Определение понятия
С педагогической точки зрения, сиротство - негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся по той или иной причине попечения родителей.
Типология сирот
Можно выделить следующие группы сирот:
1. собственно сироты: несовершеннолетние дети, чьи родители умерли;
2. «лишенцы»: дети родителей, лишенных родительских прав;
3. «отказники»: дети родителей, отказавшихся от родительских прав;
4. интернатские сироты: дети, воспитывающиеся в интернате далеко от родителей, так что родители практически не участвуют в их воспитании;
5. домашние условные сироты: ребёнок живёт с родителями, но им не до ребёнка.
Причины сиротства
К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего не только снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы. Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей.
Отмечается рост социальной дезорганизации семей, материаль¬ных и жилищных трудностей родителей, безработицы родителей, нездоровых отношений между ними, слабости нравственных усто¬ев.
Среди неблагоприятных факторов сиротства зна¬чительное место занимает увеличение числа неполных семей.
Следующий фактор - преждевременная смертность населения, чаще всего из-за неестественных причин. Причём такого рода смертность за последние несколько лет резко возросла.
Увеличивается недееспособность родителей, в том числе из-за психических заболеваний. В настоящее время в России ежегодно около 2,8 тыс. женщин рожают в возрасте 15 лет; 13 тыс.- в 16 лет; 36,7 тыс. в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не до¬стигли совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего чис¬ла родившихся. В группе неполных семей с несовершеннолетними матерями отмечается высокий уровень материнской депривации; около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни вследствие отказа от них матерей в роддомах.
Причины психологических отличий детей сирот
Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия.
Есть несколько факторов того, что личностные особенности сирот отличны от особенностей других детей.
Во-первых, основная часть детей, сосредоточенных в наших интернатных учреждениях, имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности, наследственную отягощенность алкоголизмом, а в последние годы и наркоманией; происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно «отказные» дети чаще имеют врожденные физические и психические аномалии, как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные и детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость и шизофрения.
Во-вторых, вредным является уже само вынашивание нежеланной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками и пр.
Третьим патогенным фактором, который проявляется у более старших детей-сирот, является комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичны для социального сиротства безнадзорность и гипоопека. Большинство семей, где дети лишены попечения родителей, характеризует вопиющее социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ их жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с тяжело психически больными родственниками.
Остро в таких семьях стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие). Дети из этих семей лишены родительской любви, недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу их из дома.
Четвёртый фактор - экзогенные патогенные агенты (инфекционные, токсические, травматические) могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, природовом или раннем постнатальном периоде. Среди них значительное место занимают внутриутробные инфекции. Важное значение придается вирусным инфекциям, перенесенным матерью во время беременности, особенно в первом ее триместре. Наиболее выраженный патологический дефект наблюдается при краснухе беременных и эпидемическом паротите. Опасны для будущего ребенка заболевания матери во время беременности корью, инфекционным гепатитом, ветряной оспой, полиомиелитом, гриппом. К внутриутробному поражению мозга плода и возникновению умственной отсталости, а также множественных пороков развития - могут привести латентные и хронические инфекции матери: токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др.
Пятый фактор - качество воспитательного процесса в соответствующих учреждениях, как то: не учитываются психические и индивидуальные особенности ребенка; воспитателями используется сила зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением; нет понимания того, что здоровье и развитие ребенка зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта; в детских домах сохраняется жесткая регламентация и монотонность образа жизни, отсутствие свободы выбора в поведении и пр.
Шестой фактор - это психическая депривация, то есть психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка - особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей.
Седьмой фактор - нарушение привязанности. Привязанность можно определить как близкие, теплые, эмоционально-психологические, устойчивые во времени связи индивидуума с людьми, осно¬ванные на любви отношения между человеческими существами. Такого рода связи формируются в течение всей жизни человека с разными лицами: родителями, родственниками, сексуальными партнерами, друзьями и т.д., и приносят радость и удовлетворение, являются ба¬зой нормального психического развития.

