується під впливом суспільства дітей. Воно має хіба що самостійний хід розвитку та служить дитині інструментом закріплення їх у дитячому середовищі. Це той самостійний початок, який є продуктом життя серед дітей. Життя в суспільстві дітей, ігри з ними дають зростання цій якості, незалежно від того, чи ми чи не будемо щось педагогічно організовувати. Вивчаючи хід розвитку якості громадськості в дітей віком і форми її прояви у діях і вчинках, ми зрозуміємо, яким може бути і буває суспільство дітей, що можна очікувати тут у особистому поведінці дитини й у відношенні його до інших дітей, яким виглядає процес гри.

Тільки цій основі може бути правильно визначено виховна педагогіка. В іншому випадку іноді неможливо зрозуміти те, що відбувається серед граю-

дітей, визначити своє ставлення до тих чи інших фактів.

Від вихователя залежатиме хід розвитку громадськості в дітей віком, і навіть спрямованість їх у здійснення завдань комуністичного виховання.

Маючи деякі знання у тому, що є основним ланкою, організуючим життя дітей у тому іграх, ми зуміємо краще орієнтуватися у цьому, як педагогічно правильно підійти до дітей. Ми краще зрозуміємоте, що відбувається в іграх, у тому, як створюються самостійні форми життя серед дітей і які вони, яка роль дорослого, середовища і т.д.

Простежимо процес розвитку в дітей віком громадськості (в іграх) і постараємося зрозуміти необхідно чи, навпаки, неспроможність тих чи інших педагогічних впливів.

Розвиток громадськості у дитячому віцімає свої вікові етапи, пов'язані з оволодінням дитиною здатність жити у суспільстві дітей (за умов громадського виховання).

У педагогіці раннього віку готуються умови для організації особистої поведінки дитини шляхом виховання зосередження. Це перетворюється на гру з предметами, дає можливість кожній дитині спокійно бути серед дітей цього віку, поки що не спілкуючись із нею у дії. Досвід виховання говорить про те, що цей ступінь дуже важливий для того, щоб діти могли бути самостійними в суспільстві своїх товаришів.

Від цих індивідуальних форм життя діти можуть перейти до суспільніших її форм.

Ігри поруч спираються на зосередженість, що вже досить сформувалася, на своїй ігровій діяльності, що дозволяє дитині спокійно діяти поруч з іншою граючою дитиною, не відволікаючись на її гру. Тут ще якість громадськості є власне дуже нейтрально. Але це істотно, оскільки дозволяє дітям у групі бути поруч друг з одним, дотримуватися «дисципліну відстані».

Громадськість найактивніше починає проявлятися тоді, коли здійснюється перехід до дії разом із кимось із дітей. Виникає процес взаємодії, який викликає дітей на те чи інше

шення, на встановлення якихось відносин один з одним.

Взаємодія має різний характер, проявляється по-різному. Це може бути суто механічна взаємодія, яка характеризується злиттям по-суті різнорідних дій, відбувається хіба що мирне протягом двох індивідуально що відбуваються ігор. Навіть дії дітей, переплітаючись, залишаються у своєму плані. Це дуже схоже і на ігри поряд.

Потім чітко вимальовується взаємодія з урахуванням змісту гри. Тут дітей об'єднує і навіть змушує діяти узгоджено розуміння загального сенсу гри та включення в дію іншого. Спілкування граючих стає ясно вираженим.

Взаємодія може бути і основі інтересу друг до друга; це вже включення якогось особистого відношення, уподобання, знайомства тощо.

Діяти разом з іншою дитиною – це не так просто у віці трьох, чотирьох і навіть шести років. І хоча поширеною думкою є те, що мова гри зрозуміла всім дітям, але, виявляється, потрібна ще мова спілкування - пристосовувати свої дії до дій іншої особи, в чомусь допомогти і т. д. Взаємодія та формує громадськість, вона потребує такої якості , яке поведе гру дітей саме цим шляхом. Чим далі процес взаємодії йде від механічної взаємодії до більш усвідомленого, тим громадськість як якість особистості все більше дає себе знати: вже потрібно знайти своє місце серед гравців, налагодити з ними зв'язки, зрозуміти бажання гравців, переконати їх у чомусь чи самому переконатися. Більш того, примірятися з Дру1ими, зіткнутися з його ставленням до себе - все це вимагає тієї особливої ​​якості, яку ми назвали б громадськістю.

Такі щаблі розвитку громадськості протягом життя дітей від року до семи років. Це показники соціального розвитку, що проходить в умовах суспільного виховання Тут ми бачимо, як дитина стає членом суспільства дітей, якими вона володіє якостями, як поступово формуються аспекти особистої поведінки та поведінки суспільної, спрямованої на життя в суспільстві дітей.

Досвід суспільного виховання дітей показує, що процес розвитку громадськості не йде послідовно та планомірно. Його перебіг залежить тільки від віку, але визначається і умовами організації суспільства (дитячого), у якому діють діти. Ця соціальна навичка набувається успішно в залежності від того, як влаштовано (організовано) те суспільство, в якому живе дитина і яке його виховує. Влаштування життя дітей у громадських установах – яслах, садах, як відомо, лежить на відповідальності дорослих. Тому розглянемо ігри, як вони протікають у яслах та дитячих садках, спробуємо відповісти на питання, про те, як можна за допомогою ігор організувати життя дітей, їхню діяльність та виховувати громадськість.

Ми вже сказали, що громадськість має хіба що самостійний хід розвитку, стихійно діє в ігровій діяльності дітей. Наше завдання полягає в тому, щоб використовувати цю стихійність для більш організованого життя дітей в іграх. В одних яслах вона добре організована. Тут кожен гравець зайнятий своєю справою і нікому не заважає. В інших яслах наявність тих самих предметів для гри не приваблює дітей, не організує їх.

Дуже характерні ті події, яких вдаються діти. У першому випадку діти грають із предметами, легко приймають заміну (дорослим) одного предмета іншим, не заважаючи одне одному. У другому випадку діти безперервно тягнуться то до іграшки іншої дитини, то дають їй свою, не маючи наміру якось розгорнути гру з нею.

У першому випадку діти живуть спокійно, життєрадісно. По-друге - про таку мирну картину течії дитячого життя не може бути й мови. Тут діти крикливі, дратівливі. Цілком зрозуміло, як по-різному будуть ігри цих дітей. У першому випадку вони стануть нормою життя, у другому – жодних норм не виникає.

Звідси народжуються і зіткнення між дітьми, їхня дратівливість; часто зусилля дорослих тут мало чим допоможуть. В чому справа? У тому, що в другому випадку дорослі пройшли повз завдання виховання зосередження, не розвивали культуру гри з предметом і,

давши дітям іграшки, поставили кожну дитину відразу ж за умови гри поруч (з іншими дітьми), навіть за умови гри на основі взаємодії, до чого діти були зовсім не підготовлені. Отже, знання рівня розвитку громадськості в дітей віком просто необхідне; без цього може бути визначено організуючої і що виховує ролі дорослого.

В ранньому віціПотрібно, щоб діти грали під безпосереднім контролем дорослого. Йому доводиться стежити за тим, щоб діти навчилися грі з предметом, давати нові варіанти таких ігор, змінювати предмет у міру того, як гра з ним закінчується, розвивати гру в присутності дитини тощо, словом, організовувати індивідуальну поведінку дітей. Можна сміливо сказати, що дорослий тут займає дітей грою, прагнучи розвинути перші прояви цієї діяльності. Але роль дорослого різко змінюється, як у дитячому середовищі виникають зачатки самостійного життя. Коли в дітей віком виникає потреба у взаємодії, виникають перші громадські освіти - граючі групи. Вони нечисленні, короткочасні, але служать опорою в організації життя дітей. Діти, які самостійно групуються, складають тепер організовану частину дитячого товариства, вони організують і одне одного.

Залежно від того, якою буде взаємодія між дітьми – чи буде вона механічною, чи гратимуть діти, об'єднуючись уже змістом гри, чи це відбуватиметься на ще вищому рівні, на рівні інтересу один до одного, – визначиться і життя груп, що грають, а саме тривалість їх існування, їх склад, зміни цього складу.

Коли діти взаємодіють суто механічно – за місцем гри, за привабливістю, події, існування, ігрових груп дуже короткочасно; часто діти, які грали разом, більше не спілкуються, коли грунт механічного спілкування вичерпується. Це важливо для нас, тому що показує, як потрібно поставитися до організуючої ролі у житті таких груп.

Коли взаємодія між граючими відбувається на основі інтересу до змісту гри, то граючі групи складаються вже більш вибірково - це діти, що цікавляться переважно двигун-

ними іграми або розумовими, і т. д. Помітні вже ті чи інші схильності, інтереси, на цій основі виникає, інтерес один до одного, міцніше стає знайомство дітей між собою.

Ігрові групи, що виникають на основі особистого інтересу, являють собою, можливо, найцікавіше явище в дитячому житті, це найбільш стійкі ігрові групиза складом граючих; руйнування цих груп та їх існування залежать від дітей, які входять, від їх характерів, інтересів тощо.

На цій основі розвиваються та живуть граючі колективи дітей. Суспільність тут виражена у складному вигляді оцінного ставлення один до одного, у проявах перших паростків громадської думкиколи помітна якась узгодженість граючих, їх загальне прагнення до члена такої групи.

В рамках простих життєвих відносин, граючи, діти створюють самотужки у межах своїх можливостей умови, за яких вони почуваються як колектив, як «ми». Освіта колективів, що грають, є великим кроком у житті дітей.

