Проблема социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей.

Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально - коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.

1. Создать условия для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

2. Развивать социальный и эмоциональный интеллект детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

3. Способствовать становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей.

4. Формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.

5. Формировать у детей основы безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками.

Для решения поставленных задач необходимо соблюдать ряд условий^

Использование в практике работы ДОУ здоровьесберегающих образовательных технологий;

Реализация общеобразовательной программы;

Обогащение предметно-пространственной среды.

Создавая развивающее пространство в групповых помещениях ДОУ, необходимо руководствоваться принципами, в соответствии с ФГОС ДО, предполагающими единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка:

Насыщенности среды (соответствие возрастным возможностям детей и содержанию Программы) ;

Трансформируемости (возможность изменений ППС в зависимости от образовательной ситуации) ;

Полифункциональности (возможность разнообразного использования) ;

Вариативности (разнообразие, периодическая сменяемость игрового материала) ;

Доступности (свободный доступ к игровым пособиям) ;

Безопасности (соответствие требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования).

Организовывая предметно-пространственную среду в соответствии с ФГОС в различных возрастных группах ДОУ, необходимо помнить, что ее содержание в направлении «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста должно определяться содержанием непосредственно образовательной деятельности в данном направлении и возрастной категорией детей.

Так, например, в нашей группе в этом направлении развития детей дошкольного возраста представлены следующие Центры активности:

Центр безопасности.

Центр сюжетно-ролевых игр.

Центр социально-коммуникативного развития (трудовое воспитание мальчиков и девочек) .

Требования к их содержанию и наполняемости в соответствии с возрастной группой отражены в разработанных нами паспортах центров в группе. Рассмотрим каждый из них.

1. Проведенный анализ целей и задач формирования у детей основ безопасности жизнедеятельности в старшей группе в соответствии с ФГОС (они перед вами на экране, основных направлений работы и принципов дал возможность составить паспорт Центра безопасности, в соответствии с которым он наполнился дидактическими играми и пособиями в соответствии с возрастом детей.

Так, например, по ПДД в старшей группе, в соответствии с требованиями, находятся:

Хозяин – Светофорик.

Макет перекрёстка, с помощью которого дети могут решать сложные логические задачи по безопасности дорожного движения.

Набор дорожных знаков.

Дидактические игры.

Схемы жестов регулировщика, дидактическая игра «Что говорит жезл? », атрибуты инспектора ДПС: жезл, фуражка.

Формирование у детей навыков безопасности жизнедеятельности и предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) происходит не только в ходе стихийного взаимодействия с социальной действительностью и окружающим миром, но и в процессе целенаправленного приобщения ребёнка к социальной действительности в группе ДОУ, поэтому в Центре безопасности имеются дидактические игры, тематические альбомы в трех направлениях:

Профилактика дорожно-транспортных происшествий и изучение правил дорожного движения;

Формирование умения беречь своё здоровье;

Профилактика пожарной безопасности.

В Центре имеются дидактические пособия «Острова Здоровячка и Хлюпика», «В стране Здраволандии», «Плюсы и минусы природных явлений», «Здоровей-ка», целью которых является повышение у детей когнитивной компетентности о возможностях здорового образа жизни, оздоровления лекарственными травами, применения дополнительных средств профилактики простудных заболеваний; формирование у детей умения беречь свое здоровье. В перспективе создание в группе дидактических пособий по формированию у детей знаний о безопасности на воде, в природе и в быту.

2. Учитывая виды труда и формы организации трудовой деятельности в старшем дошкольном возрасте (они перед вами на экране, в Центре социально-коммуникативного развития созданы условия для трудового воспитания детей (мальчиков и девочек) :

Организации коллективного труда по уборке групповой комнаты или участка.

Организации труда с небольшими группами детей.

Организации трудовых поручений и работы с дежурными.

Организации ручного труда.

Созданы дидактические пособия («Куб выбора», «Острова дежурств») для организации труда детей (определения числа участников, вида трудовой деятельности, объединения в группы, распределения видов работ, определения вида дежурств и поручений, что предопределяет характер взаимоотношений детей в процессе совместной трудовой деятельности. Благодаря использованию этих пособий, закладывается базовая основа трудовых умений детей, формируемая именно в старшей группе (в дальнейшем эти сформированные навыки и умения лишь совершенствуются, главным в которой являются умения:

Принять цель труда;

Выделить предмет труда;

Предвидеть результат труда;

Спланировать трудовой процесс;

Отобрать необходимое оборудование;

Довести начатое дело до конца.

Для формирования представления о труде взрослых, о разнообразии профессий, современной технике, машинах и механизмах, задействованных в труде человека и их роли разработаны тематические альбомы, подборка презентаций для детей, дидактические игры.

В перспективе создание в группе условий для работы мальчиков с деревом: сколачивания, распиловки, окраски при изготовлении игрушек и т. д.

3. Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. Детские виды деятельности осуществляются в различных, адекватных возрасту формах работы с детьми, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность.

Проанализировав классификацию игр, характеристику и предпосылки сюжетно-ролевой игры, нами был организован Центр сюжетно-ролевых игр, в котором сконцентрированы наборы предметов и аксессуаров к сюжетно-ролевым играм, рекомендуемым именно в старшем дошкольном возрасте. В Центре дети старшего дошкольного возраста имеют возможность организовать сюжетно-ролевые игры в следующих направлениях:

Старшие дошкольники приобретают опыт сотрудничества с учениками школы: «У нас спортивный праздник», «Совместная литературная викторина в библиотеке», «Мы ждём наших учителей».

Участие в подобных ситуациях углубляет интерес к школе и снимает тревожность, связанную с предстоящим обучением в школе. Одновременно формируется ценный опыт меж возрастного общения, который важен не только для дошкольников, но и для учеников.

5.

Очень увлекают детей ситуации типа «Научи своего друга тому, что умеешь сам».

Побуждаем детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству. Дети делятся опытом, помогаем им войти в роль «учителя», т. е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к ошибкам и трудностям сверстников.

6.

Также дети участвуют в играх-имитациях: смены эмоциональных и физических состояний, имитаций состояний природы и т. д.

Сейчас уважаемые педагоги предлагаю Вам посмотреть образовательную деятельность с детьми старшего дошкольного возраста. Которая направлена на формирование у детей уважительного отношения друг к другу, готовности к совместной деятельности.

www.maam.ru

Консультация для педагогов «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях ФГОС»

Проблема социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей.

Актуальность социально-коммуникативного развития дошкольников возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей.

В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.

Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие:

Присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,

Формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его) .

Для решения поставленных задач необходимо соблюдать ряд условий

Использование в практике работы ДОУ здоровьесберегающих образовательных технологий;

Реализация общеобразовательной программы;

Обогащение предметно-пространственной среды.

Введение ФГОС дошкольного образования определяет характер взаимодействия взрослых и детей как - личностно-развивающий и гуманистический. предполагающая уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества детей в группе, ориентация детей на общечеловеческие ценности.

Развитие собственной активной позиции у ребенка обеспечивается предоставлением ему инициативы в самых разных видах деятельности, и, прежде всего в игре.

Выделяются основные принципы дошкольного образования,

направленные на формирование личностных качеств дошкольника и его адаптацию к социуму:

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Учёт этнокультурной ситуации развития детей;

ФГОС дошкольного образования изменяет представления о содержании и условиях реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»:

На присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

Развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;

Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

Выделяется ряд требований к условиям реализации образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»:

1. Требования ФГОС ДО к основным компетенциям педагога:

Обеспечение эмоционального благополучия ребёнка;

Поддержка индивидуальности и инициативы детей;

Установление правил поведения и взаимодействия с детьми в разных ситуациях;

Построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника;

Организация сотрудничества с родителями воспитанников.

с детьми по «Социально-коммуникативному развитию»

Младший дошкольный возраст

Вариативная организация игр-экспериментов и игр-путешествий предметного характера с детьми как основных методов воспитания;

Организация сюжетных игр;

Организация моментов радости, связанных с культурно-гигиеническими навыками и навыками ЗОЖ;

Простейшие поисковые и проблемные ситуации;

Игры с моделированием;

Литература и игра (чтение) ;

Средний дошкольный возраст

Организация сюжетно-ролевых игр;

Вариативная организация игровых проблемных ситуаций, игровых поисковых ситуаций, усложняющихся игр-экспериментирований и игр-путешествий, игр-этюдов.

Введение в процесс воспитания простейших ситуационных задач.

Беседы и совместная познавательная деятельность воспитателя и детей с элементами игры

Старший дошкольный возраст

Ситуационные задачи, их широкая вариативность.

Использование метода проектов.

Использование метода коллекционирования.

Использование театрализованной деятельности.

Использование литературно-игровых форм (сочинение с детьми загадок, стихотворные игры, сочинение с детьми лимериков (форма коротких стихов)

Самостоятельная деятельность детей.