Психологические особенности детей-сирот
Для детей, вышедших из родительских семей с социальными, педагогическими и психологическими вредностями характерны признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии более чем в двух третях случаев, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, патологическому фантазированию, с выраженными невротическими реакциями.
У детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в интеллектуальной сфере обычно отмечаются значительные отклонения. Уровень общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным посещением школы; невысоким интеллектуальным уровнем большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и др. В результате дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, в большинстве случаев по уровню интеллектуального развития отстают от своих сверстников из обычных семей.
Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери, тем дольше воздействует на него фактор этого отрыва.
В раннем детском возрасте депривация приводит к нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте).
Тип личности, формирующийся в условиях материнской депри¬вации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вя¬лостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становит¬ся «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему».
Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни¬ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп¬лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры¬вам.
У сирот с нарушениями привязанности могут наблюдаться различ¬ные формы психической патологии, связанные с неудо¬влетворительными межличностными отношениям как на ран¬них, так и на более поздних этапах развития. У тех, кому в детстве недо¬ставало родительского внимания и тепла значительно чаще наблюдаются явления психофизиологических и психосоматических нарушений, невротических расстройств, трудности в общении, умственной деятельности или в учебе.
У детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, наблюдаются глубокие личностные отклонения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, у ребенка развивается незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Образ взрослого не ассоциируется у него ни с теплом, ни с любовью. В этом случае не формируется доверие к окружающему миру.
Нарушением привязанности объясняются также различные формы эмоциональных расстройств, таких как беспокойство, гнев, депрессии, эмоциональная неприязнь. Глубо¬кие нарушения отношений в диаде «мать-дитя» служат важным фактором формирования пограничного личностного расстройства, характеризующегося размытой идентичностью, непостоянством в межличностных связях, плохим эмоциональным контролем и им¬пульсивностью, склонностью к агрессивным срывам.
Дети, у которых есть проблемы привязанности, имеют другую систему ценностей. Ребенок, переживший разлуку с родителями или их утрату, изъятие из семьи, многочисленные переезды из од¬ного учреждения в другое, от одних родственников к другим, при¬равнивает разлуку к близости. Чтобы защитить себя от боли, ко¬торую ребенок испытывает при взаимодействии со взрослыми, он старается преодолеть эту боль, создавая барьер между собой и вос¬питателем и любым взрослым. В таком случае, если по отношению к ребенку взрослые принимают обычные дисциплинарные меры (на¬пример, отстранение, невнимание, лишение похвалы и т. д.), то они добиваются того, что хочет ребенок - возможности избежать эмо¬циональной близости, что не в интересах развития ребенка и его психического состояния.
Дети, у которых наблюдается нарушение привязанности, в ожидании, что их обязательно отвергнут, специально провоцируют взрослых своим поведением на такие поступки, зачастую так и происходит: убеждая ребенка в том, что ошибся, взрос¬лый обязательно отвергнет его за плохое поведение.
Многие дети, перенесшие эмоциональные травмы, связанные с разлукой, отвержением их близкими, считают, что не заслуживают того, чтобы им кто-то уделял внимание, интересовался их дела¬ми. Развитие комплекса неполноценности, связанного с помещени¬ем ребенка в учреждения социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки, укрепляет в них уверенность в том, что они ничего не достойны, даже награда за хорошее поведение не радует их.
Дети, чьи родите¬ли заботились о них, вырастают уверенными людьми, умеющими доверять другим, способными помочь. И напротив, дети, родители которых не уделяли им достаточного внимания, становятся очень беспокойными и неуверенными в себе. Пережитые в детстве отвержение и унижение со стороны родителей могут при¬вести к возникновению у ребенка беспокойной привязанности. Это, в свою очередь, сформирует у ребенка низкий порог демонстрации поведения привязанности (слезы, стремление постоянно находить¬ся рядом с кем-то). Такая модель поведения будет перенесена во взрослую жизнь и выразится сильной бессознательной потребности в любви и поддержке. Ее продолжением могут стать попытки самоубийства, самоистязание, анорексия, ипохондрия.
Исследования и опыт практической деятельности детских психологов, работающий с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без родительского попечительства, показывают, что к психологическим особенностям таких детей и подростков можно также отнести:
1. Пониженную активность или, напротив, гиперактивность. Эти качества могут развиваться в связи с особой атмосферой в социально неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома или, напротив, утратил связь с родителями и формируется в условиях «улицы», где такая активность необходима для успешного «выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью ко лжи и разного рода фантазированию. Подобное качество заметным образом влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной жизни.
2. Пониженные коммуникативные способности. Они тесно связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность, стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры общения также указывают на низкий уровень социализации. У детей - сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.
3. Низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило, свидетельствует о перенесенных психологических травмах и выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истеричной реакции на самые безобидные внешние «раздражители» Низкая эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики, заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром. В трудной ситуации поведение ребенка непредсказуемо.
Раз¬витие эмоционального неблагополучия может возникать в разных случаях—переживание неуспеха, отвращение к определенной пи¬ще, в ситуации жесткой регламентации. В состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети на любые мелочи ре¬агируют вспышками раздражительности. Бросается в глаза агрес¬сивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежела¬ние признать свою вину, т. е. но существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность к кон¬структивному решению конфликта. Вместо умения самому справ¬ляться с трудной ситуацией отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Таким образом, в условиях детского дома у детей могут отме¬чаться эмоционально обусловленные неустойчивость, противоречи¬вость; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота сим¬патий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пуг¬ливость, чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти осо¬бенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психиче¬ским недоразвитием.
Дети из детского дома более агрессивны к окружающим. В их ответах содержится больше обвинений, упреков, у таких детей име¬ется тенденция отрицать свою вину и обвинять другого, то есть, по существу, доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях, что не способствует успешности в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками.
Их враж¬дебность направлена как на детей, так и на взрослых — это, очевид¬но результат лишения (детей из детского дома) родительской люб¬ви, эмоционального тепла, материнской заботы. На фоне агрессив¬ности и тревоги протекает формирование личности такого ребенка.
Определяют также следующие особенности эмоционального развития детей - сирот: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций; склонность к смене настроений; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватность форм эмоционального реагирования на одобрение и замечание; повышенную склонность к страхам, нестабильность в эмоциональных контактах т.д.
4. Неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе, смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В этом случае у ребенка формируется искаженное представление о внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается как совершенно равнодушный или, даже, враждебный ребенку (кроме, может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что способствует выработке соответствующих поведенческих стереотипов. В этом случае происходит формирование недоверчивости к окружающим, иногда резко негативного и, даже презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей» неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации может быть различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по отношению к большинству сверстников. Может наблюдаться и прямо противоположная ситуация, когда самооценка неоправданно завышена. В этом случае ребенок и, особенно, подросток ощущает свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей «знает жизнь»».
5. Низкая работоспособность, в том числе и в отношении учебы. Это качество тесно связано с эмоциональной неустойчивостью и пережитыми психическими травмами. Кроме того, уже в силу чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей нерегулярно посещают школу и не приобретают навыков к занятиям и желания учиться вообще. Равным образом отсутствие систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в социально неблагополучных семьях, не только препятствует приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко обесценивает труд как потребность человека в целом.
6. Низкие лингвистические качества (умение сформулировать свои мысли в устной и письменной форме, словарный запас, уровнем грамотности и т.п.). У детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, неразвиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений, которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со сверстниками из неформальной группы, когда использование особого «подросткового» жаргона является средством самоидентификации.
У воспитанников детского дома ограничен жизненный опыт. Главный источник информации — воспитатель. Кинофильмы со сверхсильными героями и нестандартными ситуациями не дают де¬тям адекватного представления о реальных ситуациях, в которые они попадут в жизни.
В детских домах у детей слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уров¬ню развития личности. Когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он переживает устойчивое эмоциональное неблаго¬получие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха. Такие Дети не уверены в правильности собственного поведения, своих ре¬шений: «всего боятся», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны» и т.п.
Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в более старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. Для учащихся вспомогательных школ-интернатов характерны антисоциальные тенденции, сильно затрудняющие их социальную адаптацию.
Помимо сказанного, детям, воспитывающимся в закрытом детском учреждении, свойственно выраженное доминирование желаний, связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов. Сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.
Помимо сказанного, у воспитанников детских домов отмечаются особенности внутренней позиции: слабая ориентированность на будущее, обедненность эмоциональных проявлений, упрощенное и обедненное содержание образа самого себя, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности, пристрастности в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность поведения, ситуативность мышления и поведения. Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают, а приобретают новое качество и усугубляются в дальнейшем.
Очень часто у детей из социально неблагополучных семей наблюдается и отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и элементарных навыках самообслуживания. Это связано не только с алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение правил личной гигиены требует определенных усилий и привычки. Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и внешнем виде.
Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка.
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 - 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой - острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций - бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств.
В подростковой среде детей-сирот наибольшее распространение получили табакокурение, алкоголизм, токсикомания. Также это и отклонения в эмоционально-волевой сфере, которая представляет собой неадекватное эмоциональное реагирование на разные события, аффекты неадекватности, а также немотивированные состояния грусти, тоски, апатии, злобы, неумение владеть своим эмоциональным состоянием, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, равнодушие по отношению к окружающим, отсутствие чувства любви и привязанности.
Образ семьи в сознании детей-сирот
У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье.
Во-первых, у сирот детского дома затруднено освоение социальных ролей - это часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина.
Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. В структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение иде¬ала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспиты¬вающихся в нормальных условиях.
Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две мо¬дели семьи: положительная и отрицательная. С положительной мо¬делью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое ми¬роощущение, свое понимание положительной модели семьи. Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью.
У некоторых детей-сирот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содер¬жание, конкретный образ того, какими качествами не должны об¬ладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимо¬отношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе-родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют сво¬их непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться.
Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым ро¬дителям, тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыс¬кать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.
Специфика общения детей-сирот в детских домах
В детском учреждении ребенок - сирота общается с одной и той же группой сверстников. У него нет возможности выбора, как у воспитанника обычного образовательного учреждения. Принадлежность к ней становится безусловной, и отношения между детьми складываются по типу родственных - как между братьями и сестрами.
С одной стороны, такие отношения можно рассматривать как фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения.
Нельзя упустить из внимания и тот факт, как у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об¬разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность и ко всем «чужим», и к «своим», детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.
В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающим в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом.
Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к фор¬мированию групповой специфической субкультуры низкого уров¬ня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступ¬ков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценно¬стей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений.
Дети-сироты могут позволить в отношении друг друга негативные формы взаимоотношений являются следствием нереализованной потребно¬сти в любви и признании, что ведет к эмоциональной нестабильно¬сти положения ребенка. Важно понять это, и тогда можно объяс¬нить факты жестокого обращения детей-сирот со сверстниками или младшими по возрасту.