Крім розвитку в дітей віком громадськості, є й низку їхніх дій, вчинків і почуттів. Не можна чекати від дітей, які ще не вміють взаємодіяти один з одним, якихось позитивних емоцій на вторгнення іншої дитини в гру. Зрозуміло, тут першому плані спонукання відштовхнути і, безсумнівно, якась емоція невдоволення. Можна сказати, що вони ще громадсько не готові до таких форм життя.

У дитячих садках витрачається багато сил на те, щоби створити хороші умови для ігор дітей, - даються різноманітні іграшки, матеріали. У такому педагогічно добре підготовленому середовищі все має бути благополучно. Однак тут виникають найнебажаніші форми поведінки дітей: капризи, зіткнення, дратівливість, тому що не передбачено головне, а саме те, якого роду громадськістю вже мають діти, що грають. Чи дійсно вони здатні використовувати все надане для гри, чи потрібне воно їм? Що потрібно граючим для того, щоб ігри розвивалися на доступному рівні громадськості та сприяли розвитку цієї якості далі

Не зважаючи на фактор розвитку громадськості і включаючи дітей у життя громадського дитячого закладу, ми мимоволі породжуємо небажані явища.

На ґрунті формування громадськості відкривається широка можливість підводити дітей до норм моралі – вчитися розуміти та оцінювати свої дії, вчинки у суспільстві дітей. Раніше, ніж дитина буде здатна зрозуміти щось складне з цієї області, вона зрозуміє на своєму дитячому досвіді деякі істини. Звичайно, це може статися стихійним шляхом, але велике місце займе планомірне керівництво з боку дорослого.

Дитина в дошкільному віці може знати, що відбирати іграшку в іншої дитини погано, що треба ділитися з іншими і т. д., але це може залишитися в межах добрих міркувань і бути далеким від реальності.

Інша річ, коли ці ж моральні правила формуються на основі практичного життя, гри, у суспільстві дітей. Тут виступає як навіювання дорослого, а відомі реакції дітей, вплив дитячого суспільства. Ця мораль діє набагато сильніше. Якщо ті чи інші вчинки дітей до того ж отримали правильний дозвіл, вивели дитину зі скрутного становища і дорослі прийшли їй на допомогу, тоді і сам процес морального вихованнябуде включений у повсякденне життядітей із їхніми дитячими інтересами.

Чим громадськішими стають діти, тим менше виявляється необхідність у якихось спеціальних виховних заходах стосовно них.

Отже, простежується відомий механізм, у якому тримається життя дітей (у дитсадку), складається дитяче суспільство, отже, створюються необхідні умови громадського виховання. Якості громадськості є вродженими, вони купуються під впливом умов життя у суспільстві.

Знаючи можливості дітей у розвитку громадськості, ведучи їх поступово правильним шляхом з урахуванням вікових можливостей, ми створюємо ті необхідні умови, без яких не можна вважати життя дітей у їхніх іграх добре організованим, а виховання їх справді громадським. Отже, можливо тільки

йти таким шляхом: від ігор одиночних до ігор різної взаємодії або до груп, що грають, і, нарешті, як вже найвищий рівень від грайливих груп до граючих колективів. Не всі діти однаково підуть цими щаблями, це залежатиме від характеру граючих, від стану їх нервової системи, від вміння дорослого включатися в цей процес і ще від інших обставин...

Ось чому важливо у педагогічному процесі використовувати гру у дидактичних, а й у широких виховних цілях організації життя дітей та його діяльності. В ігровій діяльності, як це було показано, громадськість розвивається стихійно, оскільки сама собою ігрова діяльністьніяких спеціальних завдань немає і розвивається як явище соціальне з урахуванням включення дітей у життя дорослих. Інша річ, коли педагоги організують справу отже гра стає чинником, організуючим життя дітей у цілях комуністичного виховання.

Необхідність мати суспільство, в якому дитина відчувала б її членом і розвивався в суспільному відношенні, є провідним завданням при використанні гри як форми організації життя дітей.

Тут дитина виступає перед нами головним чином як цілісна особистість, як член маленького дитячого товариства з його інтересами, вимогами, зв'язками, який завойовує своє місце в цьому суспільстві. Тут окрема дитина найменше є об'єктом виховання. Тут має місце не ситуація "дорослий (педагог) і дитина", а ситуація "дитина в суспільстві дітей", і дорослий має відношення не безпосередньо до дитини, а до цього дитячого товариства. Діти самі створюють своє життя, свої стосунки, а дорослий лише частково може допомогти у цьому розумно спрямувати цей процес. Тому тут найменше застосовна так звана парна педагогіка (педагог-дитина). Провідна роль належить педагогіці дитячого колективу, А вплив дорослого опосередковано ним.

Психологія та педагогіка гри дошкільника.

За ред. А.В. Запорожця та О. П. Усової. - М., 1966, с, 38-48.

Оксана Постульга
Способи взаємодії дітей із певними труднощами. Тривожні, агресивні, гіперактивні діти

СПОСОБИ ВЗАЄМОДІЯ ДІТЕЙ ІЗ ВИЗНАЧЕНИМИ ПРАЦЯМИ(ТРИВОЖНІ ДІТИ, АГРЕСИВНІ ДІТИ, ГІПЕРАКТИВНІ ДІТИ).

Виховання дітей із певними труднощами– комплексний процес розумового та фізичного розвиткудитини з відхиленнями сенсорного, психічного, фізичного характеру з його повноцінної інтеграції у суспільство. Сучасне суспільство сприймає таких дітей як залежних, фізично та розумово обмежених, а також неповноцінних членів суспільства, споруджуючи на шляху їх розвитку та становлення численні перешкоди. Виховання та навчання таких дітейдокорінно відрізняється від підходу до освіти здорових дітей. Які основні аспекти виховання аномальних дітей? Які основні підходи до особистісного становлення дитини з відхиленнями у розвитку?

Мета доповіді – вивчення технологій соціальної роботиз дітьми, які мають певні труднощі у розвитку.

ОСНОВНА ЧАСТИНА.

1. « Тривожні діти» .

У психологічному словнику дано таке визначення тривожності: це "індивідуальна психологічна особливість, що полягає у підвищеній схильності відчувати занепокоєння у найрізноманітніших життєвих ситуаціях, зокрема й у таких, які цього не привертають " .

Слід розрізняти тривогу від тривожності. Якщо тривога- це епізодичні прояви занепокоєння, хвилювання дитини, тривожністьє стійким станом.

Портрет тривожної дитини:

Їх відрізняє надмірне занепокоєння, причому іноді вони бояться не самої події, а його передчуття. Часто вони очікують найгіршого. Дітипочуваються безпорадними, побоюються грати нові ігри, приступати до нових видів діяльності. Вони високі вимоги себе, вони дуже самокритичні. Рівень їхньої самооцінки низький, такі діти справді думають, що гірше за інших у всьому, що вони найнекрасивіші, нерозумніші, незграбніші. Вони шукають заохочення, схвалення дорослих у всіх справах.

Для тривожних дітейхарактерні та соматичні проблеми: болі в животі, запаморочення, головні болі, спазми у горлі, утрудненеповерхневе дихання та ін. тривогивони часто відчувають сухість у роті, кому у горлі, слабкість у ногах, прискорене серцебиття.

Як виявити тривожної дитини?

Досвідчений вихователь, у перші ж дні знайомства з дітьми зрозуміє, хто з них має підвищену тривожністю. Однак перш ніж робити остаточні висновки, необхідно поспостерігати за дитиною, що викликає побоювання, різні днітижня, під час навчання та вільної діяльності, у спілкуванні з іншими дітьми.

Щоб зрозуміти дитину, дізнатися, чого вона боїться, можна попросити батьків заповнити бланк опитувальника. Відповіді дорослих прояснять ситуацію, допоможуть простежити сімейну історію. А спостереження за поведінкою дитини підтвердять чи спростують припущення.

Критерії визначення тривожності у дитини

1. Постійне занепокоєння.

2. Труднощі, іноді неможливість сконцентруватися на будь-чому.

3. М'язова напруга (наприклад, в області обличчя, шиї).

4. Дратівливість.

5. Порушення сну.

Можна припустити, що дитина тривожний, якщо хоча б один із критеріїв, перерахованих вище, постійно проявляється у його поведінці.

У суспільстві проблема тривожності у дітейстає все більш важливою, та актуальною, тому провідними вітчизняними психологами та педагогами була розроблена система профілактики корекції тривожності,яка включає в себе 3 напрямки:

1. Підвищення самооцінки.

2. Навчання дитини вмінню управляти собою у конкретних, найбільш хвилюючих його ситуаціях.

3. Зняття м'язової напруги.

Батькам у роботі з такими дітьми необхідні ігри-драматизації (В "страшну школу", наприклад). Сюжети вибираються в залежності від того, які ситуації турбуютьдитини найбільше. Застосовуються прийоми малювання страхів, розповідей про страхи. У таких заняттях не ставиться за мету повністю позбавити дитину від тривоги. Але вони допоможуть йому вільно і відкрито висловлювати свої почуття, підвищать упевненість у собі. Поступово він навчиться більше контролювати свої емоції.

Вміти розслаблятися важливо всім дітям, але для тривожниххлопців - це просто необхідність, бо стан тривогисупроводжується затиском різних груп м'язів.

Навчити дитину розслабленню - не така проста задача, якою вона здається на перший погляд. Діти добре знаютьЩо таке сісти, встати, пробігтися, але що значить розслабитися - їм не зовсім зрозуміло. Тому в основу деяких ігор для релаксації покладено найпростіший спосібнавчання цього стану. Він полягає у наступному правилі: після сильної напруги м'язів само собою слідує їх розслаблення.

Як грати з тривожними дітьми. (Рекомендації вихователям).

На початкових етапах роботи з тривожнимдитиною слід керуватися такими правилами:

1. Включення дитини до будь-якої нової гри має відбуватися поетапно. Нехай він спочатку ознайомиться із правилами гри, подивиться, як у неї грають інші дітиі лише потім, коли сам захоче, стане її учасником.