3. Инновационные формы работы с родителями:

Совместные образовательные проекты, а также семейные и межсемейные;

Вечера вопросов и ответов;

Родительские гостиные;

Тренинги по запросам родителей;

Клубы по интересам;

Родительские конференции;

Совместное творчество родителей, детей и педагогов;

Творческие выставки и фотовыставки;

Тематические вечера и викторины;

Совместные досуги;

Видеоинтервью и мультимедийные презентации;

Выпуск семейных газет и книжек-малышек;

Совместное создание мини-музеев.

4. Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви;

Обучение умению слушать и слышать другого;

Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях;

Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;

Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам;

Формирование чувства симпатии между участниками общения;

Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие;

Обучение умению детей владеть собой;

Развитие умения анализировать ситуацию;

Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков.

ФГОС направлены на повышение качества и статуса дошкольного образования что соответственно, предусматривает профессиональное развитие педагогических работников, повышение их профессиональных и личностных компетенций. Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Педагог должен постоянно самосовершенствоваться и соответствовать требованиям современности.

www.maam.ru

Особенности внедрения ФГТ в рамках

социально-личностного развития дошкольников

Важными задачами государства и общества по отношению к детям являются обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, саморегуляции, формирования основ уважительного отношения к окружающим, приобщения к общечеловеческим ценностям.

Задача современного ДОУ состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определенным запасом знаний, умений и навыков, но и людьми самостоятельными, обладающими определенным набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни. Важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовность принять их привычки, обычаи, взгляды.

Современное общество требует инициативных молодых людей, способных найти "себя" и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

Министерством образования и науки России утверждены и введены в действие Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

«Федеральные государственные образовательные требования»– нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями.

В данном документе определены

Основные 4 направления развития ребенка– интегральные компоненты содержания дошкольного образования: социально-личностное, познавательно-речевое, физическое, художественно-эстетическое развитие.

Каждое из направлений включает в себя образовательные области.

Образовательная область– структурно-смысловая единица содержания дошкольного образования, определяющая адекватные дошкольному возрасту сферы образовательной деятельности детей.

Направления ФГТ через совокупность образовательных областей обеспечивают разносторонне развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования – на основе принципа интеграции образовательных областей.

Внедрение ФГТ в воспитательно-образовательный процесс ДОУ предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль.

Игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные задачи, в том числе и обучение.

Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду и вносит в содержание программ необходимые изменения.

Образовательные задачи должны решаться и в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в том числе и на занятиях) , в самостоятельной деятельности детей и в совместной деятельности с семьей.

Вся образовательная деятельность строится на основе интеграции и тематического планирования.

В ФГТ содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста.

В тексте ФГТ не употребляется слово занятие. Этот термин отсутствует, чтобы не спровоцировать понимание термина образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности в качестве учебной деятельности, основной формой которой в прежней дидактике являлось занятие.

Конечно, занятие в детском саду не отменяется, но в него следует вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело.

Таким образом, ФГТ в дошкольном образовании направлено на создание оптимальных условий для развития детей дошкольного возраста в современных условиях, реализации права ребенка на доступное, качественное образование.

Проект государственного стандарта дошкольного образования, дифференцируя содержание программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится социально-личностному, включающему в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Приоритетным направлением деятельности нашего дошкольного образовательного учреждения является социально-личностное развитие детей.

Социальное развитие (социализация) – процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

Трудовых навыков;

Норм, ценностей, традиций, правил;

Социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной) .

Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.

В сфере социально-личностного развития основными образовательными областями являются:

• Социализация:

Освоение первоначальных представлений социального характера;

Включение детей в систему социальных отношений.

• Безопасность:

Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности;

Формирование предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) ;

• Труд:

Формирование положительного отношения к труду.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся те, которые вам представлены на экране.

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно, трудозатратно, часто отсрочено во времени. Основная цель педагогов детского сада – помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений.

Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.

Большую роль в успешном социально-личностном развитии дошкольников играет коллектив единомышленников, который формируется из администрации детского сада, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя и конечно, родителей.

Таким образом, взрослые должны заботиться об эмоциональном благополучии ребенка, уважать и ценить независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливать с детьми доверительные отношения; способствовать развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод; способствовать развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям и т.д.

Можно выделить несколько основных принципов организации процесса социального воспитания:

Таким образом, основной цельюнашего дошкольного образовательного учреждения по социально-личностному развитию дошкольников является:способствование своевременному социальному развитию, формированию социальной компетентности дошкольников в условиях ДОУ.

Задачипо социально-личностному развитию дошкольников для каждого возраста:

Педагогическая технология социально-личностного развития детей осуществляется поэтапно:

Сбор информации об индивидуальных личностных особенностях воспитанников;

Перспективное планирование работы с детьми по социально-личностному развитию;

Систематическая работа с детьми по социально-личностному развитию;

Коррекция имеющихся социально-эмоциональных проблем.

Более широкие возможности для социально-личностного развития детей представляет собой включение таких парциальных программ, как «Мы» Н. Н. Кондратьевой; «Я – ты – мы» О. Л. Князевой, Р. Б. Стеркиной; «Открой себя» Е. В. Рылеевой; «Я – Человек» С. А. Козловой; «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р. Б.Стеркиной, О. Л.Князевой, Н. Н.Авдеевой; «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О. Л. Князевой, М. Д.Маханевой; «Росток» А. М.Страунинг, в Основную общеобразовательную программу дошкольного образовательного учреждения.

Взаимодействие с семьей в вопросах социально-личностного развития дошкольников

Главная цель педагогической деятельности по социально-личностному развитию детей – это воспитание гуманной, социально активной, самостоятельной, интеллектуально и эмоционально развитой творческой личности.

Только совместная всесторонняя работа всех педагогов ДОУ дает возможность обеспечить развитие детей во всех трех областях социально-личностного направления.

Продуктивная работа по всем трем направлениям социально-личностного развития (социализация, труд и безопасность) не возможна только в рамках детского сада, без помощи и сотрудничества с родителями воспитанников.

Основополагающей идеей, требующей своего развития в сфере дошкольного образования, является идея построения взаимодействия с семьей на основе гуманно-личностного подхода.

В связи с эти основными задачами взаимодействия детского сада с семьей в рамках социально-личностного развития детей являются:

Для того чтобы родители могли дать своим детям возможность почувствовать себя принятыми в этом мире, уверенными в себе, им самим необходимо разбираться в особенностях своих детей, знать их возрастные особенности, уметь успешно взаимодействовать с социумом и транслировать свой опыт детям; разбираться в новейших теориях воспитания и т.д.

Исходя из этого, основными формами взаимодействия с семьей в вопросах социально-личностного развития дошкольников являются:

5. Характеристика воспитанника перед поступлением в школу

Все выше перечисленные мероприятия, конечно, главным образом направлены на становление и развитие ребенка. Работая с дошкольниками по приоритетному направлению – социально-личностному развитию, мы стремимся к тому, чтобы у будущего выпускника нашего учреждения были сформированы следующие личностные качества, знания, умения и навыки:

Таким образом, в своей работе педагоги нашего дошкольного образовательного учреждения стремятся, чтобы у воспитанников был сформирован высокий уровень социально-личностного развития.

Формы работы с детьми по освоению образовательных областей

Формы работы с детьми по освоению

образовательной области «Безопасность»

Материал nsportal.ru

Социально?коммуникативное развитие

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Перед вами на слайды обозначены противоречия современной социокультурной среды. Следовательно, рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.

Цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста,приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,общества и государства

Социальнокоммуникативное развитиенаправлено на:

· присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

· развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

· становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

· развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

· формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,

· формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;

· формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

• Формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его) .

Социально-коммуникативное развитие

Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;-развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками;-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;-формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,-формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;-формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

Социализация, развитие общения, нравственное воспитание.- Ребенок в семье и сообществе.- Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

Подробней sites.google.com

Социально-коммуникативное развитие. Что такое социализация детей дошкольного возраста

Социализация представляет собой комплекс социальных и психических процессов, благодаря которым происходит усвоение человеком знаний, норм и ценностей, определяющих его как полноправного члена общества. Это непрерывный процесс и необходимое условие оптимальной жизнедеятельности личности.

Социализация детей дошкольного возраста в системе ФГОС ДО

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС) , социализация и коммуникативное развитие личности дошкольника рассматриваются как единая образовательная область - социально-коммуникативное развитие. В качестве же доминирующего фактора социального развития ребенка выступает социальная среда.

Основные аспекты социализации

Процесс социализации начинается с появлением человека на свет и продолжается вплоть до конца его жизни.

Включает в себя два основных аспекта:

• усвоение социального опыта индивидом за счет вхождения его в социальную систему общественных связей;
• активное воспроизводство системы общественных связей индивида в процессе его включения в общественную среду.

Структура социализации

Говоря о социализации, мы имеем дело с определенным переходом социального опыта в ценности и установки конкретного субъекта. Причем сам индивид выступает в качестве активного субъекта восприятия и применения данного опыта.