Социально-психологические проблемы выпускников сиротских учреждений

Одна из главных проблем выпускников сиротских учреждений - это социально-психологическая неадаптированность выпускников сиротских учреждений. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности; неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах; трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.
Среди многих проблем вхождения в жизнь общества у детей-сирот доминируют неумение жить самостоятельно, строить личные планы, свою семью. Эта категория детей, в силу их особого социального статуса, часто более подвержена негативному воздействию общественных процессов, таких, как потребительское отношение к жизни, асоциальное поведение, наркотизация и т.д.
Разрыв между их представлениями о жизни и реальностью проявляется в отсутствии способностей ориентироваться в современной ситуации, изменять свое поведение и запросы в зависимости от обстоятельств, в неумении работать и др. Большинство детей-сирот не могут успешно адаптироваться в жизни, не в состоянии решить многие проблемы, с которыми им приходиться сталкиваться ежедневно без поддержки взрослых. Они испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, обустройством своего быта, составлением и соблюдением бюджета, отстаиванием своих юридических прав.
Ещё одна сложная проблема выпускников - трудовая адаптация. Проведя всю жизнь или большую ее часть в условиях государственного обес¬печения, молодой человек часто не воспринимает трудовую дея¬тельность как средство существования, а значит, и не настроен па этот важный вид жизнедеятельности.
Отсутствие в детских домах систематической работы по разви¬тию собственной активности ребенка, его потребностей приводит к пассивности и потребительству. На этом фоне не формируется потребность в труде и индивидуальной профессиональной саморе¬ализации. Как следствие вопрос о трудоустройстве выпускника - один из сложнейших.
Конечно, эти дети далеко не ангелы. Привыкшие вариться в толпе, общаке, действующие по своим неписаным законам, они, об¬ретя самостоятельность, продолжают придерживаться тех же поня¬тий. Да и тотальная опека, жизнь на всем готовом оборачиваются, увы, социальным иждивенчеством. В результате они не знают це¬ны деньгам, не умеют беречь свое и чужое, элементарно ухаживать за собой, убирать, стирать. И вот представьте: такой «иноплане¬тянин» попадает в коммуналку, приводит туда таких же друзей-товарищей. Конечно, скандалы, ссоры неминуемы.
Но самая главная опасность подстерегает, когда все преграды позади. За молодым человеком, ставшим собственником жилья, криминальные структуры, да и просто бессовестные люди устра¬ивают настоящую охоту. Под натиском мошенников 40% детдомов¬цев продают, дарят свои комнаты, лишаются последнего, а сами в итоге остаются ни с чем.
В результате до 30% выпускников детских домов идут в крими¬нальные структуры, 15% девочек — на панель или в сомнительные увеселительные заведения, 10% оказываются в тюрьме. Это дан¬ные прокуратуры; заметим, у каждого третьего из попадающих в поле зрения правоохранительных органов нет крыши над головой, а ведь они имеют на нее все права.
Дети-сироты, отбывшие наказания в местах лишения свободы, сталкива¬ются с целым комплексом проблем. Они не могут устроиться на работу, не имеют жилья, прописки, документов, специальности.
Отчаянную ситуацию, в которой оказываются выпускники-дет¬домовцы, вернувшиеся из мест лишения свободы, порождает рав¬нодушное отношение к ним общества, создающего все условия для рецидива. Так, существующее положение о выписке осужденного с места прописки оборачивается для многих детдомовцев, не имеющих проживающих с ними родственников, полной потерей жилья на неопределенный срок. После освобождения такой бомж, поте¬рявший прописку, практически не в состоянии найти работу без посторонней помощи.
Мотивация к изменению поведения у таких детей низ¬кая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способству¬ет ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами раз¬личного рода преступлений.
Криминализация воспитанников детского дома
Условия воспитания детей в детском доме таковы, что они содержат пред¬посылки для криминализации воспитанников.
Во-первых, это дефицит опыта эмоционально-близких связей с людьми, что приводит к неспособности сочувствовать, ставить себя на место другого и относиться к другому человеку как к самоценности, ведет к переживанию собственной незначимости, ненужности, к пренебрежению собственной судьбой.
Во-вторых, воспитание в искусственной, изолированной среде искажает нормальные отношения собственности, спектр жизненных искушений и опасностей, создает специфические «интернатские нормы
жизни, приводит к путанице понятий «мое-чужое», «взял-украл», «защита-насилие», «вина-невиновность».
В-третьих, ограничение собственной активности воспитанника в силу ре¬гламентации жизни в интернатном учреждении ведет к задерж¬ке формирования его Я — субъекта осмысления своего жизненного опыта, регуляции своих потребностей, взаимоотношений и жизнен¬ной активности.
Для подростков-детдомовцев характерно переживание, что судьба обошлась с ними несправедливо, что они недополучили от жизни многого, что им положено по праву.
По данным правоохранительных органов подростки, выросшие без попечения родителей, совершают следующие преступления: разбойные нападения; кражи личного имущества; изнасилование, чаще всего групповое; убийства.
За этими преступлениями стоит смысл отнятия и присвоения се¬бе чего-то, принадлежащего другому, и привычки решения проблем только силовым способом.
Существенным является и тот факт, что криминальное пове¬дение - это единственное поприще, на котором эти молодые люди имели успех. Успех же - один из важнейших стимулов деятель¬ности. Условия заключения только усугубляют положение: та же ограниченная среда, те же дисциплинарно-функциональные связи, то же вынужденное проживание в замкнутой группе, тот же пси¬хологический опыт собственной незначимости. Поэтому рецидивы закономерны.
Нереализованная потребность в любви и признании, эмоцио¬нальная нестабильность положения ребенка открывает ему «двери к правонарушению». Дети интуитивно понимают: полагаться мож¬но только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают нормы, дерзят, превосходствуют над други¬ми и т. п. Это говорит о демонстрации потребности в самостоятель¬ности.
Как уже было сказано, для детей-сирот характерна педагогическая запущенность. Это, в частности, отклонения в сознании, которые характеризуются неправильным пониманием основных жизненных понятий, морально-этических, политических, экономических и других категорий, что может проявляться в отклонениях в поведении, а именно: безнравственное и противоправное поведение. Наиболее распространенными проступками являются хулиганство, кражи личного и общественного имущества, проступки, связанные с половой распущенностью. К этому списку добавляются и иные виды нарушений: драки, вымогательство, угрозы и т.д.
Среди причин криминального поведения выпускников интернатных учреждений помимо социально-педагогической запущенности, связанной с бывшей родительской семьей и детским домом, важную роль играет их психическая патология: органическая или процессуальная, врожденная или приобретенная.