2. Необхідно уникати моментів змагання та ігор, в яких враховується швидкість виконання завдання, наприклад, таких як "Хто швидше?".

3. Якщо вихователь вводить нову гру, то щоб тривожнийдитина не відчувала небезпеки від зустрічі з чимось невідомим, краще проводити її на матеріалі, вже знайомому йому (картинки, картки). Можна використовувати частину інструкції або правил із гри, в яку дитина вже грала неодноразово.

2. « Агресивні діти» .

У психологічному словнику наведено таке визначення даного терміна: « Агресія – це поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей у ​​суспільстві, що завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим, що завдає фізичної та моральної шкоди людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості)).

Портрет агресивної дитини:

Майже в кожній групі дитсадка зустрічається хоча б одна дитина з ознаками агресивної поведінки. Він нападає на інших дітей, обзиває і б'є їх, відбирає і ламає іграшки, навмисно вживає брутальні висловлювання, одним словом, стає «грозою»всього дитячого колективу, джерелом прикростей вихователів та батьків.

Як виявити агресивної дитини?

Агресивні дітипотребують розуміння та підтримки дорослих, тому головне наше завдання полягає не в тому, щоб поставити «точний»діагноз і тим паче «приклеїти ярлик», а надання посильної та своєчасної допомоги дитині.

Як правило, для вихователів та психологів не складає праці визначити, у кого з дітей підвищений рівень агресивності.

Причини дитячої агресивності:

неприйняття дітей батьками; байдужість чи ворожість із боку батьків; надмірний контроль над поведінкою дитини (гіперопіка) ; надлишок чи брак уваги з боку батьків; заборона фізичну активність; підвищена дратівливість; також до підвищеної агресивностідитини може навести несприятливий емоційний зв'язок між батьками.

Робота з батьками агресивної дитини.

Працюючи з агресивними дітьми, вихователь повинен насамперед налагодити контакт із сім'єю. Він може сам дати рекомендації батькам, або в тактовній формі запропонувати їм звернутися за допомогою до психологів.

Корисні рекомендації батькам я знайшла на сторінках книги Р. Кемпбелла "Як справлятися з гнівом дитини" (М., 1997). Раджу прочитати цю книгу і освітянам, і батькам. Р. Кемпбелл виділяє чотири способуконтролю поведінки дитини: два з них – позитивні, два – негативні До позитивних способамвідносяться прохання та м'яке фізичне маніпулювання (наприклад, можна відвернути дитину, взяти її за руку і відвести і т.д.). Часті покарання та накази відносяться до негативних способамконтролювання поведінки дитини Вони змушують його надмірно пригнічувати свій гнів, що сприяєпояві в характері пасивно-агресивних рис.

Як грати з агресивними дітьми. (Рекомендації вихователям).

Робота вихователів із цією категорією дітейповинна проводитись у трьох напрямках:

Працювати з гнівом - навчати дитину загальноприйнятою та безпечною для оточуючих способамвисловлювання свого гніву. : «мішечок криків», «подушка для пінань», «листок гніву», «рубка дров».

Навчати самоконтролю - виробляти у дитини навички володіння собою в ситуаціях, що провокують спалахи гніву тривожність.Для цього рекомендується використовувати наступні ігри: "Порахував до десяти я і вирішив".

Працювати з почуттями - вчити усвідомлювати власні емоції та емоції інших людей, формувати здатність до співпереживання, співчуття, довіру оточуючим;

- «Оповідання з фотографій», читання казок і міркування на тему, хто як почувається, який у нього настрій (герої казок)

Навчати адекватним поведінковим реакціям у проблемній ситуації, способам.

3. « Гіперактивні діти» . (СДВГ)

Гіперактивністьпозначає підвищену діяльність. У медичному розумінні гіперактивність у дітей- Це підвищений рівень рухової активності.

Портрет гіперактивної дитини:

Таку дитину часто називають «живчиком», "Вічним двигуном", невтомним. У гіперактивногодитини немає такого слова, як «ходьба», його ноги цілий день гасають, когось наздоганяють, схоплюються, перестрибують. Навіть голова цієї дитини у постійному русі. Але намагаючись побачити більше, дитина рідко вловлює суть. Погляд ковзає лише по поверхні, задовольняючи негайну цікавість. Допитливість йому не властива, рідко ставить запитання «чому», «навіщо». А якщо й ставить, то забуває вислухати відповідь. Хоча дитина перебуває у постійному русі, є порушення координації: незграбний, при бігу та ходьбі упускає предмети, ламає іграшки, часто падає. Така дитина імпульсивніша за своїх однолітків, у нього дуже швидко змінюється настрій: то нестримна радість, то нескінченні примхи. Часто поводиться агресивно.

Причини гіперактивності:

генетичні (Спадкова схильність);

біологічні (органічні ушкодження мозку під час вагітності, пологові травми);

соціально-психологічні (мікроклімат у сім'ї, алкоголізм батьків, умови проживання, неправильна лінія виховання).

Вони не сприйнятливі до доган і покарання. Від фізичних покарань взагалі треба відмовитись.

Дуже важливий і фізичний контакт із дитиною. Обійняти його в важкої ситуації , притиснути себе, заспокоїти - у поступовій динаміці це дає виражений позитивний ефект.

Частіше відзначати та хвалити його зусилля, навіть якщо результати далекі від досконалості.

- Гіперактивнийдитина не переносить великого скупчення людей.

Взагалі треба стежити та оберігати дітейз СДВГ від перевтоми, оскільки перевтома призводить до зниження самоконтролю та наростання гіперактивності.

Система заборон має обов'язково супроводжуватись альтернативними пропозиціями.

Ігри для гіперактивних дітей

Ігри на розвиток уваги

Ігри та вправи для зняття м'язової та емоційної напруги (релаксації);

Ігри, що розвивають навички вольового регулювання (Управління);

"Мовчу - шепочу - кричу", "Говори по сигналу", "Замрі"

Ігри, сприяютьзакріплення вміння спілкуватися, комунікативні ігри.

«Іграшки, що ожили», «сороконіжка», "зіпсований телефон".

Робота з батьками агресивної дитини.

Проблеми гіперактивних дітейне вирішуються одразу і однією людиною. Це комплексна проблема вимагає уваги, як батьків, так і педагогів та психологів. У зв'язку з цим, працюючи з батьками гіперактивних дітейбатькам потрібно запропонувати такі поради:

Виявляти достатньо твердості та послідовності у вихованні.

Будувати взаємини на довірі та взаєморозуміння.

Контролювати поведінку дитини, не нав'язуючи їй жорстких правил.

Вислухати те, що хоче сказати дитина.

Приділяти дитині достатньо уваги.

Не допускати сварок у присутності дитини.

Використовувати гнучку систему заохочень та покарань.

Не вдаватися до фізичного покарання.

Привчати дитину до послідовності, цілеспрямованості.

Заохочувати дитину одразу ж, не відкладаючи на майбутнє.

Уникати великих скупчень людей.

Захистити від тривалого перегляду телевізора, занять на комп'ютері.

Говорити все стримано, спокійно та м'яко.

Висновок.

У висновку хотілося б сказати, що створення психологічної, моральної атмосфери допомагає особливій дитиніне відчувати себе не таким як усі, і він набуває права на щасливе дитинство. Головне, щоб у педагогів було бажання працювати з дітьми з особливими варіантами розвитку, допомагати їм зайняти гідне місце у суспільстві та найповніше реалізувати свої особистісні можливості.

Література:

1.Робота з батьками: практичні рекомендації та консультації з виховання дітей 2-7 років / авт. -сост. Є. У. Шитова. - Волгоград: Вчитель, 2009.-169с.

2. За заг. ред. А. В. Грибанова; Рец. : А. Б. Гудков, А. Г. Соловйов, Н. М. Кузнєцова: синдром дефециту уваги з гіперактивністю у дітей-М. : Академічний проект, 2004

3. Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet

4. Абрамова А. А. Агресивністьпри депресивних розладах: Дис. канд. психол. наук. – М., 2005. – 152 c.

Консультація длявихователів

груп дошкільного віку:

«Формування мовного спілкування дітей у процесі організації роботи парами та малою підгрупою».

Діалог з однолітками – нова цікава галузь педагогіки співпраці, педагогіки саморозвитку.

Мовне спілкування передбачає як обмін особистісно значимої інформацією, а й передбачає також обмін почуттями, емоціями. На думку фізіолога Е. Н. Віарський, емоційний дискомфорт згубно впливає на розвиток усіх сторін мови, особливо звуковимовлення.

Можливість контактувати з однолітками, обмінюватися емоціями має забезпечуватися на всіх заняттях як мовленнєвих, так і не мовних.

Цьому сприяє:

Комунікативна мотивація педагога:розуміння їм сутності діалогу. (не знання його особливостей часто призводить до того, що вихователь мимоволі перетворює завдання з парною взаємодією в монологічні (саджає дітей потилицею один до одного, обриває спілкування між собою, наводить дисципліну))

позитивникний настрій педагога, його доброзичливість

демократичний стиль спілкування; / Питання до педагогів:«Вчим, на вашу думку, він полягає?(У психології прийнято виділяти кілька стилів спілкування людини з іншими людьми. Один з них пов'язаний з перевагою одного над іншим, другий - з рівністю, взаємною повагою).

повага особи дитини та її прав як партнера зі спілкування;

партнерська позиція вихователя. Що це означає насправді дошкільної групи? Насамперед – це прийняття вихователем демократичного стилю відносин. Зрозуміти, що означає бути партнером дітей, найлегше зіставивши дві позиції різних форм організації занять з дітьми – партнерської та шкільно-урочної. (Див. Додаток № 1). Що означає бути ПАРТНЕРОМ. Партнер завжди рівноправний учасник справи і пов'язаний з іншими взаємною повагою.