К основным компонентам социализации принято относить передачу культурных норм посредством социальных институтов (семья, школа и т.д.) , а также процесс взаимовлияния индивидов в рамках совместной деятельности. Таким образом, среди сфер, на которые направлен процесс социализации, выделяют деятельность, общение и самосознание. По всем данным сферам происходит расширение связей человека с окружающим миром.

Деятельностный аспект

В концепции А. Н. Леонтьева деятельность в психологии представляет собой активное взаимодействие индивида с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект, удовлетворяя тем самым свои потребности. Виды деятельности принято различать по нескольким признакам: способам осуществления, форме, эмоциональной напряженности, физиологическим механизмам и др.

Основным же отличием между разными видами деятельности является специфика предмета, на который направлен тот или иной вид деятельности. Предмет деятельности может выступать как в материальной, так и в идеальной форме.

При этом за каждым данным предметом стоит определенная потребность. Также следует отметить, что ни один вид деятельности не может существовать без мотива. Немотивированная деятельность, с точки зрения А. Н. Леонтьева, является условным понятием.

В реальности мотив все равно имеет место, однако он может носить латентный характер.

Основу любой деятельности составляют отдельные действия (процессы, определяемые сознательной целью) .

Сфера общения

Сфера общения и сфера деятельности тесно связаны между собой. В отдельных психологических концепциях общение рассматривается в качестве стороны деятельности.

Одновременно с этим деятельность может выступать в качестве условия, при котором может осуществляться процесс общения. Процесс расширения общения индивида происходит в ходе увеличения его контактов с окружающими. Данные контакты, в свою очередь, могут устанавливаться в процессе выполнения тех или иных совместных действий - то есть в процессе деятельности.

Уровень контактов в процессе социализации индивида определяется его индивидуально-психологическими характеристиками. Значимую роль здесь также играет возрастная специфика субъекта общения. Углубление общения осуществляется в процессе его децентрации (переход от монологической формы к диалогической) . Индивид учится ориентироваться на своего партнера, на более точное его восприятие и оценку.

Сфера самосознания

Третья сфера социализации, самосознание личности, формируется посредством становления его Я-образов. Экспериментально было установлено, что Я-образы возникают у индивида не сразу, а формируются в процессе его жизнедеятельности под воздействием различных социальных факторов. Структура Я-индивида включает в себя три основных компонента: знание себя (познавательный компонент) , оценка себя (эмоциональный) , отношение к себе (поведенческий) .

Самосознание определяет понимание личностью себя как некой целостности, осознание собственной идентичности. Развитие самосознания в ходе социализации является контролируемым процессом, осуществляемым в процессе приобретения социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Таким образом, развитие самосознания не может проходить вне деятельности, в которой постоянно осуществляется трансформация представлений личности о себе в соответствии с представлением, складывающимся в глазах других.

Процесс социализации, таким образом, должен рассматриваться с точки зрения единства всех трех сфер - как деятельности, так и общения и самосознания.

Особенности социально-коммуникативного развития в дошкольном возрасте

Социально-коммуникативное развитие дошкольников является одним из базовых элементов в системе становления личности ребенка. Процесс взаимодействия со взрослыми и сверстниками оказывает влияние не только непосредственно на социальную сторону развития дошкольника, но и на формирование его психических процессов (память, мышление, речь и др.) . Уровень данного развития в дошкольном возрасте прямо пропорционален уровню эффективности его последующей адаптации в обществе.

Социально-коммуникативное развитие по ФГОС для детей дошкольного возраста включает в себя следующие параметры:

• уровень сформированности чувства принадлежности к своей семье, уважительного отношения к окружающим;
• уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками;
• уровень готовности ребенка к совместной деятельности со сверстниками;
• уровень усвоения социальных норм и правил, нравственное развитие ребенка;
• уровень развития целенаправленности и самостоятельности;
• уровень формирования позитивных установок по отношению к труду и творчеству;
• уровень формирования знаний в области безопасности жизнедеятельности (в различных социально-бытовых и природных условиях) ;
• уровень интеллектуального развития (в социальной и эмоциональной сфере) и развитие эмпатийной сферы (отзывчивость, сострадание) .

Количественные уровни социально-коммуникативного развития дошкольников

В зависимости от степени сформированности навыков, определяющих социально-коммуникативное развитие по ФГОС, можно выделить низкий, средний и высокий уровни.

Высокий уровень, соответственно, имеет место при высокой степени развития рассмотренных выше параметров. При этом одним из благоприятствующих в данном случае является фактор отсутствия проблем в сфере общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Доминирующую же роль играет характер отношений в семье дошкольника. Также положительный эффект имеют занятия по социально-коммуникативному развитию ребенка.

Средний уровень, определяющий социально-коммуникативное развитие, отличается недостаточностью сформированности навыков по некоторым из выделенных показателей, порождающей, в свою очередь, сложности в сфере общения ребенка с окружающими. Однако данный недостаток развития ребенок может компенсировать самостоятельно, при незначительной помощи со стороны взрослого. В целом же процесс социализации проходит относительно гармонично.

В свою очередь, социально-коммуникативное развитие дошкольников с низким уровнем выраженности по некоторым из выделенных параметров может порождать значительные противоречия в сфере общения ребенка с семьей и окружающими. В данном случае дошкольник не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно - требуется содействие со стороны взрослых, в том числе психологов и социальных педагогов.

В любом случае социализация детей дошкольного возраста требует постоянного сопровождения и периодического контроля со стороны как родителей ребенка, так и образовательного учреждения.

Социально-коммуникативная компетентность ребенка

Социально-коммуникативное развитие в ДОУ направлено на формирование у детей социально-коммуникативной компетентности. Всего же выделяют три основные компетенции, которыми необходимо овладеть ребенку в рамках данного учреждения: технологическая, информационная и социально-коммуникативная.

В свою очередь, социально-коммуникативная компетентность включает в себя два аспекта:

1. Социальный - соотношение собственных стремлений со стремлениями окружающих; продуктивное взаимодействие с членами группы, объединенными общей задачей.
2. Коммуникативный - умение получать необходимую информацию в процессе диалога; готовность представлять и отстаивать собственную точку зрения при непосредственном уважении позиции других людей; умение использовать данный ресурс в процессе коммуникации для решения тех или иных задач.

Модульная система в формировании социально-коммуникативной компетентности

Социально-коммуникативное развитие в рамках образовательного учреждения представляется целесообразным сопровождать в соответствии со следующими модулями: медицинский, модуль ПМПк (психолого-медико-педагогический консилиум) и диагностики, психологический, педагогический и социально-педагогический. Первым в работу включается медицинский модуль, затем, в случае успешной адаптации детей, модуль ПМПк. Остальные модули запускаются одновременно и продолжают функционировать параллельно с медицинским и модулем ПМПк, вплоть до выпуска детей из ДОУ.

Каждый из модулей подразумевает наличие конкретных специалистов, действующих четко в соответствии с поставленными задачами модуля. Процесс же взаимодействия между ними осуществляется за счет управленческого модуля, координирующего деятельность всех подразделений. Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей имеет поддержку на всех необходимых уровнях - физическом, психическом и социальном.

Дифференциация детей в ДОУ в рамках модуля ПМПк

В рамках работы психолого-медико-педагогического консилиума, в который обычно включены все субъекты воспитательного процесса ДОУ (воспитатели, психологи, старшие медсестры, заведующие и др.) , целесообразно дифференцировать детей по следующим категориям:

• дети с ослабленным соматическим здоровьем;
• дети, относящиеся к группе риска (гиперактивные, агрессивные, замкнутые и др.) ;
• дети, имеющие трудности в обучении;
• дети, имеющие ярко выраженные способности в той или иной сфере;
• дети, не имеющие особенностей в развитии.

Одной из задач работы с каждой из выделенных типологических групп является формирование социально-коммуникативной компетентности как одной из значимых категорий, на которую опирается образовательная область.

Социально-коммуникативное развитие - динамичная характеристика. Задачей консилиума является отслеживание данной динамики с точки зрения гармоничности развития. Соответствующий консилиум должен проводиться на всех группах в ДОУ, включая в свое содержание социально-коммуникативное развитие. Средняя группа, например, в процессе программы включается в систему социальных отношений посредством решения следующих задач:

• привитие элементарных норм и правил взаимоотношения ребенка со взрослыми и сверстниками;
• формирование патриотических чувств ребенка, а также семейной и гражданской принадлежности.

Для реализации данных задач в ДОУ должны быть специальные занятия по социально-коммуникативному развитию. В процессе данных занятий происходит трансформация отношения ребенка к окружающим, а также способностей к саморазвитию.