Начнём с того, что при выборе форм, видов и типов работы с сиротами следует отталкиваться от характерных для них психологических особенностей и проблем. Необходимо отметить, что сложно давать рекомендации, поскольку отсутствуют психолого-педагогические технологий работы с сиротами интересующего нас возраста отсутствуют. Как именно работать, какую технологию выбрать, зачастую, необходимо определяться самостоятельно в процессе работы. Это одна из главных сложностей работы с детьми-сиротами. Итак.
1. В отношении данной группы детей действуют те же тактики и стратегии, что и в отношении детей подростков. Однако использовать соответствующие методы сложнее, ввиду описанных выше психологических особенностей сирот.
2. Если ребёнок проживает в общежитии учебного заведения, воспитателю следует обратить внимание на сформированность навыков самообслуживания. Сделать это можно с помощью непосредственного наблюдения, а также поставив ребёнка в соответствующую ситуацию, оказавшись в которой ребёнок покажет, на что он способен, а на что нет.
3. Следует проводить мероприятия, беседы, ориентированные на следующие аспекты: умение рационально пользоваться деньгами, самостоятельно чинить одежду, умение приготовить простейшие блюда.
4. Следует также проводить мероприятия просветительского характера, которые будут касаться следующего: правовая грамотность (не только права, но и обязанности), куда можно обратиться в случае возникновения тех или иных проблем (социальные службы, администрация и проч.), предоставление соответствующей информации о возможных последствиях тех или иных (противоправных, в частности) поступков.
5. С целью расширения картины мира следует организовывать выездные мероприятии спортивного характера, культурно-просветительского и т.д.
6. Немаловажным является аспект привлечение детей-сирот в объединения дополнительного образования в соответствии с их интересами и склонностями.
7. Необходимо создавать ситуации, в которых сироты смогут взаимодействовать друг с другом, как то: настольные игры, коммуникативные игры, спортивные игры, проведение праздников (дни рождения, в частности).
8. При работе с сиротами необходимо ставить ситуацию таким образом, чтобы ребёнок мог проявить максимум самостоятельности при выполнении того или иного задания. Это будет способствовать развитию самостоятельности и ответственности.
9. Проводить мероприятия психокоррекционного характера, ориентированных на работу с эмоциями, на развитие коммуникативных качеств.
10. Необходимо помнить о том, что многие позитивные изменения будут происходить при включении детей-сирот в различного рода деятельность.

Список использованной литературы.

1. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. - СПб.: КАРО, 2007. - 384 с.
2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - с. 329.
3. Конева О.Б. Психологические особенности социально-эмоциональных нарушений личности детей-сирот // Журнал «Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология», 2009, №6, с. 59-65
4. Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина Т.Н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов - Астана: ЕАГИ, 2008. - 200 с.
5. Магомедова А.Н. Психологические особенности детей-сирот // Журнал «Мир науки, культуры, образования», 2014, №3, с. 27-29.
6. Прихожан А.М., Толстых А.М. Психология сиротства. Изд.3-е. - СПб.: Питер, 2007. - 416 с.: ил.
7. Татаренко Д.Д., Шульга Т.И. Психологические особенности подростков-сирот, не имеющих опыта социализации в семье // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» , 2013, №2, с.203-211.
8. Хорошко Л.В. Психолого-педагогические особенности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа //Журнал «Гуманитарные науки», 2012, №2, с. 30-35.
9. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот; Изд-во СПб. Ун-та, 2005. - 628 с.
Разработал: Зарубин Александр Леонидович, ГБПОУ "Сахалинский горный техникум"

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов - взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев - 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание - дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать - играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, в том числе и с ВИЧ-инфекцией, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.

Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается.

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения - с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребенка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.

^ Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий. Изучение особенностей психического развития детей с ВИЧ-инфекцией данного как и более старшего возраста является задачей на будущее.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития - уровень «риска».

У учащихся первых - четвертых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка.

Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой - участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст, привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

^ Социально-психологическкие особенности детей- сирот подросткового возраста

Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.

Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой - в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.

У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.

Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе - «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий - групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.

Только одна категория Отношения с окружающими людьми - значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате -Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе - Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.

Две группы высказываний - описание себя как друга, и своего умения понимать других людей - значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.

Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения. Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения - одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.

В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости - существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности.

Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) - ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) - стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) - несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.

Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста - обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7 - 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

Другая область психического развития личности - становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.

Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения - с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений - семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.

3.8. Алгоритм социально-психологической работы с детьми- сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей дошкольного и школьного возраста, в том числе и с ВИЧ-инфекцией

В течение последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах) была разработана и апробирована модель компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формировании задач, важных для детей и подростков, вводится понятие «возрастные задачи» (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Модель социальной компетенции применяется в практике работы по диагностике и реабилитации детей – сирот, в том числе с ВИЧ-инфекцией.

В основе понятия «возрастные задачи» лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы. В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обучения (4 - 12 лет); юность (12 - 21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи.

Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.

Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).

Возрастные задачи для детей 4 - 12 лет:

Задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4 - 6 лет);

Планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6 - 8 лет);

Иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8 - 10 лет);

2. Независимость - рост независимости по отношению к родителям (воспитателям):

Умение занять себя, развитие самостоятельности (4 - 6 лет);

Иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6 - 8 лет);

Самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8 -10 лет);

Самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10 -12 лет).

3. Учеба - в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:

Работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 - 6 лет);

Приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6 - 8 лет);

Старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10 - 12 лет).

4. Дружба - установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

Находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4 - 6 лет);

Поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому (6-8 лет).

Самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8 - 10 лет);

Поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10 - 12 лет).

5. Домашние обязанности - взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:

Убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет);

Помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6 - 8 лет);

Выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д.) (8 -10 лет);

Помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д.) (10 - 12 лет).

6. Пользование элементарными инфраструктурами - умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:

Включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4 - 6 лет);

Пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6 -8 лет);

Самостоятельное пользование инфраструктурой (8 - 10 лет);

Обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10 -12 лет).

7. Безопасность и здоровье - умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:

Быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4 - 8 лет);

Уметь делать выбор (8 10 лет);

Предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10 -12 лет).

Возрастные задачи для подростков (13 лет - 21 год):

1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии - умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:

Уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13 -15 лет);

Найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16 - 18 лет).