недисциплінарніприйоми залучення та утримання уваги дітей (ситуації несподіванки, проблемні ситуації, створення ситуацій, що стимулюють виникнення мовного спілкування у т.ч. активне використання педагогічної ситуації, що склалася, непрямі (непрямі), провокаційні питання).

У різні моменти заняття партнерська позиція вихователя проявляється по-різному.

Для початку заняття –це запрошення до діяльності за допомогою різноманітних недесциплінарних прийомів.

Намітивши завдання для спільної діяльності,дорослий як рівноправний учасник пропонує можливі способи її реалізації. У самому процесі він ставить розвиваючий зміст (нові завдання, способи діяльності та ін.); виявляє зацікавленість у результаті інших; посилює інтерес дитини до роботи однолітка, заохочує змістовне спілкування, провокує взаємні оцінки, обговорення проблем, що виникають.

Особливо будується і завершальний етап діяльності.Насамперед, його характеризує «відкритий кінець»: кожен працює у своєму темпі і сам вирішує, закінчив він виконання завдання чи дослідження Оцінка дій дітей може бути дана лише опосередковано, в оцінці виконання беруть участь діти, роблять висновок про вірність чи невірність виконання завдання, розмірковують, роблять самостійні висновки.

Такий підхід сприяє як розвитку мовного спілкування дітей, але сприяє емоційному комфорту.

Наприклад,дітям запропонували розкласти предмети до одного ряду. Потім вихователь запитує дітей: «Який предмет третьому місці? Усі називають той самий предмет, а один із дітей інший? Вихователь, використовуючи ситуацію, що склалася, ставить питання дітям: «Хто правий?» "Чому ви так вважаєте?"

Питання педагогам: «За ким, на вашу думку, має бути останнє слово?

У процесі організації такого виду діяльностінедоречні:

Прямі вказівки

Навчальна мотивація

Жорстка регламентація

Дисциплінарні вказівки

Контроль виконання завдань (оцінка вихователем виконання завдань /правильно – неправильно/).

Заняття у формі невимушеної партнерської діяльності дорослого з дітьми зовсім не означають хаосу чи свавілля ні з боку вихователя, ні з боку дітей. Для вихователя це обов'язкові та сплановані дії.

Діти включаються у заняття з інтересу до діяльності, із прагнення бути разом з однолітками.

Важливо пам'ятати, що якщо вихователь правильно підбирає зміст для занять з дошкільнятами, що відповідають їхнім інтересам, і емоційно налаштований на пропоновану справу, проблеми приєднання до нього дітей просто не виникає.

Діалогічна форма спілкування – найбільш природна і дана людині від народження. Її освоюють так само, як і будь-який інший вид діяльності, у процесі взаємодії з досвідченішим партнером – носієм комунікативної культури. Багато фахівців дійшли висновку, що діалогу треба вивчати (З.І. Яшина, А.Л.Павлова, Н.М. Юр'єва та ін.).

Що ж такеДІАЛОГ?

Діалог-це не просто побутовий ситуативний разго злодій, а багата думками довільна контекстна мова, видособистісної взаємодії, змістовне спілкування.

У ранньому віці дитину залучає до діалогу дорослий. Він звертається до малюка з питаннями, спонуканнями, судженнями. Дорослий активно відгукується на висловлювання та жести дитини, «чинить» діалог (Є. І. Ісеніна), інтерпретуючи, «розгортаючи», розповсюджуючи неповні ситуативні висловлювання свого маленького співрозмовника. Досвід мовного спілкування з дорослим дитина переносить у свої стосунки з однолітками.

Спілкування з однолітками спочатку є попереваги немовною практичною взаємодією,в якому переважають міміка, жести, контакт очей, різноманітні вокалізації (сміх, вигуки, Йому передує «колективний монолог»(Ж.Піаже), являє собою мовленнєве спілкування,у якому кожен із партнерів активно висловлюється вприсутності однолітка, але не відповідає на репліки партнера і не помічає відсутність реакції з його боку на собственные висловлювання. Таким чином, особливість колективного монологу полягає в тому, що в ньому кожен говорить про своє («веде монолог») та думає, що його чують та розуміють (монолог колективний).

Наукові дослідження, підсумки мовного обстеження дітей дошкільного віку свідчать, що дошкільнята відчувають значні проблеми у освоєнні рідної мови – його звукової системи, граматичного ладу, лексичного складу. А без повноцінного володіння рідною мовою неможливе оволодіння діалогічним спілкуванням!

Також зазначається, що багато хто старші дошкільнята опановують лише самимипростими формами діалогу з однолітками:

вони мало міркують, не аргументують свої висловлювання,

не вміють довго підтримувати розмову,

недостатньо ініціативні.

Малоактивні діти залучаються до діалогу своїми активнішимипартнерами; а при спілкуванні з малоактивними однолітками повертаються до форми "колективного монологу".

Ці факти ще раз говорять нам про те, що необхідно звернутися до джерел діалогу, до того віку, коли закладаються його основи. Цим віком, на думку багатьох дослідників (В.І. Яшина, А.Л. Павлова, Н.М. Юр'єва, А.Г. Арушанова та ін.), є молодший дошкільний вік – діти віком від 3 до 5 років.

Що ж необхідно для формування діалогічного мовлення?

Насамперед, дитині необхідно опановувати рідну мову:

Його звуковою системою,

Лексикою

Граматичним строєм

Фразовою мовою (вмінням будувати різні типивисловлювань).

Крім того, важливий досвід практичної взаємодії з однолітками в різноманітних колективних іграх (інсценуваннях, іграх-драматизаціях, рухомих, сюжетно-рольових, дидактичних іграх та ін.), у діяльності кооперативного типу (колективна образотворча, музична діяльність, Конструювання). Усе це сприяє розвитку мовного діалогу.

І так для формування діалогу необхіднацілеспрямована роботаз дітьми, починаючи з молодшого дошкільного віку.

Щоб навчитися діалогу з однолітками, дитина має набути позитивного досвіду спілкування хоча б з одним партнером.

Уміння вести діалог набувається дітьми поступово у процесі ігор, у яких самі правила націлюють дітей діяти спільно, стежити за діями партнера, коригувати та доповнювати їх.

На початковому етапі (з дітьми молодшого дошкільного) можна організовувати ігри, які сприяють немовному практичному взаємодії, наприклад, візуальному спілкуванню. З дітьми молодшого дошкільного віку рекомендується провести гру «Сонечко», у ході якої діти знаходять собі партнера для гри чи спільної дії за допомогою погляду. Надалі діти, які об'єдналися в пару, вчаться домовлятися один про спільну дію, наприклад, про вибір однієї іграшки на двох.

Важливою є позиція педагога при організації таких ігор. Це насамперед – уміння тримати паузу і не вирішувати за дітей завдання, не давати готових рішень. Важливо підігравати дітям.

Автором книг «Мова та мовленнєво спілкування дітей», «Витоки діалогу» А.Г. Арушанова як основна форма навчання діалогу з однолітками молодших дошкільнят(3-5 років) обрана форма ігри-заняття(Фронтальна та підгрупова). Ці ігри-заняття не повинні мати навчальної мотивації. Такі заняття постають як природна взаємодія дорослого з дітьми, мають вільну організацію, педагог створює умови для спілкування, стимулює та підтримує ініціативні мимовільні висловлювання дітей, їх розмови, звернення до педагога, питання.

На таких заняттях повинні ставляться та вирішуються два основні завдання:

у галузі мовного розвитку-розвитокмовної уваги, фонематичного слуху, мовного дихання, артикуляційного апарату дітей;

в області зв'язного мовлення - налагодження ігрової та мовної взаємодії дітей з однолітками.

Ці завдання взаємопов'язані.

Виховання звукової культури мови здійснюється у формі ігрової взаємодії дітей, а мовне та ігрове спілкування між дітьми активізується за допомогою проблемних мовних ситуацій. При цьому розвиток мовної уваги, фонематичного слуху, мовного дихання, артикуляційного апарату базується на орієнтуванні дітей на смисловий бік мови та партнера.

Так, наприклад, вихователь, використовуючи загадку про жука, створює в дітей віком наочний образ.

Діти розбиваються на пари: «великі» та «маленькі жуки». Для цього можна використовувати картинки із зображенням комахи.

Вихователь.Покажіть, як голосно дзижчить великий жук, а як дзижчатиме маленький? (Тихо) Полетіли великі жуки. Знайшли лужок і сіли. А тепер до них полетять дрібні жуки. Кожен знайде собі пару. А тепер по черзі кожен співатиме свої пісеньки – гучну і тиху. Потім можна запропонувати дітям помінятись ролями.

Взаємодіючи з однолітками, дитина чує звуконаслідування, які видає сусід, і мимоволі підлаштовує власну вимову. Оскільки використовуються близькі в акустичному відношенні звуконаслідування, співвіднесені з різними наочними образами, – у дітей розвивається мовна увага, мовний слух.

Завдання розбитися на пари, домовитися, хто великий жук, а хто маленький спонукає дітей до елементарної практичної взаємодії. Тут важлива позиція вихователя, коли він побічно допомагає дітям, не замикає правильне виконання завдання він, а стимулює взаємодію та спілкування дітей.

В іграх-заняттях можуть використовуватись різні видипрактичної взаємодії:

перекидання м'яча,

передача предмета (картинки, іграшки),

рольовий діалог у театралізованих іграх та ін.

Ще одним засобом навчання діалогу є дидактичні ігри парами, у ході яких вирішуються як лінгвістичні (лексико-граматичні та фонетичні), так і комунікативні завдання (організація практичної та мовної взаємодії з партнером-однолітком).