• Подписаться
• Рассказать
• Рекоммендовать

Источник fb.ru

Социально-личностному развитию дошкольников уделяется большое внимание в детских садах, потому что того требует и ФГОС, и жизненные обстоятельства. Молодая мама, ничего не зная про ФГОС, начинает развивать и воспитывать своего малыша с самого рождения. Ей важно, чтобы ребёнок вырос хорошим, добрым, порядочным человеком, правильно выходил из сложных ситуаций, умел общаться со своими сверстниками и с взрослыми. Мама старается показать малышу, что такое хорошо, и что такое плохо, что делать можно, а чего нельзя. Она уберегает его от опасностей и показывает, как надо их обходить. С раннего возраста мама играет со своим ребёнком и наблюдает, какие таланты у него проявляются.

Малыш должен воспитываться в любви, тогда он будет точно знать, что родители его любят. В дальнейшем он будет копировать действия своих близких и поступать таким же образом с посторонними людьми: сверстниками и взрослыми. Малыш растёт и уже старается помогать маме. У него появляются первые поручения и даже домашние обязанности: нажать на кнопку стиральной машинки, убрать посуду со стола. Ребёнок с раннего возраста должен видеть и ценить труд взрослых. Такое воспитание в семье это идеальные условия выполнения ФГОС.

Программные моменты

В чём состоит стратегия требований ФГОС по социально-личностному развитию дошкольника? Для детских садов разрабатываются программы, учебные пособия, методики по данному направлению. Всё это сводится к следующим аспектам:

• ребёнок должен быть воспитан в соответствии с нормами, правилами, ценностями общественной жизни;
• уметь общаться с близкими, чужими взрослыми, детьми, своими сверстниками; воспитывать у дошкольника доброжелательность, сопереживание, отзывчивость, умение выходить из сложных ситуаций;
• формировать у ребёнка правильную самооценку; учить контролировать свои действия, правильную мотивацию своих поступков;
• воспитывать гордость принадлежности к своей семье, чувство коллективизма; ребёнок должен ощущать себя частью детского и взрослого коллектива; уважать труд и творчество других людей;
• формировать у детей навык безопасного поведения в быту, на природе, в обществе; воспитывать готовность помочь другому человеку; это достигается через совместные игры или выполнения общих поручений в детском коллективе.

Детское учреждение и семья должны создать благоприятные условия для реализации ФГОС и воспитания ребёнка как развитую социально-адаптированную личность. Так ребёнку легче будет проявить себя в жизни, добиться успеха, уважения со стороны других людей. Он будет соблюдать и ценить общественные правила, научится избегать опасности. Развитие личности дошкольника в социуме один из важнейших аспектов ФГОС.

Развитие детей 1-2 лет

Социально-личностное развитие ребёнка начинается с самого рождения.

К 2 годам он уже многое умеет и знает:

• своё имя, как зовут родителей;
• начинает говорить;
• реагирует на поведение взрослых и детей;
• проявляет эмоции в зависимости от удовлетворения его потребностей; ему дали, что он хотел - смеётся; он не получил желаемого - кричит, плачет; в речи появляется выражение «я хочу»;
• играет с мамой, со своими сверстниками; решает, делиться игрушкой или нет;
• оценивает себя и других детей; у него появляются понятия «хороший», «плохой»;
• имеет первоначальное представление о себе; он может рассмотреть себя в зеркало; у него есть тело, 2 руки, 2 ноги, голова, глаза, уши, волосы;
• проявляет желание сделать что-то самостоятельно; говорит - «я сам».

К 2 годам начинает формироваться личность ребёнка. Он понимает, что его окружают здания, люди, животные. Развитие личности малыша, его социально значимая адаптация идёт через игры. Мама может приобрести учебные пособия серии «Школа 7 гномов». В них используется игровые методы.

Серия учебных пособий «Школа 7 гномов» для детей до 2 лет

1. Пособие «Мой Дом» (из серии «Школа 7 гномов») познакомит ребёнка с предметами комнат. Он узнает, что в его доме есть прихожая, кухня, спальня, гостиная, туалет, ванная. Ребёнок будет искать кошечку и собачку, которые всё время прячутся. Продолжить игру мама сможет уже без книги. Прятки малыши любят. С помощью этой игры ребёнок ощутит себя дома. У него начнёт формироваться чувство защищённости.
2. Книга «Прогулки по городу» (из серии помогут ребёнку увидеть, что его окружает на улице. В городе есть дорога с перекрёстком, парк, детская площадка, магазины и много других объектов. Малыш научиться понимать, что, выходя из дома, необходимо соблюдать определённые правила: как переходить дорогу, как вести себя в магазине. Начинает формироваться социализация ребёнка. Он вышел из дома в общественное место. Все занятия мама должна закреплять на практике.
3. «В деревне и на даче» - это пособие покажет малышу, что кроме дома, города, есть ещё и другие места. Там живут люди, животные, есть грядки с овощами и фруктовые деревья. Ребёнок накормит в игре кошечку и собачку, а значит, поделится с другими. Узнает, как выращивают овощи и фрукты. У малыша начнёт формироваться уважение к труду другого человека. Родители могут приобрести ребёнку пластиковые инструменты, набор фруктов и овощей. Он будет «сажать огород» у себя дома или на улице.

Воспитание детей 3-4 года

Серия пособий «Школа 7 гномов» для деток 3-4 лет

С учебным комплексом «Школа 7 гномов» малыш научится сопереживать. Он узнает, что существуют разные эмоции: радость, горе, удивление. Мама должна стараться формировать у малыша правильное отношение к эмоциям: пожалеть другого ребёнка, если он плачет. Кроме развивающих занятий используют методы: беседы, чтения книг. Ребёнок уже способен определить отрицательных и положительных героев.

В книге «Кто это? Что это?» ребёнок узнает о животных, растениях, птицах. Он будет разгадывать загадки. Научится определять различия между неживыми предметами и живыми существами. У ребёнка начнёт формироваться ощущение своей значимости. Он может сорвать цветок, и тот погибнет. Пусть лучше растёт. Мама с малышом будет приходить в парк и наблюдать, как он цветёт. Они могут покормить голубей и воробьёв.

Всю серию книг Школы 7 гномов можно бесплатно скачать .

Что знает ребенок в 4 года?

К 4 годам малыш уже знает некоторые профессии. С ним можно играть в доктора, продавца, воспитателя, водителя автобуса, трамвая. Ролевые игры всегда социально значимые.

• Малыш помогает больному: воспитывается сопереживание к другому человеку, чувствует в себе силы оказать помощь, выполняя несложные действия.
• Ребёнок укладывает куклу или мишку спать: он знает режимные моменты, умеет ухаживать за другими, показывая свои навыки. Малыш может взять книжку и почитать её кукле: показывает ей рисунки и объясняет действия героев. Он уже даёт оценку поступкам, а значит, у него уже сформировалось понятие «хорошо» и «плохо».
• Если он сидит в воображаемой машине в роле водителя, то он уже знает, что ехать надо по дороге, соблюдая правила. Можно приобрести или сделать для малыша светофор.
• В игре «магазин» малыш чередует роли продавца и покупателя: ранее он усвоил правила поведения в магазине, культуру общения.

В интернете широко представлена картотека сюжетно-ролевых игр по социально личностному воспитанию дошкольника. Игры можно придумывать самим, подготавливая ребёнка к какому - либо событию.

Если семья собралась в лес за грибами, то можно «пойти по грибы». Малыш не только научится различать грибы, но и усвоит правила поведения в лесу. Если необходимо постричь малыша, отвести его к парикмахеру, то можно придумать игру «в салоне красоты». Социально адаптированному ребёнку будет легче выполнять новые правила общения.

Дети 5-6 лет

Это возраст подготовительной группы к школе, последний год дошкольного периода. Скоро наступит момент истины, и выявятся все ошибки и достоинства социально значимого воспитания ребёнка. К личностному подходу в этот период уделяют особое внимание.

Необходимо сформировать поведение с посторонними людьми. Ребёнок здоровается с соседями, с продавцом магазина и может не стесняться задавать ему вопросы. Малыш благодарит за оказанную ему услугу.

• Он должен уже проявлять навыки общения с детьми. Необходимо создать условия, чтобы ребёнок без стеснения и страха умел входить в новый коллектив, научиться знакомиться с новыми детьми и начинать игру.
• Дошкольник понимает слова-просьбы, указания взрослых. Это особенно важно в первые дни обучения в школе. Многие дети не могут воспринимать слова учителя и не выполняют задания.
• Ребёнку надо рассказать о стране, в которой он живёт: название, флаг, герб, главный город, значительные достопримечательности. Он должен ощущать принадлежность к своей Родине.
• Дошкольнику надо рассказать основную информацию о своём городе, деревне: название, примечательные места.
• В классе его будут окружать дети разных национальностей. Ему необходимо увидеть, что рядом с ним проживают взрослые и дети с иными традициями. У них другой разрез глаз и цвет кожи. Ребёнок может собирать фото национальных костюмов. У него получится большая картотека традиций других народов. Воспитатель и родители обязаны создать ребёнку условия для формирования терпимости и уважения к человеку другой национальности.