2. Здоровье и внешность - подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:

Самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13 -15 лет);

Вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 - 18 лет).

3. Свободное время - устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:

Уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13 -15 лет);

Полноценно проводить свободное время (16 -18 лет).

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (СЛОТ, 1988).

Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено - и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.

Компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновременно изображены как факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), так и те. Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).

Задачи - это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми, в том числе с ВИЧ-инфекцией, в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т.д.

Навыки - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач, навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.

Поведение - это все, что человек делает, думает и чувствует.

Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи. Например: уверенность в себе (чувства, что трудности преодолимы).

Защитные факторы - это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач (Werner, 1994; De Wit и др., 1995.). Например: поддержка, исходящая от родных близких (хорошие взаимоотношения).

Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других).

Стрессовые ситуации - это ситуации из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.

^ 3.9. Алгоритм психолого-педагогической диагностики детей-сирот и детей с ВИЧ-инфекцией

Психолого-педагогическая диагностика основывается на следующих принципах:

Комплексность диагностирования, взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка;

Целостность диагностирования: взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческой).

Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз - это предположение, касающееся проблемы ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т.п.). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи.

Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка цели сосредоточены на шести элементах, определяющих модель компетенции (навыки и умения, защитные факторы, гибкость, проблемы, стрессоры, патология).

1. Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями по диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) ребенку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения.

2. Анализ стрессовых ситуаций. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека.

3. Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастной периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач.

Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка.

Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями:

Факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;

Навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать «сильной стороной» человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию.

4. Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции.

Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомогательные средства. При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию.

5. Анализ компетенции - очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке).

1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться.

2) Наблюдайте ребенка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения.

3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса).

4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).

При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.

Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка. Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями.

Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:

С какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас;

Какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи;

Есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие;

Какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать; для выполнения каких задач это существенно.

Психолог учреждений для детей «группы риска» должен прежде всего уметь очень квалифицированно провести диагностику личностного развития ребенка и определить, что является блокиратором психического развития ребенка или работы психических процессов, так как без снятия причины, блокирующей деятельность психики, практически мало что можно сделать. Как показывает опыт работы в приютах, детских домах, кризисных центрах, психолог должен уметь проводить комплексную диагностику личностного развития ребенка. Такая диагностика проводится довольно продолжительное время, иногда до трех месяцев. Но пока не будет выявлен блок, затрудняющий деятельность психики, применение различных методов и приемов работы с детьми оказывается бесперспективным. Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает невозможно или должно пройти довольно продолжительное время, пока реакция на травму не станет более спокойной.

Все это меняет направления деятельности психолога. Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами (в том числе специалист по ВИЧ-инфекции), педагогами, социальными работниками) проводит комплексную диагностику ребенка. После консилиума специалистов ставится окончательный диагноз с учетом травмирующего блока.

На основании данных, полученных в результате диагностики, составляется краткая характеристика ребенка с указанием того, что мешает ему нормально развиваться и вести себя без патологий. Затем на основе такого анализа составляется индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника. Если есть несколько детей, имеющих сходные проблемы, тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми.

^ 3.10. Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей включая детей с ВИЧ-инфекцией

В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждениях, в том числе и в приютах, детских домах, интернатах, кризисных центрах, центрах семейного воспитания и т.д. Анализ литературы показывает, что методическое обеспечение деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях и в школах наработано и опубликовано. Менее разработанной оказались проблема оказания психологической помощи детям, находящимся в тяжелой кризисной ситуации, вне семьи, в сиротских учреждениях и, ВИЧ- позитивных.

Проблема оказания помощи детям «группы риска» сегодня мало изучена, что требует повышения квалификации психологов, разработки специальных психологических методов и технологий, обоснования построения реабилитационных и психокоррекционньх программ.

Для работы с детьми-сиротами, включая ВИЧ положительных можно выделить два вида оказания психологической помощи: 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах, детских домах, кризисных центрах, интернатах и т.д.); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным проблемам детей или направлениям работы, центров, служб, консультаций и т.д.

Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкретном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка.. Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.

Психологи учреждений, в которых воспитываются дети с ВИЧ-инфекцией, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, тогда как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из семей. Нередко дети, выросшие в условиях социальной депривации (долгое нахождение в специализированных отделениях ЛПУ), не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.

Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ.

Первая форма - игротерапия, т.е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.

1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.

3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.

5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т.д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.

В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.

Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребенок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.

Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.

Второй метод - арттерапия.

Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.

В качестве терапии средствами искусства. Психологи могут применять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.

Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, понышенная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.

Психологи могут использовать в своей работе с детьми «группы риска» следующие виды заданий и упражнений:

1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Мой новый дом», «Мое любимое занятие», «Я сейчас», «Я в будущем» и т.д.;

2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: «Добро», «Зло», «Счастье», «Радость», «Гнев», «Страх» и т.д.;

3) упражнения на развитие образного восприятия – «Рисование по точкам», «Волшебные пятна», «Дорисуй рисунок» в их основе лежит принцип проекции;

4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. «Рисование пальцами рук и ног», «Разрушение-строительство», «Наложение цветовых пятен друг на друга» и т.д.;

5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа «Волшебные картинки» - один начинает, другой ребенок продолжает и т.д.

Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревожность и т.д.

Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы - Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и др. Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т.д.). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.

Психодрама, или драмтерапия - это использование в работе психолога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, «проигрывая» конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.

Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и.д. Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т.д.

Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить такой вид работы, как «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения». Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т.д.

Поведенческая психотерапия - это систематическое устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метод можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.

Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, детских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т.д.).

Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т.д.

^ Определение эффективности комплексной реабилитационной деятельности учреждения

Эффективность может быть определена по следующим критериям:

1. 
   Здоровья – стойкая клиническая ремиссия основного заболевания, отсутствие тяжелых осложнений и инвалидизации, положительная динамика клинико-лабораторных и инструментальных признаков болезни, восстановление физических темпов физического, полового, нервно-психологического развития, восстановление или коррекция наружных функций зрения, слуха, движения и т.д., нормализация сна, физиологических отправлений, купирование приступов;
2. 
   Социально-психологического состояния: восстановление или положительная динамика развития интеллекта, познавательные способности, коммуникабельность, физиологический баланс отрицательных и положительных эмоций; физиологический уровень напряженности эмоционального тонуса, адекватная самооценка, адекватность притязаний, сформированность учебной и трудовой мотивации, сформированность личностного комфорта;
3. 
   Успешности ведущей деятельности – удовлетворительное усвоение возрастных образовательных программ при индивидуальных темпах обучения; выявление и развитие накопленностей к определенным формам дополнительного образования.

Для интеграции ребенка в социум служат комплексная медицинская, социальная, психолого-педагогическая реабилитационные службы. Эти службы, выполняя свои традиционные, достаточно автономные функции, при эффективной их координации, обеспечивают выполнение интегративной цели.

Каждая служба планирует свою деятельность и координирует между собой.