У процесі ігор парами важливощоб діти були налаштовані на спілкуванняважливий поворот голови дитини у бік партнера, погляд, звернений на партнера, і вміння його слухати та чути.

У книгах «Мова та мовленнєве спілкування дітей», «Витоки діалогу» запропоновані сценарії активізуючого спілкування та ігор парами, які містять матеріал для дітей 3-5 років. Цей матеріал розрахований два роки, тобто. на дітей 2-ої молодшої та середньої груп. Запропоновані у навчальних посібниках ігри-заняття, ігри, ігрові діалогами можуть бути включені до різних видів занять.

П'ятий рік життя.

П'ятий рік життя займає особливе місце у становленні промови дітей.

У цей час яскраво проявляється

здатність до внеситуативного спілкування з дорослими,

до ігрової та мовної взаємодії з однолітками,

до ігор зі словами, звуками, римами.

У спілкуванні з дорослими особливої ​​цінності набувають ініціативні висловлювання дітей. Ініціативна мова контекстна, розгорнута, граматично структурована. У ній найчастіше зустрічаються складні пропозиції:

Коли лягаєш спати, ніч настає. А машини їдуть у гараж.Вночі ми спимо.

Я ось посплю, співаємо, і мама прийде.

А ви бачили, який я збудувала будинок?

Я теж бачив [мавпу]. Тільки не в зоопарку, а просто вдома.Біля крамниці, де коктейль продають.

Важливе значення у становленні комунікативної функції мови має спілкування дітей з однолітками. На початкових етапах воно має практичний характер. Мовна взаємодія має форму окремих діалогічних циклів(єдностей), часто невзаємопов'язаних («его-речь»: «колективний монолог», «а-я-висловлювання»).

Приклад "а-я-висловлювань". Діти малюють в ізостудії:

Подивися, який у мене буде дах!

Ух ти, а в мене також.

- Я ось це буду.-Ая ось це.

Приклад "колективного монологу". Діти-в ізостудії:

Ножиці не ріжуть.

У мене гілочка дуже товста.

Я ніяк не можу наклеїти цей папір зелений.

У мене гілочки ось такі тонкі вийшли.

Діти прагнуть висловити себе, розповісти про свої дії, почуття. Їм видається, що їх слухають. Але партнери не помічають, що кожен каже про своє.

Такий характер спілкування обумовлений як віковими особливостями, а й специфікою діяльності (у разі – образотворчої), коли, перебуваючи поруч, кожен займається своєю справою.

Одне із завдань, яке стоїть перед дорослими – пробудити мовну активність кожної дитини.На п'ятому році життя продовжується і поглиблюється робота,розпочата у другій молодшій групі. Хоча навчання спілкування у цьому віці, як і раніше, спирається на ігрову та комунікативну мотивацію, використовуються непрямі методи впливу; спілкування носить демократичний характер, супроводжується жартами, перевертнями, супроводжується сміхом дітей, включає різноманітні пластикові вправи ( рухову активність), різноманітність поз та переміщень у просторі.

У сценаріях активізуючого спілкування, запропонованих у книгах «Мова та мовленнєве спілкування», «Витоки діалогу» поряд із завданнями розвитку спілкування вирішуються і завдання розвитку мови. Особлива увага приділяється роботі з виховання звукової культури промови - вона передбачена кожному занятті. Розвиток мовної уваги, фонематичного слуху, апарату артикуляції дітей – об'єкти пильної уваги.

Діяльність дітей організується за принципом парногоемоції (діти звертаються до партнера-однолітка з проханням дати іграшку, в назві якої є той чи інший звук; діти розбиваються на пари, простягають один одному долоні і дмуть на них, щоб відчути вітерець; дмуть на метеликів (чий метелик далі полетить) "великі синички" кидають м'яч "маленьким" і вітають їх: "Зинь-зінь-зінь", а "маленькі" відповідають: "Синь-синь-синь", і перекидають м'яч "великим синочкам" і т. п.).

Робота на заняттях доповнюється іграми у повсякденномужиття. Так на прогулянці діти грають у гру «Коники та поїзд». Конячки скачуть і цокають: "Цок-цок", а поїзд їде: "Чок-чок". Потім вони змінюються ролями та продовжують гру.

У грі "Рибки пірнають" одна підгрупа дітей показує, як плавають і пірнають маленькі рибки: "Флюх-флюх", друга підгрупа імітує великих риб: "Плюх-плюх".

Важливими є ігри, у яких діти вимовляють ізольовані туки. Наприклад, «жуки» вимовляють звук [ж], «літаки» - тук [р] або [р"] тощо.

Діти люблять ігри зі звукоподраженнями: «Гусі-лебеді», «Квочка і курчата», «Горобчики та автомобіль», «Жаби на болоті», «Хто як кричить». Такі ігри можуть проводитися з ініціативи вихователя, що він називає дітям дві-три гри, які вибирають одну з них. Якщо потрібно, педагог нагадує правила гри.

У години дозвілля доцільно проводити ігри «Холодно – гаряче», «Хто покликав?»; ігри-змагання «Хто більше назве слів?» (із заданим звуком чи певною категорією слів); «музичні ігри», в яких діти імітують гру на різних інструментах: «Б'ють барабани», «Дізнайся, на якому інструменті граю», «Балалайки та скрипки».

Отже, формуванню вміння вести діалог сприяють ігри, і, перш за все ті, в яких самі правила націлюють дітей діяти спільно, стежити за висловлюваннями та діями партнера, коригувати та доповнювати їх.

Широке поле для дитячого спілкування представляє сюжетно-рольову гру.

Спочатку дитячі ігри мають одиночний характер. Вони діти позначають словом окремі ігрові дії, предмети, розігрують діалоги з іграшками. Потім ігри стають колективними.

Старший дошкільний вік.

Власне діалог як мовленнєва взаємодія з одноліткамикому, що має свій предмет обговорення, в якому партнери по черзі висловлюються на одну тему, - Характерний для старших дошкільнят.

У старшому дошкільному віці відбувається становлення скоординованого діалогу з однолітками, розвиток суб'єктивності та ініціативності у діалозі з дорослими. Важливо навчити дитину вмінню вступати у розмову, підтримувати її, ділиться своїми враженнями та переживаннями.

Адже добре відомо, що цього досягти нелегко, особливо у великому колективі дітей. Найчастіше в такій ситуації хлопці або дисципліновано мовчать, або галасливо висловлюються всі разом, при цьому не чують і не слухають одне одного. Вирішити ці проблеми можливо, організуючи роботу з дітьми невеликими підгрупами. Об'єднання дітей у невеликі підгрупи дозволяє дитині задовольнити природну потребукожну дитину бути почутою.

У роботі зі старшими дошкільнятами також широко використовуються дидактичні ігри та вправи, що будуються на комунікативній та ігровій мотивації, мають елементи цікавості.

Такі ігри знайомі вихователям і представлені та описані у методичній літературі (А.К. Бондаренко, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова та ін.). Це такі широко відомі ігрияк «Розрізні картинки», «Нанижемо намисто», «Знайди слова із заданим звуком», «Оповідання з набору картинок».

Але вони мають певну модифікацію,змінює програмний зміст гри.

У чому вона полягає?

Насамперед, у тому, що в них запроваджуються правила взаємодії дітей. Педагог пропонує дітям: «Виберіть собі пару, і домовити, хто ставитиме запитання, а хто відповідатиме, хто диктуватиме, а хто – малюватиме.» У результаті таких ігор в дітей віком формуються як певні мовні вчення і навички, а й навички мовної взаємодії.

Основна задачадидактичної гри – мовленнєва взаємодія та виникнення діалогу.

Такий підхід до добре знайомих ігор сприяє налагодженню ігрового діалогу з однолітками.

Так, наприклад, у дидактичній грі«Знайди звук», діти не просто відшукують картинки, в назвах яких є заданий звук, але і діють відповідно до правила: дотримуватися черговості у виконанні завдань (спочатку одна дитина вибирає картинку та виділяє в назві заданий звук, а його партнер аргументовано погоджується або не погоджується з ним, а потім вони змінюються ролями: виконує наступне завдання той, хто контролював його, а партнер стає контролером). З іншого боку, правильність виконання завдань даної парою можуть оцінювати діти всієї групи, у своїй аргументація зроблених висновків обов'язкова.

Вчаться дотримуватися черговості

Слухати партнера

Контролювати свої та його дії

Аргументовано висловлюватись

Доброзичливо висловлювати свою незгоду.

Навчитися дотримання черговості дій та висловлювань діти можуть у наступних іграх:

«Вгадай на дотик» (на пару дітей обов'язково має бути один мішечок або муфточка)

«Нанижемо намисто»

«Диктант» та ін.

«Вгадай картинку»

"Вгадай, який предмет я загадав" та ін.

«Об'єднай за загальною ознакою» (див. Додаток № 2)

Наприклад, в іграх «Нанижемо намисто» або «Диктант» необхідно дотримуватися наступної моделі: одна дитина за заздалегідь підготовленою схемою диктує, а інша нанизує або викладає ці фігури. У ході гри, звичайно ж, виникає потреба в уточнюючих питаннях: Це фігура велика або маленька? Це квадрат синій або зелений тощо.

У ряді ігор («Знайди більше», «Який, яке, які») правило «вже сказане не повторювати» спонукає дітей уважно стежити за висловлюваннями товариша, підтримувати розмову, додаючи лише нову інформацію, аргументовано та доброзичливо висловлювати свою незгоду. Формуванню умінь висловлювати свою згоду чи не згоду у висловлюваннях партнера, сприяють ігри типу «Буде – не буває».