Стратегия ФГОС заключается в том, что дошкольник должен быть хорошо социально адаптирован к правилам общества, уметь анализировать свои поступки, не бояться показывать свои личные качества и достижения взрослому и детскому коллективу. Ребёнок должен быть готов принимать новые требования учителя в школе, уметь взаимодействовать со своими будущими одноклассниками. Быть осторожным и соблюдать правила дорожного движения, поведения в общественном месте, дома, на природе. Необходимо, чтобы в социально личностном развитии ребёнка принимали участие не только воспитатели в детском учреждении, но и родители.

* 1. Задачи и содержание социально-личностного развития

Социальное развитие ребенка является многогранным процессом, предоолагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль

социального воздействия на развитие ребенка, Л. С. Выготский видел последствия отклонений в развитии в 4смещении тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка» (с. 51, т. 5), определял их как «социальный вывих».

Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей (Н. Г. Мо розова, Б. Д. Корсунская, Е. И. Исенина, В. Петшак и др.).

Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлени ях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие. Негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреж дениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельно сти, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.

Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (А. Рау, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова). В ряде исследований раскрыты возможности личностного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специального обучения (Л. П. Носкова, 1989).

Специальная организация обучения детей, при котором происходят познание окружающей социальной действительности, формирование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребенком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям. В дошкольном этапе специального обучения Л. С. Вы готский видел начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983).

Социальное развитие ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жиз ни ребенка и его отношений со взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи: фор мирование взаи действия и общения ребенка со взрослыми; разви тие общения ребенка со сверстниками и формирование межлично стных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя. Эти линии социального развития непосредственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладением нормами поведения, обогащением его эмоциональной сферы, развитием и складыванием личностных качеств.

* 2. Формирование взаимодействия взрослого с ребенком

Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым является важнейшим источником психического развития дошкольников. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения слуха, должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать формирова нию таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, возникновению «Я-сознания».

Поскольку коммуникативная деятельность у глухих и слабослышащих детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый остается главным инициатпором общения значительно дольше, и его роль более ответственна, чем в процессе общения со сльша щами детьми. Характер взаимодействия взрослого с ребенком определяется ведущей деятельностью и потребностями возраста. Развитие общения слышащего ребенка со взрослым в первые семь лет жизни проходит несколько этапов (М. И. Лисина, 1986), которые необходимо учитывать и при организация взаимодействия с глухими и слабо слышащими детьми, ибо, несмотря на изменение сроков появления разных форм общения у детей данной категории и ограничение средств коммуникации, последовательность их формирования сохраняется. У детей младенческого возраста это сшауативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном воздействии взрослого. Этот тип общения стимулирует формирование перцептивных действий в разных анализаторных системах. Позднее появляется ситуативно-деловое общение, направленное на удовлетворение потребности детей в сотрудничестве по поводу предметов и объектов. У младших дошкольников возникает внеситуативно-познавательное общение, тесно связанное с развитием познавательной деятельности ребенка. И, наконец, у детей старшего дошкольного возраста формируется внеситуативно личностное общение со взрослым, который выступает как носитель социального опыта, источник информации о социальном окруже нии. Организованное взрослыми взаимодействие с плохослышащи ми детьми должно ориентироваться на этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и переходу ребенка к более высокой форме.

Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми пред дошкольного и младшего дошкольного возраста, только поступившими в детский сад, являются создание эмоционального комфорта в группе, развитие интереса, доверия ко взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Большинство малышей, поступающих в детский сад, болезненно реагируют на отрыв от семьи, от матери, к которой дети с нарушенным слухом сильно привязаны. Педагоги, организуя общение с детьми, стремятся к установлению эмоционального контакта, обеспечивая эмоциональный комфорт детей в группе. Учитывая тот факт, что многие глухие и слабослышащие дети астеничны, ослаблены вследствие перенесенных заболеваний, взрослые демонстрируют ласковое отношение к ним, поглаживая ребенка, беря его на руки, заглядывая в глаза.

Очень важное значение для организации взаимодействия с него ворящими детьми, поступившими в детский сад, имеет использование различных средств общения. Во-первых, это устная речь, а у детей, глобально воспринимающих письменную речь, и таблички с написанными словами и фразами. Во-вторых, это применение взрослыми и детьми естественных (используемых и слышащими детьми) жестов, мимики и движений тела, взглядов. По мнению Е. И. Исениной (1998), у глухих детей, воспитывающихся в ясель ных группах специальных садов, появляются различные жесты, что свидетельствует о их стремлении к общению. Среди них преобладает указательный, встречаются жесты отрицания, запрета, широко используются жесты привлечения внимания, имеется ряд изображающих (кушать, спать и др.). Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми, жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить его. При организации общения с неслышащим ребенком важно сконцентрировать внимание ребенка на предмете, так как без этого невозможно усвоение значений жестов и слов. Важное значение имеет развитие взглядов, среди которых Е. И. Исенина выделяет указательный, контактный, «ищущий оценку» и соединяющий. Все эти виды взглядов развиваются в процессе совместной предмет ной деятельности, когда взрослый фиксирует внимание на игрушках и действует с ними, тем самым привлекая взгляд малыша. Оценка взрослыми действий ребенка, поддержание их или отрицание способствуют развитию взгляда, «ищущего оценку», который очень важен при организации взаимодействия и понимания взрослого плохослышащим ребенком.

Содержанием взаимодействия взрослых с детьми является предметная деятельность, в ходе организации которой педагоги создают условия для развития познавательной активности ребенка, пони мания функций предмета и его свойств, что интенсивно продвигает сенсорное развитие ребенка, способствует развитию наглядных форм мышления. Такие разделы работы, как «Ознакомление с окружающим миром», «Игра», «Изобразительная деятельность», в значительной степени способствуют формированию структуры предметной деятельности. На этом этапе важнейшее значение для познавательного и социального развития ребенка имеют формирование способности к знаковому опосредованию в процессе использования предметов-заместителей, возникновение ассоциирования в процессе рисования.

Педагоги фиксируют внимание детей на взрослых, используя речь мимику, жесты, привлекают внимание к их внешности, действиям. Так, обращал внимание детей на пришедшую в группу медсестру, педагог улыбается, приветственно машет рукой, побуждает детей подражать ее действиям, сопровождая это речью: «Тетя Оля пришла. Привет. Катя, скажи: “Привет”». У ребенка формируется внимание к различным эмоциональным состояниям взрослых и детей (радость, огорчение, гнев). Педагоги демонстрируют сочувствие детям или взрослым, привлекал к этому других детей («Пожалей»). Детей учат наблюдать за действиями взрослых в детском саду, на участке, имитировать их с помощью жестов, воспроизводить в игровых действиях. Вместе с педагогами дети рассматривают изображенных на картинках людей, но возможности воспроизводят их действия, так как нередко их смысл непонятен детям с нарушениями слуха. Привлекая внимание к взрослым, необходимо фиксировать внимание детей на лице говорящего, движениях органов артикуляции, так как для развития языковой способности важны наблюдения за говорящими людьми.

В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные - по поводу успехов ребенка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребенка в присутствии других детей, выражал ее с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме («хорошо», «верно», «молодец», «умница»). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т. п. Нельзя негативно оценивать неумение ребенка выполнить какие-либо за дания, особенно связанные с речью. Постепенно, в процессе жизни в детском саду, у детей формируются представления о том, что хорошо, что плохо, что можно, а что нельзя делать. Дети должны пони мать значение слов «можно», «нельзя», «плохо». Поддержка инициативы ребенка, признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных интересов.

Взаимодействие взрослых с детьми среднего и старшего дошкольного возраста строится на другой основе, с учетом изменившихся интересов и форм деятельности.

С детьми среднего дошкольного возраста организуется общение на познавательные темы, которое может быть включено в различные виды деятельности (игры, конструирование, труд в природе и др.). Взрослый должен пробудить интерес ребенка к миру природных явлений и окружающего быта, вызвать интерес к установлению некоторых явлений. В значительной степени это происходит в сюжетной игре, где ребенок воспроизводит различные явления жизни. Складывающееся на этом этапе ролевое поведение способствует большему проникновению в смысл действий взрослых. Формирование интереса к миру взрослых интенсивно осуществляется при ознакомления с окружающим миром: проведением наблюдений за деятельностью людей на экскурсиях, рассматриванием картинок, иллюстраций, слайдов.