^ Алгоритм взаимодействия социально-педагогической службы:

• 
  диагностическую (изучение психо-педагогических индивидуальных особенностей личности и ее микросреды, констант. И определения дивиантного поведения, отслеживать причины конфликтов);
• 
  прогностическую (прогнозирование наиболее эффективного формирования зоны ближайшего развития, моделирование перспективной зоны развития, включая жизненные планы и т.п.)
• 
  организаторскую (организуя досуговую и т.п. деятельность);
• 
  координационную (посредничество между семьей ребенка и ОУ, органами власти, социальной помощи и социального обеспечения…);
• 
  консультативную (консультации всех участников воспитательно-образовательного процесса);

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ РЕАБИЛИТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

^ Мед. работник	Педагог	Психолог	Соц. Педагог
Обследование: Установление носительства, сопутствующие заболевания, нарушения		1. Принимает участие в составлении ИПР ребенка	1. Принимает участие в составлении ИПР ребенка
Принимает участие в составлении индивидуального плана реабилитации (ИПР) ребенка	2. На базе типовых (базовых) образовательных программ, разрабатывает индивидуальные программы, учитывающие особенности психо-физического развития детей		2. Обучает других специалистов психосоциальным знаниям
Принимает участие в ПМПк ОУ	3. Участие в ПМПк		3. Создание условий для нервно-психической, физической и социальной реабилитации детей: приближение к домашней предметной среде, создание положительного фона, установление доброжелательного отношения, равенства между всеми детьми и взрослыми
Просветительская деятельность среди участников образовательного процесса (учителей, воспитателей, психологов, соц. Педагогов, СМИ)	4.Разрабатывает совместные методы обучения детей с учетом здоровье сберегающих технологий		4. Выступает посредником в системе взаимодействия личности и общества
	5. Вовлекает детей с ВИЧ-инфекцией в коллективные мероприятия		5. Изучает возрастные особенности, способности, мир интересов, круг общения, моральную атмосферу, выявляя позитивные и негативные влияния
	6. Повышает квалификацию по направлению организации жизнедеятельности детей с ВИЧ-инфекцией в ОУ	6. Устраняет дефицит общения	6. Устраняет дефицит общения
	7.Просветительская работа среди участников образовательно-воспитательного процесса		7. Социальная правовая поддержка детей с ВИЧ
	8. Обменивается опытом, с различными заинтересованными сторонами

ПМПк собирается не реже 2 раза в год (при необходимости чаще).

Необходимым условием эффективной работы является проведение мониторингов:1) выполнения ИПР ребенка (оценка выполнения ИПР и при необходимости его корректировка), 2) социальной адаптации детей к условиям жизни в микро социуме и сообществе в целом. Мониторинги проводятся 1 раз в учебном году.

^ 3. 11. Этапы социальной реабилитации детей с ВИЧ инфекцией

Процесс социальной реабилитации детей ВИЧ позитивных можно условно разделить на 4 основных этапа:

1 этап. Определение уровня дезадаптации ребенка:

• 
  диагностика (уровень развития в соответствии с возрастом);
• 
  ближайшее окружение (круг общения);
• 
  места, где ребенок бывает;
• 
  возможности ребенка (компенсаторные и коррекционные): его реабилитационный потенциал в плане дальнейшего развития;
• 
  социальный запрос семьи и ожидаемый результат.

2 этап. Конкретные шаги и оказание помощи:

• 
  включение ребенка в реабилитационные мероприятия;
• 
  работа с ближайшим окружением;
• 
  оказание (актуализация) ситуации;
• 
  коррекция семейных отношений;
• 
  совместная работа специалистов и семьи над программой социальной адаптации ребенка.

3 этап. Интеграция.

• 
  расширение круга общения (создание интегративной среды) ребенка;
• 
  повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества - подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения;
• 
  профориентационные мероприятия.

4 этап. Поддержка.

Взаимодействие с органами здравоохранения,

Взаимодействие с органами образования,

Посещение специалистов психолого-медико-социальных центров.

Предыдущий параграф мы посвятили рассмотрению общих закономерностей развития личности младшего школьника. Но перед нами стоит задача исследовать особенности работы с детьми-сиротами. Цель настоящего параграфа выявить есть ли особенности развития ребенка-сироты и как конкретизируются задачи воспитателя в связи с приведенными обстоятельствами.

В последнее время проблемам детей - сирот посвящено много литературы и периодики (материалы Детского Фонда им. В.И. Ленина), при изучении которых приходишь к двум противоположным выводам:

дети из детских домов и школ - интернатов совершено обычные, ничем не отличаются от растущих в семьях, и все проблемы связанные с ними, можно решить улучшением материального положения, подключением шефов, созданием нормальных условий обучения и воспитания.

в детских домах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматические и психические заболевания, обусловленные, прежде всего тяжелой наследственностью.

Проблема считать детей воспитывающихся вне семьи здоровыми или больными - чрезвычайно сложная и острая. Однако обе эти крайние позиции, с точки зрения авторов книги «Дети без семьи» Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). - М, 1990, игнорируют принципиально важное обстоятельство - специфику психического или точнее психологического развития детей в учреждениях интернатного типа, специфику, которая не определяется по критерию «норма или патология».

Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствует о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути и у него формируется специфические черты характера, поведение личности, про которые нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие. В современной психологии такой путь развития объясняют так называемыми депривационными условиями.

Депривация - термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине, в русский язык пришел из английского (deprivation) и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». Для понимания сути этого термина важно обратиться к его этимологии. Латинский корень privare, что значит «отделяться», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимый на русский язык как «частный, закрытый, отдельный»; отсюда же и используемое в русской речи слово «приватный». Префикс de в данном случае передает усилие, движения вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «депрессия» - «по-давление»). Психологический словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990 г.

Таким образом, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Отделение, имеющие пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви - проявление депривации психологически похожи.

Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации - двигательную, сенсорную, информационную, социальную, материнскую и другие.

Сенсорная депривация характерна для детей, оставшихся без семьи в раннем детстве, это воспитанники Домов Малютки и Домов Ребенка.

Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов, домов ребенка замечались многими уже с самого начала действий таких учреждений, первые из которых датируются 4 веком нашей эры (335 г Цареград), а их бурное развитие в Европе датируется примерно 17 веком. Известно изречение испанского епископа, относящееся к 1760 году: « В приюте ребенок становится грустным и многие от грусти умирают». Однако как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале 20 века. Эти феномены, впервые систематически описанные и проанализированные американским исследователем Р. Спитцем (20, с. 35), были им названы феноменами госпитализма.

Суть сделанного Р. Спитцем открытия состояла в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых - бедная стимульная среда.

Наряду с сенсорной и двигательной выделяют также социальную де-привацию.

Учитывая важность уровня личностной зрелости как фактора толерантности к социальной изоляции, можно предположить, что чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. И самое страшное то, что, за единичными исключениями, даже при самом самоотверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети на всю жизнь оставались ущербными.

Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе педагогов происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. На первых этапах "перевоспитания" дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменялась непостоянными и слабо дифференцированными отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуется с одной стороны бедностью, а с другой стороны острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких устойчивых чувств. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях действительно требующих эмоционального напряжения внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

Забор детского дома или интерната стал для этих людей забором отгородившем их от социума. Он не исчезал, даже если ребенок убегал, и он остается, когда они за него выходят, вступив во взрослую жизнь.

Психологами замечено, что забор детского дома делит мир детей-сирот на "Мы" и "Они". Это чувство общности, возникающее у детей в закрытом детском учреждении, действительно, очень важно. Благодаря ему возникает, то чувство безопасности, защищенности, «безусловного принятия», которое обычно дает ребенку семья, родной дом.

Значимость чувства «Мы», как одной из важнейших жизненных опор у детей, растущих вне семьи, к сожалению редко учитывается в практике их воспитания. Переходы из дома ребенка в дошкольный детский дом, а из него - в интернат, часто разрушают эти детские группы, дети попадают в разные учреждения, теряют связи друг с другом.

Оберегая чувство «Мы» у детей, воспитывающихся вне семьи, нельзя, однако, на нем замыкаться. Предупреждая возможность возникновения социальной депривации, необходимо всемерно развивать связи воспитанников закрытых детских учреждений со всем окружающим миром

В данной главе мы раскрыли различные виды психической депривации.

Наблюдая за детьми-сиротами младшего школьного возраста в ДОЛ «Страна Селигерия», мы собрали интересные факты.

У детей-сирот младшего школьного возраста мы наблюдали новообразования возраста, указанные нами в параграфе 1.2. стр 18. Так у большинства детей детского дома № 2 г. Москвы, из которых состоял отряд лагеря были сформированы нормы поведения, их отличало ответственное отношение к трудовым делам, высокая самостоятельность в организации жизни и быта.

Современные условия проживания детей в детском доме, внимательное отношение персонала, воспитание детей в детском доме с 3-х лет, уникальная работа коллектива Д/Д № 2 повлияли на то, что следов двигательной депривации не наблюдалось. Но сенсорная и социальная депривация проявлялись: - дети плохо учатся в школе и о школе говорить не любят. Поэтому у большинства детей мы заметили компенсаторную мотивацию. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, трудом, рисованием. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - С.148 ДОЛ они использовали для самоутверждения, пытаясь проявить себя в самых различных делах лагеря, что нас очень порадовало.

Изучение педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, наблюдения, проведенные за детьми-сиротами Д/Д № 2 г. Москвы, отдыхавших в лагере «Страна Селигерия» позволило сделать выводы:

Для детей-сирот младшего школьного возраста в основном закономерны все особенности личностного становления ребенка данного возраста.

Вместе с тем развитие ребенка осложнено сенсорной и социальной депривацией, которая является следствием содержания ребенка в детском доме.

Особенно этот факт проявляется в преобладании компенсаторной мотивации в структуре личности детей-сирот.

Вместе с тем педагогика каникул это совокупность педагогических стратегий и технологий, обеспечивающих свободу самоопределения и саморазвития ребенка в интересной для него деятельности и создающих наиболее широкие возможности приобретение жизненно важного социального практического опыта в условиях жизни в детской общности вне дома и школы.

Детский лагерь как образовательное пространство обладает рядом преимуществ перед школой: подвижность, возможность выстроить реальные гуманистические отношения между взрослым и ребенком и внутри детского сообщества, в отряде легко поддержать каждого, защитить, если нужно: такая группа может выполнять терапевтическую функцию.

Приходится констатировать, что дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье.

Не будем судить: плохи или хороши особенности воспитания в детских учреждениях без родительского попечения, отметим лишь, что любая система, формирующая внутри себя некое сообщество, получает на выходе людей, которым сложно в дальнейшем без этого сообщества жить.

Известно, что дети попадают в учреждения не по счастливой случайности, а сильно наоборот и к моменту попадания в учреждение многие из них, наверное, почти все, получили психологическую травму той или иной степени тяжести. Не стоит забывать, что истории этих детей очень часто окрашены в страшные краски. Конечно, этот тяжелейший опыт, а также сам факт попадания и жизнь в детском учреждении наносит неизгладимый след в детской душе и личности в целом.

Часто, говоря о психологических особенностях детей-сирот психологи перечисляют ряд описательных характеристик, такие как:

· Перенесенные психологическое травмы формируют глубокие нервно - психологические расстройства;

· Задержка психического развития (отставания развития психики в целом, или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, эмоционально-волевых) как следствия недостатка стимулов для развития.

· Склонность к патологическим привычкам: ребенок раскачивается, кусает ногти, сосёт губу или пальцы - вследствие отсутствия нормального общения со взрослыми дети утрачивают врожденный потенциал к развитию;

· Часто воспитанники детских домов не в состоянии соотнести себя, настоящего, с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого не помнят, будущее для них неопределённо;

· Скученность во всех помещениях приводит к необходимости постоянно контактировать с другими, что создает эмоциональное напряжение, тревожность и одновременно усиливает агрессию;

· Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из интернатных учреждений в больших городах осваивают чердаки и подвалы (бродяжничество);

· Существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно. А также неумение получить недостающее тепло и человеческую близость другими способами.

· Особая проблема - феномен “мы” в условиях школы-интерната. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Мир разбивается на два лагеря: «мы» и «чужие».

· Из-за недостатка близких отношений и частых разочарований у детей появляются трудности в социализации. Часто, дети воспитанные в детских домах с малышкового возраста не умеют создавать близкие отношения, все люди для них примерно одинаково чужие, ни к кому не возникает особых привязанностей.

· Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников интернатов по сравнению с их домашними сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

· Заниженная самооценка. Ощущению себя как людей второго сорта сопутствуют чувства вины и стыда. Среди таких детей отмечается частота депрессий, чувства одиночества, нарушений сна, попытки самоубийства.

· В интернатном учреждении существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

· У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция (“нам должны”, “дайте”), отсутствуют бережливость и ответственность.

· Дети-сироты психологически отчуждены от людей, и это открывает им “право” к правонарушению.

· В условиях интерната у подростков складывается агрессивный, игнорирующий или пассивный тип поведения и эмоционального реагирования. Адекватный лояльный тип поведения формируется крайне редко, если подросток обладает внутренней силой и его ценностные ориентации направляют его на идентификацию с идеалом или с реальным человеком, счастливо встреченным им.

· Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Это выглядит как неумение находить компромиссы и эффективного решения проблем, а также сглаживать конфликты. Эти качества характеризуют детей-сирот как негибких в общении и часто имеющих в своем представлении только два вида взаимодействия: доминирование или подчинение.

· Иногда дети могут провоцировать взрослых на несвойственное им поведение.

Перечислив некоторые психологические особенности детей, предлагаем посмотреть дальнейшие варианты жизни выпускников из детских учреждений сиротского типа:

Говоря об удачном устройстве в жизни, мы не имеем в виду успех, хороший доход, известность, большую и дружную семью и прочие блага нашего общества, мы имеем в виду, что он не попал в выше перечисленные ряды «счастливчиков».