Апробація ігор парами в різних дошкільних закладахпідтвердили доцільність та ефективність цієї роботи для вирішення завдань мовного та комунікативного розвитку дошкільнят.

Крім того, необхідно зазначити, що особливу увагу формуванню умінь аналізувати, узагальнювати, порівнювати, розмірковувати, робити висновки та висновки, приділено в авторській технології математичного розвиткудошкільнят «Математика у дитячому садку» В.П. Новікова. Вона зазначає, що навчання елементарної математики має відбуватися у формі діалогу дорослої та дитини. Важливо дитині дати можливість поміркувати та самостійно вирішити, яка відповідь підійде. Автор зазначає, що розроблені нею завдання передбачають різні формиоб'єднання дітей під час занять (пари, малі підгрупи, вся група).

Педагогічні умови розвитку

діалогічного спілкування

Основними педагогічними умовами розвитку діалогічного спілкування дітей є:

розвиваюче педагогічне середовище,

простір спілкування;

правила організації життя дітей;

недисципліарні методи залучення та утримання уваги; емоційний комфорт,

творча атмосфера у групі.

Важливу роль розвитку контактовстановлюючої функції грає організація простору спілкування.Це передбачає вільне спілкування та переміщення дітей під час занять (при відповідній організації робочого простору)

Діти повинні мати можливість об'єднуватись у невеликі підгрупи для ігор та організованих занять.

Меблі повинні бути зручними для перестановок, для використання в грі. Бажано мати модулі, великі мольберти, фланелеграфи, магнітні дошки тощо.

Робота підгрупи дітей однією листі, однією мольберті, однією дошці створює передумови виникнення взаємодії та спілкування з однолітками. Задоволення потреби у контактах із ровесниками - важлива умоваемоційний комфорт.

Для того, щоб діти обжили простір спілкування, необхідно дотримуватися відповідних правил організації їх життя:

спонукання до самостійного користування приміщенням; об'єднання дітей в інсценуваннях, іграх на повітрі, в ігровому залі;

залучення батьків у життя дитячого садка.

Все це виховує у дітях самостійність, збагачує їхній досвід спілкування з людьми різного віку, долучає до національних традицій спілкування (вітання, поводження, прощання).

Тільки тоді, коли життя дітей будується на принципах діалогічноговзаємодії, можливо виховати творчу компетентністьну особистість.

Важливою умовою розвитку комунікативної компетенції є навчання на спеціальних мовних заняттях.

Насправді можна зустріти мовні заняття, побудовані у жанрі шкільного уроку Численні дослідження науки та аналіз практичної діяльності показують, що форма шкільного уроку малоефективна. Вона завдає шкоди діалогічному спілкуванню дітей. Формуванню мовлення та мовного спілкування сприяють заняття, засновані на спільній партнерській діяльності дітей та дорослого. Прикладом можуть бути ігри-заняття, сценарії активізуючого спілкування, запропоновані в книгах «Мова та мовленнєве спілкування дітей», «Витоки діалогу» авт. А.Г. Арушанова.

У сценаріях використовуються неурочні форми навчання: «нешкільний» стиль спілкування педагога з дітьми (довірчий, що допускає жарти, сміх, ігри зі словом, дотепність, веселощі); неурочная організація середовища (таке розташування дітей на стільцях, за столом, на килимі, щоб вони могли бачити одне одного, вільно контактувати з партнером-однолітком).

Але головне – це ненавчальна мотивація діяльності дітей. Вони не переказують казки та оповідання, а в них грають. Діти не вчаться складати розповіді-описи, а загадують загадки про предмет, визначають його властивості на дотик, смак. Вони не складають оповідання з особистого досвіду, а цим досвідом діляться тоді, коли виникає потреба.

У сценаріях активізуючого спілкування поєднуються фронтальні та підгрупові форми навчання. Індивідуальні, заняття дозволяють дитині задовольнити потребу в особистісному спілкуванні, а дорослому оцінити наявні у дошкільника досягнення у мовному розвитку.

Дидактичніігри парами та невеликими підгрупами збагачують досвід дітей як партнерів зі спілкування, сприяють їх емоційному ному комфорту, а також розвитку мовної здібності.

Емоційний комфортдітей сприяють недисциплінарні форми залучення та утримання уваги: ​​різноманітні сюрпризні моменти (які рухаються, плавають, звучать іграшки); слухові (музика, звуки дзвіночка, дудочка, спів, шепіт, таємнича інтонація) та зорові ефекти (світло ліхтарика у функції вказівки, Чарівна паличка); елементи костюма вихователя та дітей; подійність (малювання вихователя на очах у дітей, рядження, організація простору спілкування).

Комунікативна та ігрова мотивація навчальних завдань, недисциплінарні форми залучення та утримання уваги забезпечують емоційний комфорт дітей, що окакличепозитивний вплив на розвиток їх діалогічногоспілкування, формування всіх сторін мови (фонетичної, лексичної, граматичної).

Додаток №1.

Робочий простірпрота позиції учасниківприрізний

формі організації заняття.

Партнерська форма заняття	Шкільне– урочна форма заняття
Дорослий партнер, поруч із дітьми (разом)	Дорослий – вчитель, відділений від дітей (над/проти)
Дозволено вільне розміщення	За дітьми жорстко закріплено робочі місця
Дозволено вільне переміщення дітей у процесі діяльності.	Заборонено переміщення дітей
Дозволено робоче спілкування (гул)	заборонено вільне спілкування дітей; вводяться дисциплінарні вимоги тиші, робляться дисциплінарні зауваження
Позиція дорослого динамічна (може зі своєю роботою пересісти, якщо бачить, що хтось із дітей особливо його потребує); при цьому всі діти в полі зору вихователя (і один одного) можуть обговорювати роботу, ставити один одному питання і т.п.	Позиція дорослого або стабільна (0 стоїть біля дошки, стоїть або сидить за письмовим столом), або він переміщується для контролю та оцінювання («обходить дозором» дітей, контролює, оцінює, нависаючи над дитиною)

Література.

	А.Г. Арушанова.	«Мова та мовленнєво спілкування дітей». 3-7 років. Книга для вихователів дитячого садка. - М.: Мозаїка - Синтез, 1999.
	А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Іванкова, Є.С. Ричагова.	«Витоки діалогу».Книга для вихователів/під ред.А.Г. Арушанова / .- М.: «Мозаїка - синтез», 2003.
	А.Г. Арушанова, Р.А. Іванкова, Є.С. Ричагова.	Ігрові діалоги.Навчально-методичний посібник. - М.: «Карапуз-дидактика», 2005р.
	О.С. Ушакова. Є.М. Струніна. Л.Г. Шадріна, Л.А. Колунова, Н.В. Соловйова, Є.В. Савушкіна.	Розвиток мови та творчості дошкільнят. Ігри, вправи, конспекти занять. Методичний посібниквідповідає програмі О.С. Ушакової щодо розвитку промови, рекомендованої Міністерством освіти РФ. - М.: ТЦ Сфера, 2001р.
	О.С. Ушакова. Є.М. Струніна.

Важкі діти. Як із ними працювати?

Берчатова Ельвіра Володимирівна

Діти - НЕПОСЕДИ

Вони майже завжди збуджені, непосидючі, неуважні, з ними важко і батькам, і вихователям, і педагогам. «Порушники порядку та спокою», «некеровані» - найм'якіші епітети, якими нагороджують цих дітей дорослі.

Він ніколи не сидить на місці, не хоче бути спокійним. Він буквально дозволить мені, ніби не чує, що я прошу його заспокоїтися, мені навіть здається, що він робить це спеціально, щоб вивести мене, – бідкається мама 6-річного Дениса. - Відколи він почав ходити, я постійно насторожу. Він хоче все робити сам, але не здатний зібратися, не здатний зафіксувати свою увагу більше, ніж на кілька хвилин. Йому важко з однолітками, він нетерплячий, дратується дуже різко реагує на будь-яку відмову. Його поведінка створює проблеми скрізь – і вдома, і в групі, і під час зустрічей із друзями, і під час прогулянок». При цьому мама весь час підкреслює, що Денис сам навчився читати у 5 років, що його багато цікавить, він любить поміркувати на різні теми, але...своєнравний і недисциплінований. Мама Дениса впевнена, що він «не хоче» підкорятися вимогам дорослих і головне завдання – «змусити» його робити «так, як треба».

На жаль, дорослі не готові не тільки зрозуміти причини подібної поведінки дитини і виявити терпіння, а й взяти на себе відповідальність за її стан та поведінку.

Як правило, «неспокійність» проявляється досить рано – до 2-3 років, але батьки пояснюють її пустотливістю, жвавістю характеру, умовами виховання тощо. Складніше стає в 5-6 років, коли дитина стикається з необхідністю дотримання режиму дня, розкладу занять, вимог навчального процесу під час підготовки до школи.

Чому діти стають неспокійними, як вчасно виявити порушення у стані дитини і як реагувати на «впертість і свавілля», чи можна навчити непосидючу дитину займатися, як зробити роботу ефективною?

Нерідко ми самі провокуємо дитину на погану поведінку роздратуванням, нетерпінням, вимогами, з якими вона не може впоратися. Ми повинні навчитися бути послідовними та спокійними, твердими, але доброзичливими. Важливо зрозуміти, що дитині потрібно не тільки любити, а й поважати її особистість. Будь-яка дитина, навіть саами неслухняна, має право розраховувати на наше розуміння і допомогу.