Формирование социальных представлений и закрепление соци алыиого опыта происходит также посредством игры, рисования, конструирования. Одним из них является речь, так как представления, не зафиксированные в речи, остаются нечеткими и недифференцированными. В средней группе в словарь включаются слова, необходимые для усвоения норм поведения и формирования нравственных представлений (помогает, заботится, ухаживает, добрый, заботливый). Формированию социальных представлений, усвоению нравственных норм способствует чтение небольших текстов, в тематике которых отражена жизнь детей и взрослых. Связанное с чтением рассказывание, инсценирование, иллюстрирование способствует складыванию этических и нравственных представлений. Роль чтения для глухих детей как важнейшего средства их нравственного воспитания подчеркивала Б. Д. Корсунская. Созданные ею тексты (книги для чтения, адресованные глухим дошкольникам, «Читаю сам», ч. 1-З) отражают различные сюжеты, связанные с деятельностью детей и взрослых и направленные на формирование понимания поведения взрослых и детей, его оценки, овладение такими понятиями, как добрый», «заботлявый», «трудолюбивый», «обманщик», «жадный». Сформированные в связи с чтением и рассказыванием нравственные представления надо связать с событиями реальной жизни, примерами из жизни детей, иначе они могут быть формально усвоены, но дети не будут вести себя в соответствии с такими этическими нормами.

Взрослые создают возможности для демонстрации детям различных эмоциональных состояний (радостное, печальное, рассержен ное и т. д.), стремятся показать необходимость выражения сочув ствия, помощи («Тетя Таня убирала в группе, она устала. Помогите ей собрать посуду»). Раскрытие мира чувств людей происходит в процессе всей жизни детей в детском саду, особенно полно - в раз личных бытовых ситуациях, играх, чтении и рассказывании, инсце нировании. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха невозможно без обогащения речи детей соответствующими слова ми («рада», «доволен», «огорчился», «соскучился», «приятно», «не приятно»), которыми пользуются взрослые в повседневной жизни, при организации игр и других видов деятельности. Вначале дети учатся понимать эти слова, а в их собственную речь они, как правило, включаются в старшей и подготовительной группах.

Организация общения взрослых со старшими детьми, имеющими нарушения слуха, строится с учетом расширяющегося интереса детей к миру взрослых людей, формированием новой формы общения - внеситуативно-личностного, в процессе которого объектом внимания ребенка становится взрослый, к сотрудничеству с которым он стремится. Не у всех глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста формируется эта форма общения, однако взрослые должны направлять и подготавливать ее. Для старших дошкольников очень важны уважительное, равноправное отношение к ним со стороны взрослых, объективная оценка деятельности.

Мир взрослых отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится поведение людей, их взаимоотношения. Эмоционально насыщенное общение взрослых с детьми происходит и в театрализованной деятельности: инсценировках сказок, представлениях кукольного театра. На этом этапе интенсивно расширяются представления детей о труде и профессиях людей, в результате посещений детьми магазинов, почты, школы и других учреждений бытового назначения, а также театра, музея, цирка, где также формируются представления о правилах, нормах поведения и общения людей. Эти представления закрепляются и обогащаются в процессе просмотра мультфильмов, видеофильмов, рассматрива ния альбомов, иллюстраций, игр, сюжетного рисования и др. В процессе этой работы происходит формирование интереса к труду, понимания его значимости, желания включиться в совместные со взрослыми действия.

В процессе работы по обогащению представлений о жизни взрослых важно фиксировать внимание детей на эмоциональном состоянии людей, их настроении, уточнять причины смены настроения. Обязательно при этом уточнение значений слов, связанных с нравственными и этическими понятиями, эмоциональными состояниями. Дети должны уметь пользоваться в соответствующих сигуациях фразами, включающими объяснение причин смены настроения («Наталья Федоровна огорчена, потому что Катя заболела», «Ребята веселые, потому что сегодня праздник!»).

Особое значение для детей с нарушениями слуха имеет обуче ние установлению контакта со взрослыми, поддержание общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Взрослые должны демонстрировать образцы такого поведения во время прихода в группу сотрудников детского сада, родителей, новых людей, побуждая детей сначала к подражанию, а затем и к самостоятельным действиям. Для детей с нарушениями слуха особое значение имеет выбор расстояния для общения, умение смотреть в лицо говорящего человека, внимательно выслушивать его до конца, уметь переспросить в случае непонимания. Детей нужно учить приветливо улыбаться, знать основные формы обращений при встрече, прощании, при необходимости извиниться, поблагодарить, обратиться к незнакомому человеку. Очень важно развивать у детей этой категории собственную инициативу в установлении контактов со знакомыми и незнакомыми взрослыми и детьми, а не делать это голько по инструкции педагога типа «поздоровайтесь», «попрощайтесь».

На всех этапах общения с глухим или слабослышащим ребенком для развития его личностных качеств важное значение имеет оценка го действий взрослым. Оценивается не поведение в целом, а конкретные поступки и достижения ребенка («Ты поступил правильно: уступил место Алене»). Особенно важна такая оценка для детей, испытывающих трудности в обучении, отстающих от других детей и болезненно переживающих свои неудачи.

* 3. Развитие общения ребенка со сверстниками

Общение ребенка со сверстниками является одним из условий его социально-личностного развития, так как путь овладения социальными нормами поведения прежде всего связан с жизнью ребенка в коллективе. Психологами подчеркивается, что «практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности» (Д. И. Фельдштейн, 1989). В условиях воспитания в дошкольном учреждении ведущая роль в организации межличностного общения детей, имеющих нарушения слуха, принадлежит взрослым.

Глухие и слабослышащие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошкольные учреждения, недостаточно вступают в контакт с другими детьми. Большинство из них предпочитает игры в одиночку или с воспитателем. Одна из задач взрослых на этом этапе - воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. С этой целью в процессе различных видов деятельности и занятий взрослые фиксируют внимание ребенка на других детях, знакомят их, называя имена (в устной и письменной форме), учат соотносить внешность ребенка с его фотографией. Педагоги побуждают детей рассматривать друг друга, обращают внимание детей на внешний вид девочек и мальчиков, их одежду. Внимание детей привлекается к эмоциональному состоянию детей («Катя плачет: мама ушла»). Педагоги показывают, как можно помочь, утешить, пожалеть другого ребенка, привлекают к этому детей. На этом этапе общение детей организуется с учетом их индивидуальных интересов и особенностей. Организуются простые игры парами, когда мальчики по очереди катают мяч, девочки кормят куклу. Важно подчеркивать совместные игры детей. На характер взаимоотношений детей влияют оценки педагогом их действий, поэтому отрицательные оценки следует делать очень осторожно, так как для детей с нарушениями слуха авторитет взрослого очень значим и они формируют свое отношение к сверстнику, ориентируясь на мнение педагога. Поэтому отрицательной может быть оценка плохих поступков (ударил другого ребенка, разбрасывал игрушки).

Дети среднего дошкольного возраста испытывают к общению со сверстниками больший интерес. Особенно резко возрастает потребность в контактах с другими детьми у старших дошкольников.

В процессе общения дети обмениваются информацией, организуют совместную деятельность, распределяют обязанности и действия. Выделяются дети-лидеры, которым подражают другие ребята. Однако нередко в группах бывают дети, с которыми не дружат другие ребята, демонстрируя равнодушие или даже негативное отношение к ним, не принимая их в общие игры. Задача взрослых - помочь этим детям найти друзей, во время игр так распределить роли, что бы безынициативные дошкольники могли выступить в главных ролях, вступая в различные отношения с другими детьми. Взрослые поддерживают сотрудничество детей в совместных играх, рисовании, конструировании, в некоторых случаях предлагая детям для выполнения коллективной работы организоваться небольшими группами, парами, учитывая при этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности. На занятиях по труду, строительных играх и других коллективных видах деятельности важно оценивать общий результат труда и вклад каждого участника. Необходимо также подчеркнуть, что без совместной работы такой результат невозможен. Между детьми возникают дружба и привязанность. Не которые дошкольники могут объяснить выбор своих друзей. Надо учить детей определять значимые мотивы взаимоотношений («Алеша добрый, он помог Тане расставить посуду потому что ребята часто называют незначительные ситуативные причины (угостил конфетой) или же ориентируются на оценку педагога (хорошо говорит, хорошо занимается).

Большое значение для формирования отношений между детьми занимает анализ образцов социального поведения: положительно го отношения к проявленному кем-то из сверстников сочувствию и отзывчивости, помощи товарищу; отрицательного отношения к грубости, обману. Педагог организует анализ поведения детей, привлекая мнение детей, помогая им выразить его, включая в свою речь необходимые слова, значения которых понятны детям в реальной ситуации (сказал неправду, обманул детей - обманщик; толкнул и ударил девочку - грубиян). Анализ социального опыта детей способствует формированию нравственных представлений, пониманию того, как нужно себя вести в отношениях с другими детьми и взрослыми. Анализ реальных ситуаций подкрепляется игровыми, в которых дети демонстрируют взаимоотношения между персонажа ми. Важнейшим фактором формирования нравственных представлений в старшем дошкольном возрасте становится чтение рассказов, сказок, анализ взаимоотношений героев, мотивов их поступков, оценка их качеств. Однако работа эта будет эффективна в том случае, если усвоенные представления будут переноситься и реализоваться в жизни детей. С этой целью не только анализируются стихийно складывающиеся ситуации, но и специалъно создаются проблемные ситуации, в которых дети должны помочь малышам, новому ребенку и др.