1.4 Психологические особенности детей - социальных сирот

Социальные сироты - это дети, имеющие родителей, но оставшиеся без их попечения. К сожалению в последние годы число таких детей и подростков постоянно увеличивается. Заботу о них берет на себя государство. Среди воспитанников государственных учреждении лишь 5% не имеют родителей, от 95% родители по различным причинам отказались или были лишены родительских прав.

В нашей стране в последние десятилетия наряду с имеющимися детскими домами и школами - интернатами, появились социально-реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей, службы социально-психологической помощи для подростков после выхода их из интернатного учреждения. Их специфику определяет особый социально-психологический статус детей - кризисное и пограничное с ним психологическое состояние, которое является следствием предательства родителей, пережитого насилия, школьной дезадаптации, пребывания на улице в асоциальной среде.

В задачи этих учреждении входит многое:

· снять остроту психического напряжения;

· провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде;

· восстановить или компенсировать утраченные социальные связи;

· вернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности - игре, учению, труду, общению.

В ноябре 1989 года был разработан и утвержден первый вариант Конвенции о правах ребенка. В 1990 году была также принята Всемирная декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Таким образом международное сообщество объединилось для защиты детей, признало приоритетность их интересов для благополучия и выживания человечества. Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей в России вызывает обоснованную тревогу, продолжают серьезными проблемами оставаться социальное сиротство, преступность несовершеннолетних, рост числа самоубийств среди детей. В нашей стране при резком снижении рождаемости число «искусственных» сирот не уменьшается.

В Конвенции о правах ребенка сказано: «Ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания». Согласно Конвенции ООН, каждый ребенок имеет право на уровень жизни, необходимый для его физического. Умственного. Духовного, нравственного и социального развития; основная ответственность за обеспечение такого уровня возлагается на семью.

Большинство детей - социальных сирот попадают в государственные учреждения из неблагополучных семей, где уже с раннего возраста они были лишены эмпатийного общения, где с ними жестоко обращались. Многие авторы, где в их числе Л.И. Божович, В.Я. Титаренко, И.В. Борисова, М. Земская, З. Матейник, И.В. Дубровина, М.И. Лисицина, отмечают, что семья является важнейшим институтом социализации личности, а внутрисемейные отношения играют особую роль в формировании личности. Л.С. Выгодский считал. Что общение со взрослыми - основной путь проявления собственной активности ребенка. Именно в процессе общения со взрослыми ребенок познает и усваивает правила человеческих взаимоотношении, принимает нормы, понятия и ценности общества.

Распад семейных отношении обычно является непосредственной причиной ухода ребенка из дома. Если дома ребенок страдает из-за пренебрежения родителей своими обязанностями и преступных злоупотреблении, то уход на улицу становится для него последним средством защиты.

При изучении случаев социального сиротства проявляется сложная комбинация обстоятельств, когда мать бросает своего ребенка, руководствуясь своими соображениями, а отец в то же время по своим соображениям не хочет или не может выполнять отцовские обязанности. В результате ребенок остается полностью беззащитным. Специальные исследования, проведенные под руководством В.И. Брутман, показали, что отказ от материнства является сложным и малопонятным явлением. В нем присутствуют социальные, экономические, нравственные, семейные, а главное - психологические и даже психиатрические факторы, это, к сожалению, пока никем не учитывается. На государственном уровне нет системы социальной и психологической помощи неблагополучным семьям, а также беременным женщинам, оказавшимся в кризисной ситуации, которая может подтолкнуть их к отказу от ребенка.

Вне семьи у ребенка формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие. А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, изучавшие становление личности детей, воспитывающихся в детских домах, исследовали формирования образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Предположительными причинами иного пути формирования самосознания в таких условиях воспитания они считают:

1. частую сменяемость взрослых в учреждениях, которая разрывает непрерывность отношении и опыта ребенка;

2. педагогическую позицию взрослого, при которой ребенок является объектом ухода воспитателя и обучения, в отличие от «событийной» позиции взрослого в семье;

3. групповой подход к детям и отсутствие эмоционального контакта со взрослыми, что влечет недифференцированность и неосознанность ребенком своего я;

4. жесткую регламентацию всех действии ребенка в учреждении, не оставляющую возможностей выбора и ответственности.

Обобщая результаты исследовании психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, Е.О. Смирнова, Л.Н. Галагузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева считают, что к уже имеющимся психологическим характеристикам прибавляется дополнительный ряд особенностей, отличающих воспитанников домов ребенка от их сверстников из семьи:

· пониженная любознательность;

· отставание в развитии речи;

· задержка в овладении предметными действиями;

· эмоциональная нечувствительность к отношению взрослого;

· отсутствие стремления к самостоятельности;

· отсутствие тенденции к партнерству в игровой деятельности, что влечет к неподготовленности детей к самостоятельной жизни, они не в состоянии планировать свое будущее.

Дидактические игры в развитии речи детей-сирот 2 года жизни

Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющий огромный потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью он станет...

Игры на уроках английского языка на начальной ступени обучения

Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства...

Индивидуальное развитие детей-сирот

Организация профориентационной работы в условиях детского дома

Сложные события, происходящие не только в нашей стране, но и во всем мире, обнажили множество проблем детства, которые непосредственно влияют на права детей, нуждающихся в помощи и поддержке со стороны государства и общества...

Основы педагогического сопровождения опекунских семей

Основы педагогического сопровождения опекунских семей с религиозными установками

Сиротство как социальное явление существует столько же, сколько само человеческое общество, и является неотъемлемым элементом цивилизации. Войны, эпидемии, стихийные бедствия, другие причины приводили к гибели родителей...

Особенности социально-педагогической работы с детьми сиротами

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей...

Поддержка одаренных, талантливых детей в образовательном учреждении

Сегодня в психологической науке и сопряженных областях знаний накоплен значительный объем теоретических и экспериментальных данных, но единого понимания таких категорий как одаренность, талант...

Развитие технических умений и навыков у детей 4-5 лет на занятиях в анималистическом жанре

Ребенок четвертого и пятого года жизни отличается хорошим психомоторным развитием. Он чрезвычайно вынослив и может совершать довольно длительные прогулки, во время которых получает много новых, интересных впечатлений...

Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у дошкольного возраста с ЗПР

Социально-педагогическая поддержка профессионального становления студентов из числа детей-сирот

Адаптация детей-сирот в вузе - это сложный многоуровневый процесс приспособления и утверждения личности в новых для нее условиях социальной среды на стадии самостоятельного жизнеустройства...

Социальное сиротство

В современных условиях количество детей, оставшихся без попечения родителей, возрастает с каждым годом. Сиротство - проблема, которая крайне остро стоит перед нашим обществом. Наиболее трагичен то факт...

Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю. Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы учения...

Сюжетно-ролевая игра как средство подготовки детей с ДЦП к школе

Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социальной адаптации воспитанников школы-интерната

Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А...