На жаль, більше 70% батьків і 80% педагогів вважають, що дитина повинна «бути слухняною», повинна «вміти поводитися», повинна бути уважною, старанною тощо. Причому «слухняність» (яке розуміється як беззаперечне підпорядкування вимогам дорослих) батьки вважають чи не найголовнішою перевагою дитини. Тиха, малоактивна, що сидить годинником зі своїми іграшками дитина не заважає і, як правило, не викликає тривоги, незважаючи на те, що у нього, ймовірно, чимало проблем. А ось галасливий, неспокійний, що багато говорить, постійно вимагає уваги стомлюючий, нерідко дратує дорослих.

Особливо складно цим дітям у колективі, при чітко організованому режимі та системі досить жорстких вимог. Як правило, це так звані «несадівські діти».

На сьогоднішній день, величезна кількість дітей мають комплекс проявів порушення поведінки: неуважність, відволікання, гіперактивність, імпульсивність. Наявність цих ознак свідчить про специфічне порушення психічного здоров'я.синдром дефіциту уваги(СДВ), або гіперкінетичному синдромі дитячого віку.

Синдром дефіциту увагив останній медичній класифікації визначено як захворювання. Це означає, що дитина хоче, але не може змінити свою поведінку за бажанням дорослих. Необхідна спеціальна тактика роботи з такою дитиною, а іноді лікування.

СДВ – мабуть, найпоширеніша форма порушень поведінки. Дітей із СДВ близько 15 – 20%, причому синдром у 3 – 5 разів частіше зустрічається у хлопчиків. Поки не можна вважати ясними та добре вивченими причини СДВ. Дослідники розглядають різні причини його виникнення – від генетичних до нейроанатомічних та навіть харчових факторів.

Основні симптоми СДВ:

• розлад уваги,
• гіперактивність,
• імпульсивність.

Зміни у поведінці, звичайно ж, іноді бувають у кожної дитини, наприклад, після хвороби може відзначатись порушення уваги, сильна функціональна напруга закінчується емоційним вибухом, несподіваною, неадекватною реакцією, яка приймається дорослими за імпульсивність. Втома на початкових етапах, зазвичай, пов'язані з руховим занепокоєнням, непосидючістю тощо. Проте це тимчасові (ситуативні) прояви порушення поведінки. У дітей із СДВ ці прояви постійні.

Увага - Одна з найважливіших психічних функцій, що забезпечують діяльність та навчання дитини. Воно проявляється як загальна готовність до діяльності, а також як особлива (виборча) готовність до певних видів діяльності.

У молодшому дошкільному віці виборчу увагу ще сформовано, але у 3 – 4 роки дитина вже реагує як на новизну, а й у різноманітність. На щось дуже цікаве, нове дитя мимоволі звертає увагу - він ніби застигає, погляд зафіксований на "новому", рот напіввідкритий. Для дітей із СДВ така реакція не характерна.

У старших дошкільнят – дітей 5 – 6 років – досить добре розвинена довільна увага (зосередженість на певному об'єкті, предметі, завданні). Однак у дітей із СДВ процеси організації уваги порушені. Ці порушення не дуже помітні у молодшому дошкільному віці, але вже на систематичних заняттях з підготовки до школи вони виявляються одночасно.

Нездатність концентрувати увагу є причиною труднощів, що виникають при виконанні завдань у школі. Діти з СДВ здатні зберігати увагу лише кілька хвилин. У той же час під час улюблених занять та ігор, з якими їм вдається успішно справлятися, можуть утримувати увагу та займатися улюбленою справою досить тривалий час. Саме на це вказують дорослі, коли кажуть: «Може, коли хоче». Може, але не тільки тому, що хоче, а тому, що діяльність під силу дозволяє відчути задоволення, досягти успіху. Слід зважити, що увага базується саме на принципі задоволення, задоволення. Цей принцип є важливим фактором організації психічної діяльності дитини, що надає стимулюючий вплив.

ПРОБЛЕМА

ЩО ПОТРІБНО ЗРОБИТИ

Варіант 1 (варіантів може бути кілька)Варіант 2

Результат

Успіх Невдача

(заздалегідь визначте

Критерії успіху)Причини невдачі

Нові варіанти вирішення

Тактика спілкування з непосидою

Важливо зрозуміти: стиль та тактика нашого спілкування закладаються у ранньому дитинстві. Дитина відчуває засоби нашого впливу (позитивного та негативного), нашу реакцію, нашу витримку. І якщо ми намагаємося змінити ситуацію криком, погрозами, покараннями, то створюємо основу для майбутніх проблем.

Дорослі хочуть керувати дитиною (або вважають за необхідне це робити). Але керувати не означає змушувати, командувати, вимагати беззаперечного підпорядкування. У дитини має виникнути бажання, щоб ним керували. Він повинен довіряти нам, а докори та загрози зовсім не сприяють цьому.

Ефективність спілкування залежить не тільки від нашого бажання досягти певних результатів, а й від того, як ми це робимо. І тут має значення все тон, інтонація, погляд, жести.

Як розмовляти з неспокійною дитиною?

1. Неприпустимі (навіть у критичних ситуаціях) грубість, приниження, агресія. Вирази типу «терпіти не можу», «ти мене взяв», «у мене немає сил», «ти мені набрид», повторювані кілька разів на день (не кажучи про більш грубих), безглузді. Дитина просто перестає їх чути.

2. Не розмовляйте з дитиною між справою, роздратовано, показуючи всім своїм виглядом, що вона відволікає вас від важливіших справ, ніж спілкування з нею. Вибачтеся, якщо не можете відволіктися, і обов'язково поговоріть із ним пізніше.

3. Якщо є можливість відволіктися хоча б на кілька хвилин, відкладіть усі справи, нехай дитина відчує вашу увагу та зацікавленість.

4. Під час розмови пам'ятайте, що важливими є тон, міміка, жести, на них дитина реагує сильніше, ніж на слова. Вони повинні демонструвати невдоволення, роздратування, нетерпіння.

5. Розмовляючи з дитиною, ставте запитання, що вимагають великої відповіді.

6. Заохочуйте дитину під час розмови, покажіть, що вам цікаво й важливо те, що вона говорить.

7. Не залишайте поза увагою прохання дитини. Якщо прохання не можна виконати з якоїсь причини, не відмовчуйте, не обмежуйтесь коротким «ні», поясніть, чому ви не можете його виконати. Не ставте умов для виконання прохання, наприклад: «Якщо ти зробиш це, я зроблю те». Ви можете поставити себе в незручну ситуацію.

Що робити у хибній ситуації?

1. Навчитися не надавати провини надмірного значення, зберігати спокій (не плутати з показним спокоєм, коли дорослий усім своїм виглядом дає зрозуміти: «давай, давай, мені це байдуже, це твої проблеми»). Це не означає, що потрібно завжди йти на поводу у дитини, не помічати її провин, потурати йому, не контролювати його дій і не пред'являти до нього жодних вимог. Навпаки, необхідні чіткі вимоги (не більше можливостей дитини), які змінюються залежно від ситуації та настрої дорослих. Потрібні вимогливість + спокій та доброзичливість. Дитина повинна усвідомлювати, що вимога не забаганка дорослого, а відмова не демонстрація ворожості, не покарання за провину або просто ваша неувага до його прохання.

2. Ніколи не карати, якщо провина зроблена вперше, випадково або через помилку дорослих.

3. Не ототожнювати провину (порушення поведінки) та дитини. Тактика «ти погано ведеш – ти поганий» хибна, вона закриває дитині вихід із ситуації, знижує самооцінку, створює ситуацію страху. Мабуть, тому неслухняні діти так часто запитують батьків: Ти мене любиш?

4. Обов'язково пояснити, у чому полягає провина і чому так поводитися не можна. Однак, якщо мама трохи зривається на крик, а тато завжди готовий шльопнути, навряд чи можна пояснити дитині, що кричати і битися погано.

5. Не варто лихословити з приводу провини, нагадувати (для профілактики), соромити перед іншими дорослими та однолітками. Це принижує, породжує образи та біль. Дитина може, не усвідомлюючи цього, відповісти тим самим. Не варто дивуватися в цих випадках дитячому "ненавиджу" або "я тебе не люблю", "ти зла".

6. Не варто ставити в приклад «неслухняному» дитині «хороших» братів і сестер, однолітків, докоряючи «є нормальні діти, які не виводять своїх батьків». Батьки, які легко виходять із себе, не вміють тримати себе в руках, а значить, не вміють поводитися, не дуже хороший приклад для дітей.

Який метод ефективніший – похвала чи покарання?

Практика показує, що батьки (і не лише неспокійних дітей) дуже скупі на схвалення, похвалу. На питання, чи часто тебе хвалять батьки, діти відповідають довгим мовчанням, і з'ясовується, що хвалять рідко, лише за реальний результат (хорошу оцінку, допомога по дому – «відро виніс», але ніколи за старання, спробу. Старання, робота не отримують схвалення, якщо немає результату, що задовольняє батьків.

У процесі занять, навчання і особливо тоді, коли є проблеми, дитині необхідні підтримка, підбадьорення, які дозволяють йому зрозуміти, що вона діє правильно, дають впевненість у тому, що невдача переборна і ви оцінюєте її старання. Звертати увагу тільки на проблеми дуже легко, а от побачити поліпшення, що намітилося, непросто. Але без підтримки дорослого дитина його теж не помітить. «Я впевнений, що в тебе вийде», «Я допоможу тобі, і ти обов'язково зробиш...», «Правильно», «Молодець, ти мене радієш». Ці формули схвалення стандартні і кожен може використати свої. Схвалення, підтримка та похвала стимулюють дитину, підвищують мотивацію.

Жорстке поводження (зауваження, докори, погрози, покарання) може короткочасно підвищити ефективність, але з більшості дітей це викликає образу, тривогу, посилює страх невдачі. Причому ця тривога і страх батьківського гніву провокують нові провини, хоча страх осуду і покарання нерідко створює ілюзію позитивної зміни ситуації. Поступливість і слухняність найчастіше досягаються рахунок накопичуваного жорстокості, негативних емоцій і порушення взаємовідносин. Загроза заснована на припущенні, що страх може бути достатнім мотивом для досягнення якогось результату (і дійсно короткочасний ефект може бути), але почуття образи (особливо усвідомлюваної як незаслужена образа) зазвичай дає зворотний ефект.