Оценка взрослыми взаимоотношений детей, их поведения и поступков в значительной степени влияет на отношение ребенка к другим детям и определяет его эмоциональное благополучие в группе. В особой поддержке нуждаются дети, с которыми не дружат другие: это могут быть дети с трудностями в поведении, нередко расторможенные, агрессивные, или наоборот, застенчивые, робкие. Необходимо учить ИХ обращаться к другим детям, выражать свое желание играть, конструировать вместе.

Последовательная работа по сплочению детского коллектива, умению детей дружить, поддерживать и защищать друг друга способствует их более естественному вхождению в школьный коллектив и определению своего места в нем. В процессе этой работы у детей формируется ряд личностных качеств: чувство коллективизма, умение участвовать в общем деле, ответственность за порученное дело, умение находить взаимопонимание с другими детьми.

* 4. Формирование отношения ребенка к самому себе

Понимание ребенком себя, формирование устойчивых представ лений о самом себе, создание образа своего «я» является резуль татом его взаимодействия со взрослыми и детьми. Выделять себя из окружающего пространства слышащий ребенок начинает к концу первого года жизни: он узнает себя в зеркале, вьщеляет части своею тела в ответ на вопросы взрослых. На третьем году жизни у малыша формируются элементы самосознания, он начинает осознавать свои действия, желания, намерения, сравнивать свои действия с действиями взрослых. На этом этапе ребенок стремится обходиться при выполнении некоторых действий без помощи взрослого; он хочет выполнять требования взрослых, заслужить их одобрение. К концу раннего возраста у слышащих детей появляется феномен «Я сам», что является следствием сравнения собственных действий с действиями взрослого, осознанием возможности их самостоятельного выполнения. Система «Я», складывающаяся в норме к трем годам, включает соотнесение себя со своим именем, понимание своей половой принадлежности, оценку своих действий и потребность в признании («Я хороший»), стремление к самостоятельности («Я сам»). Познание себя происходит у слышащего ребенка в процессе соотнесения и взаимосвязи различных средств: взглядов, указательных жестов, называния окружающих и себя, обозначения предметов, действий, собственных качеств и качеств других людей. У детей с нарушенным слухом сфера самоосознания формируется медленнее. И это диктует необходимость участия в таком процессе педагогов и родителей, так как рассматриваемая область социального развития имеет важнейшее значение для формирования личности, осознания своего места в коллективе, оценки своих успехов и неудач.

В процессе педагогической работы с детьми двух-трех лет с нарушениями слуха необходимо фиксировать внимание малыша на его лице, теле, рассматривать вместе с ним части тела - свои и кукол, подбирать и соотносить личные вещи ребенка. Это может происходить в различные режимные моменты, в играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в материал которых включены темы « Семья», «Части тела» и др. Развитие представлений о себе происходит в процессе знакомства с именами детей, рассматривании фотографий ребенка и членов его семьи. Введение и использование слов «мальчик», «девочка» помогает осознанию поло вой принадлежности ребенка. Педагогам очень важно поддерживать уверенность ребенка в себе, акцентируя внимание на его достижениях. Учитывая повышенную ориентировку детей с нарушениями слуха на действия взрослых, необходимо развивать детскую самостоятельность и активность («делай сам»). Поддержка инициативы ребенка и одобрение его действий должны быть связаны с конкретными действиями, заданиями (аккуратно и быстро поел, застегнул ботинки, собрал игрушки).

Признание успехов ребенка взрослыми, общение и доброжелательное отношение к нему со стороны взрослых и детей-сверстников способствует становлению образа «Я», формированию само оценки, адекватной оценки собственных поступков и достижений. Предъявление сложных для выполнения заданий, постоянная опека, частые замечания и негативная оценка поведения ребенка при водят к неуверенности в себе, замкнутости, а нередко и к агрессивности. Это особенно касается детей с нарушениями слуха, имеющих нарушения поведения, например гиперподвижных, расторможенных или, наоборот, заторможенных, вялых. Поэтому стиль общения взрослых с такими детьми требует особого внимания. В некоторых случаях целесообразно обсудить его с психологом, уточнив, как формировать самооценку таких детей, какой должна быть система поощрений, в какой форме предъявлять отрицательные оценки.

У детей среднего и особенно старшего дошкольного возраста не обхфщмо формировать оценку собственных поступков с точки зрения их последствий для самого ребенка и других детей (оторвал пуговицу от пальто другого ребенка - все ребята будут гулять меньше, потому что сначала нужно пришить пуговицу).

Внимание взрослых должно быть направлено на развитие интереса к определенным видам деятельности, способам поведения, типичным для мальчиков и девочек. Внимание привлекается к деятельности взрослых мужчин и женщин, она воспроизводится в играх (мальчики строят, водят машины; девочки готовят, шьют). В связи с этим у детей формируются представления о типичных для девочек и мальчиков чертах характера (мальчики - смелые, сильные; девочки - нежные, заботливые). Формирование этих представлений обеспечивается в процессе ознакомления с окружающим ми ром, в играх, в театрализованной деятельности, в процессе чтения и обсуждения прочитанного. Наличие таких представлений способствует осознанию ребенком этих качеств по отношению к себе, формирует чувство уважения к себе.

Необходимо учить детей выражать свои эмоции и чувства, что предполагает насыщение словаря детей старшего дошкольного возраста соответствующими словами и выражениями («рада», «обиделся», «грустно», «соскучился».

Главными условиями личностного роста ребенка, т. е. формированием у него лучших человеческих качеств: доброты, трудолюбия, честности, отэьтвчивости, самостоятельности, инициативности - являются любовь и уважение взрослых, доброжелательные отношения между сверстниками.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что понимается под социальным развитием ребенка?

2. Назовите основные задачи социально-личностного развития детей с нарушениями слуха.

3. Как организуется взаимодействие взрослых с ребенком на разных этапах его воспитания в дошкольном учреждении?

4. Какие основные средства коммуникации используются детьми с нарушенным слухом?

5. Каковы основные условия формирования взаимодействия ребенка, имеющего нарушения слуха, со сверстниками?

6. Что лежит в основе формирования нравственных представлений глухих и слабослышащих дошкольников?

7. Какие личностные качества формируются у детей с нарушениями слуха в процессе воспитания и обучения?

Литература

Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии. - М., 1978.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1989.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.

Морозова Н. Г. О нравственном воспитании глухих дошкольников // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. - М., 1963. - Вып. 2.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожда, Я. З. Неверович. - М., 1986.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

Глава З. Эстетическое развитие

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста и социально-личностное развитие ребенка
2. Личностное развитие ребенка раннего возраста
3. Социально-личностное развитие ребенка раннего возраста в общение с взрослыми
4. Социально-личностное развитие ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования обусловлена важностью периода детства для формирования личности и социальных связей в раннем возрасте.

В последние годы ученые все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка в раннем детстве. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач.

Объектом курсовой работы выступило социально-личностное развитие детей раннего возраста.

Предметом - особенности социально-личностного развития детей раннего возраста.

Целью курсовой работы является теоретическое изучение особенностей социально-личностное развитие детей раннего возраста в процессе общения с взрослыми и ровесниками.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику раннего возраста.
2. Описать особенности личностного развития ребенка раннего возраста
3. Изучить особенности развития ребенка раннего возраста в общение с взрослыми
4. Описать особенности развития ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

1. Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста и социально-личностное развитие ребенка

Возраст 1 - 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотношение предметов и их свойств, происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию .

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотношением, а использует развернутое “промеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “промериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств, предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету.

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств, предметов .

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы .

В сфере социально-личностного развития детей раннего возраста основными направлениями педагогической работы являются :

Формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе;

Формирование социальных навыков;

Развитие игровой деятельности;

Общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.

Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет его глаз, волос, одежду, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении, так и разглядывая вместе с ним его отражение в зеркале, где можно рассмотреть детали, обычно невидимые малышу, например, бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ самого себя у ребенка уже достаточно оформлен, стабилен, что у него сформировано положительное отношение к себе.

На третьем году дети обычно имеют отчетливое представление о себе как о мальчике или девочке, а поэтому уже в этом возрасте следует уделять внимание формированию у ребенка поло-ролевой идентификации: указывать на особенности прически и одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, мальчикам -- папой, дядей, шофером и т.п. Как правило, в группах раннего возраста находятся преимущественно игрушки «для девочек» (куклы и предметы ухода за ними) и игрушки, «нейтральные» с точки зрения поло-ролевой принадлежности (кубики, мячи, пирамидки). Такие традиционные игрушки для мальчиков как машинки, солдатики, рыцари, всадники, игрушечные молотки, плоскогубцы и т.п. часто отсутствуют. Однако в групповом помещении и на участке должны быть игрушки, как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый вправе играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент надо подобрать таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации.