Тому рекомендується частіше хвалити дитину, ніж засуджувати її, підбадьорювати, а не помічати невдачі, вселяти надію, а не наголошувати, що зміна ситуації неможлива. Для того, щоб дитина повірила у свій успіх, у можливість подолання проблем, у це повинні повірити дорослі.

Чи потрібна нам слухняна дитина?

Здавалося б, дивне питання про неспокійні, непосидючі, неуважних дітей. Як показують опитування, вчителі та батьки виділяють слухняність, дисциплінованість та старанність у категорію найбільш кращих якостей дитини. Розповідаючи про проблеми неуважних непосид (яких багато дорослих вважають неслухняними) і про те, як допомогти таким дітям, ми намагалися не говорити про слухняність. Послух – це не та якість, яку варто зводити до рангу головної гідності дитини.

Безперечно, з слухняною дитиною дорослою легше. По-перше, тому що дорослі зайняті і, природно, хочуть, щоб дитина не заважала, була зручною. По-друге, тому що дорослі нетерплячі та налаштовані на реалізацію своїх педагогічних домагань за принципом «одразу і зараз», без особливих зусиль, за командою «сказав – зробив». По-третє, що б ми не говорили про право дитини на повагу, увагу, розуміння, дорослі ставлять на чільне місце не проблеми дитини, а свої бажання і вимоги.

Дуже показовими і характерними є прохання батьків, які приходять з «проблемними» дітьми на консультацію: «Допоможіть впоратися з дитиною...», «Як змусити...», «Як змінити поведінку?». При цьому завжди повинна змінюватися дитина, і дуже рідко дорослі готові змінити своє ставлення до неї. Іноді їх неможливо переконати в тому, що малюк не може бути таким, яким вони бажають його бачити. З ще більшим трудом і опором сприймаються рекомендації змінити ставлення до дитини, «змініть гнів на милість», постаратися бути терплячими, поблажливими, доброзичливими. Безумовно, це вимагає великої роботи над собою, але, на жаль, інакше вплинути на ситуацію неможливо.

Вдумаємось, на що спрямована боротьба з непослухом. На беззаперечне підпорядкування дитини волі дорослих. Уявімо собі сім'ю, де панують суворість, вимогливість, жорстке звернення, де непосидюча, метушлива, розсіяна дитина отримує нескінченні зауваження і не має жодних поблажок. Результат такого відношення - забитий, боязкий (навіть якщо час від часу виявляє агресивність), озлоблений, постійно стримуючий протест людина, яка живе з відчуттям неспроможності та в тривожному передчутті нових невдач.

Особливості спілкування з «важкими» дошкільнятами

При всьому різноманітті проблем, із якими стикаються вихователі, можна назвати дві групи труднощів у спілкуванні з дорослим, найбільш типові для дошкільнят. Цеімпульсивність (гіперактивність) тазагальмованість(пасивність) дітей. За всієї їхньої протилежності, ці особливості однаковою мірою ускладнюють спілкування і потребують своєчасної корекції.

Дамо коротку характеристикуцих труднощів.

Імпульсивні дітинадзвичайно рухливі та емоційні. Їх характерні підвищена активність, метушливість, неорганізованість. Вони охоче приймають будь-які пропозиції, з інтересом включаються до будь-якої гри, але дуже швидко втрачають інтерес і остигають. Таким дітям важко дотримуватися правил гри, сидіти на заняттях, довгий часзайматися однією справою. Їм важко слухати дорослого – вони можуть дослухати пояснення остаточно, постійно відволікаються. Очевидно, що такі діти становлять серйозну проблему в кожній групі. Вони можуть голосно розмовляти на заняттях або просто піти, якщо їм не дуже цікаво.

Прагнення самостійних дій («я хочу») виявляється більш значним і сильним мотивом, ніж будь-які правила. У цьому такі діти можуть чудово знати правила поведінки, проте ці правила ще виступають їм як значний мотив їхніх дій. Інтелектуальний рівень та творча активність таких дітей можуть бути досить високими, однак у ситуації занять вони часто відволікаються самі та заважають іншим. Основною проблемою цих дітей єнерозвиненість довільності, нездатність стримати свої безпосередні, ситуативні бажання

Загальмовані, пасивні діти, Навпаки, надзвичайно спокійні і усидливі. Вони нічим не виділяються, не порушують дисципліни та нікому не заважають. Вони спокійно та покірно виконують доручення дорослого, дотримуються правил поведінки у побуті та на заняттях. такі діти дуже «зручні» у групі – вони не вимагають себе уваги, вони майже непомітні. Однак така покірність має насторожувати, оскільки за нею може стояти відсутність інтересу до навколишнього – до ігор, предметів, самостійної діяльності.

Як правило, у пасивних дітей знижений емоційний тонус, вони рідко і тихо сміються, нічого не дивуються, не виявляють інтересу до ігор та занять, хоча беруть участь у них нарівні з іншими. Вони рідко і тихо кажуть, від них важко домогтися розгорнутої відповіді, а тим паче самостійного висловлювання. Вони байдуже приймають будь-які пропозиції дорослого, ніколи не відмовляють йому, але як тільки потрібно виявити свою ініціативу у грі або на заняттях (щось придумати, вигадати, відповісти на важке питання), вони мовчать, опускають очі, знизують плечима і явно не знають , що робити. У тому поведінці, особливо у новій, проблемної їм ситуації, відчувається скутість і напруженість, що заважає включитися у діяльність і проявити себе. Їх увага зазвичай зосереджено на дорослому, від якого вони постійно чекають вказівок та інструкцій.

Незважаючи на покірність і «слухняність» таких дітей, їхнє підпорядкування будь-яким правилам, спілкуватися з ними важко: вони ніколи не заперечують, не висловлюють свого погляду, не проявляють себе. А без такої взаємної активності спілкування неможливе і зводиться до одностороннього керівництва дорослого та підпорядкування дитини. Хоча ці діти і не приносять особливого клопоту вихователю, вони повинні викликати серйозну тривогу. Їх пасивна, непомітна поведінка може свідчити пронерозвиненості мотиваційної сфери, про відсутність власних інтересів та творчої активності.

Описані групи можна виявити з допомогою спостереження. Однак далеко не завжди підвищена активність дитини свідчить про її гіперактивність та відсутність довільності, а пасивна поведінка – про нерозвиненість інтересів та творчу активність.

Оскільки за поведінкою цих двох груп дітей стоять різні психологічні підстави, очевидно, що ці групи вимагають різних педагогічних стратегій та потребують різних стилів спілкування з вихователем.

Особливості спілкування з імпульсивними (агресивними) дітьми

Іноді агресивність стимулюється у дітей побічно – через постійний перегляд мультфільмів відповідного змісту, бойовиків, «жахів», різних передач, де в тій чи іншій формі присутні мотиви насильства. Якщо дорослому екранний «лиходій» здається смішним або гротескним, то дошкільник сприймає його поведінку як зразок, що заслуговує на захоплення, а про страждання жертв він взагалі не замислюється.

Аналогічний вплив мають і іграшки, що спеціально випускаються для гри за сюжетами поширених зарубіжних мультфільмів, «дитячих бойовиків» і «жахливостей», які використовуються дітьми в іграх, не усвідомлюючи справжніх мотивів.

У дитячих садках періодично виникає мода на такі ігри саме через те, що хтось із дітей приніс відповідні іграшки. Педагог у цій ситуації не може повністю розвінчати нових улюблених героїв в очах дітей. Єдине, що в його силах, - перешкоджати появі групи імпортних мультфільмів з агресивним змістом. Натомість краще показувати найбільш підходящі для дітей вітчизняні мультфільми, організувати їх обговорення, програвати з дітьми окремі епізоди з них (особливо добре це вдається у молодшій та середній групах).

Артистичне майстерність вихователя, його здатність захопити дітей грою, ненав'язливі роз'яснення та обговорення вчинків дійових осіб, вміння придумати продовження казки, історії (що більше під силу вихованцям старшої групи) – все це допоможе відвернути дітей від войовничих ігор та показати їм можливість миролюбних, спілкування. Чим яскравішим і виразнішим буде добрий, позитивний герой, тим більше він привертатиме увагу і симпатії дитини, і навіть якщо не зможе повністю конкурувати з якимось «термінатором», то як мінімум дасть можливість порівняти їх і замислитися над вибором моделі поведінки.

Зі старшими дітьми доцільно обговорювати не тільки мультфільми, а й книги, розмовляти про те, чому герої чинять саме так, а не інакше. Вихователь читає дітям передбачену програмою художню літературу(на заняттях або поза ними), а потім обов'язково обговорюють прочитане. Дуже корисно у цих бесідах ненав'язливо порівнювати позитивних та негативних героїв, добре знайомих дітям. Наприклад, легко зіставити пригоди Зайця та Вовка з мультфільму «Ну, постривай!» та Кота та Мишонка з «Тома та Джеррі».

Для обговорення мотивів поведінки героїв, розуміння їхньої істинної чи удавана доброти підходять популярні дитячі книги, починаючи з «Азбуки» Л.Толстого і закінчуючи розповідями Н.Носова та В.Драгунського (деякі з «Денискиних оповідань»).

Подібна робота у групі допомагає дітям навчитися розуміти інших людей, цілі та мотиви їх дій, привчає їх узгоджувати свої бажання та вчинки з чужими, знаходити компромісні рішення та безконфліктні способи поведінки.