2. Личностное развитие ребенка раннего возраста

Каждому ребенку присуща потребность в актуализации сво-их потенциальных возможностей в разных сферах жизне-деятельности. В процессе предметной деятельности и обще-ния формируются не только представления ребенка об окру-жающем предметном и социальном мире, но и отношение к нему. Вместе с тем в процессе взаимодействия с внешним ми-ром у ребенка складывается отношение и к самому себе как к активному участнику этого процесса. Именно совокупность этих трех видов отношений — к предметному миру, к дру-гим людям и к самому себе составляет сущность, сердцеви-ну личности человека. Такое представление базируется на теоретических положениях отечественной психологии в тру-дах М.И. Лисиной и др.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою ло-гику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупной»,— тот неповторимый ансамбль отношений, который характери-зует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфичес-кие личностные структуры, в которых выделенные виды отношений пересекаются, взаимно влияя друг на друга и вза-имно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завер-шается возникновением личностного новообразования, появ-лением нового способа опосредствования отношения ребенка к окружающему миру и самому себе. Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается становление новых видов деятельнос-ти, изменение формы общения ребенка с взрослым и отно-шения к себе.

Экспериментальная разработка выдвинутых положений от-носительно детей младенческого, раннего и дошкольного воз-раста осуществлена в работах М.И. Лисиной и ее сотрудников. Как показали исследования М.И. Лисиной , основы личностного развития начина-ют закладываться уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением базового личностного образования этого возраста — активностью. В первые месяцы жизни в общении с взрослым зарождается первое пред личностное образование — активность по отношению к взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в двух других сферах отношений.

На протяжении первого года жизни складываются аф-фективно-личностные связи ребенка с взрослым, в которых отражается положительное отношение малыша к близким: доверие к ним, настойчивое стремление к общению. Эти качества одновременно свидетельствуют и о наличии отношения ребенка к самому себе, что выражается в поло-жительном самоощущении, переживании им своей само ценности, в бодром, радостном настроении, в уверенности в се-бе. Под влиянием общения с взрослыми и индивидуального опыта у детей начинает складываться отношение к предмет-ному миру, проявляющееся в настойчивости познания окру-жающего, усложнении способов ознакомления с предмета-ми. Усиление активности в сфере общения и действий с предметами способствует развитию у малыша представле-ния о себе как о субъекте коммуникативной и предметно-манипуляторной деятельности.

При благополучном опыте общения ребенка с окружаю-щими его взрослыми к году три линии отношений завязыва-ются в «узелок», образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к се-бе, через которое преломляются его отношения к окружаю-щим людям и предметному миру. Ребенок, обладающий ак-тивностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу выбора действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые зачастую выглядят как уп-рямство, негативизм, капризы. Такое поведение ребенка яв-ляется характерным для кризисного периода младенческого возраста.

В раннем возрасте происходит дальнейшее преобразова-ние всех трех линий отношений, образующих развивающую-ся личность ребенка.

Отношение к предметному миру. Изменение отноше-ния ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности: она строится по пути усвоения куль-турно-фиксированного назначения и способов использова-ния предметов. На протяжении раннего возраста растет осо-знание ребенком смысла деятельности взрослых, совершен-ствуется операционально-техническая сторона его собст-венной деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, на-чинает стремиться к его достижению. Процессуальная сто-рона действия с предметами очень важна для него, а в игре остается главной, но в реальной жизни, при утилитарном, практическом использовании предметов, ребенок все чаще хочет получить такой же результат, как и взрослый. Если в начале второго года жизни, подражая взрослому, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину его действия (например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя му-сор), то к концу раннего возраста главным для него стано-вится получение правильного результата (теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы пол стал чистым). Таким обра-зом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В само-стоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руко-водствуется замыслом, представлением о конечном резуль-тате действия.

Овладение предметной деятельностью стимулирует разви-тие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становит-ся все более настойчивым в достижении поставленной цели. Раздвигающиеся рамки окружающего мира стимулируют раз-витие его любознательности. Об этом свидетельствует стрем-ление к изучению различных свойств, предметов, вопросы по-знавательного характера, интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами, природными веществами и пр. В процессуальных играх малыши начинают моделировать действия взрослых в условных обстоятельствах, что способст-вует развитию их творческого отношения к окружающему. Отношение к взрослому в раннем возрасте опосредству-ется преобразованиями в ведущей деятельности. В период за-рождения ее, примерно до полутора лет, ребенку больше все-го нужно участие взрослого в совместных делах и помощь в случае затруднения. Поэтому первоначально у малышей складывается отношение к взрослому как к партнеру по со-вместной деятельности и помощнику. В то же время хотя дети и пытаются копировать действия взрослого, он пока еще не является для них в полном смысле слова образцом для подражания того, как нужно делать. В этот период, наблю-дая за действиями старшего, малыш отбирает у него предмет и начинает действовать с ним самостоятельно, не обращая внимания на советы взрослого .

По мере овладения предметными действиями, усложнения их состава и под влиянием оценки взрослых в процессе совме-стной деятельности у ребенка постепенно складывается новое отношение к окружающим людям: их поведение начинает выступать для него в качестве примера для подражания. Малыш все больше стремится действовать так же, как взрос-лый. Но оценить объективно меру сходства своих действий с действиями взрослого, правильность их выполнения он еще не может. Поэтому так важна для него в этот период оценка взрослого. Стремление малыша получить похвалу отражает его отношение к взрослому как к эксперту его знаний и уме-ний. Особенно острой его потребность в оценке своих действий взрослым становится после двух лет. Новое отношение ребен-ка к предметному миру и взрослому порождает специфичес-кий вид взаимодействия с взрослым — сотрудничество .

В общении с взрослым, так же как и в предметной дея-тельности, развиваются личностные качества ребенка — ини-циативность, настойчивость, доброжелательность, способность к взаимопониманию и сопереживанию. Их про-явления свидетельствуют о том, что у него сформировано базовое личностное качество, которое выделяют все психоло-ги раннего детства — доверие к людям.

Отношение ребенка к самому себе в раннем возрасте от-ражает новый уровень формирования его личности. Все большее внимание он начинает уделять результату своей деятель-ности, который выступает в качестве регулятора этой дея-тельности, а мерилом успехов и неудач в ней становится для него оценка взрослого. Именно достижениями в предмет-ной деятельности и характером общения с взрослым начи-нает опосредствоваться отношение малыша к себе.

Основными структурными элементами этого отношения являются общая и конкретная самооценки. Остановимся по-дробнее на их характеристике.

Отношение к себе начинает складываться у ребенка уже в первые месяцы жизни. Первоначально оно проявляется в переживании им своей субъектной в процессе общения с взрослыми и выражается в активном поиске приятных для себя контактов с ними, в протесте против нежелательных воздействий, в ярких эмоциональных реакциях на отноше-ние взрослых к проявляемой им инициативе. Отношение ре-бенка к себе отражает отношение к нему взрослых, которое, как правило, строится на его полном принятии. Сколько бы хлопот и огорчений он ни доставлял, все равно он остается самым любимым и бесценным. Отношение родных к малы-шу — выражение абсолютной любви, поэтому и оценка ими ребенка абсолютно положительная. На ее основе у малыша складывается ощущение своей нужности и ценности. Его, пусть и аморфное, отношение к себе формируется как общая положительная самооценка, которая является отра-жением отношения взрослого к личности ребенка. Ощуще-ние любви взрослых настолько велико, что он вначале даже не отличает отрицательную оценку от положительной, реа-гируя одинаково радостно на любое обращение к нему роди-телю. Лишь во втором полугодии он начинает различать два вида оценок положительную и отрицательную и обижать-ся на порицание которое вступает в противоречие с положи-тельным самоощущением малыша и вызывает у него про-тест.

Во втором полугодии у него появляется отношение к себе КЭ. К субъекту манипуляторной деятельности: действуя с предметами, он переживает удовольствие от того, что умеет что-то делать сам, является источником происходящих изме-нений. При всем усложнении отношения ребенка к себе на протяжении первого года жизни в нем преобладает ощущение ценности и значимости своего существования вне зависимости от успехов в тех или иных действиях, т.е. общая положитель-ная самооценка.

В раннем возрасте в отношении ребенка к себе происходят кардинальные изменения. В центре их стоит формирование его отношения к результатам своих действий. Постепенно, в ходе овладения предметными действиями, он начинает ощу-щать необходимость в их оценке. Первоначально такая оценка находится на полюсе взрослого как образца «идеаль-ного результата» деятельности. На фоне положительного от-ношения к малышу взрослый все чаще обращает внимание малыша на результат его действий: хвалит в случае удачи, по-рицает неправильные действия, просит исправить их. Под влиянием таких оценок у ребенка начинает складывать-ся конкретная самооценка, т.е. отношение к результату своей деятельности. И она уже не всегда положительная. Таким образом, возникает противоречие между двумя видами самооценки: абсолютно положительное отношение к себе, ко-торое продолжает доминировать у малыша и в раннем возрас-те, зачастую приходит в противоречие с неизбежными пори-цаниями взрослого. Психологическая трудность для ребенка в преодолении этого противоречия заключается в том, что в нем сталкиваются два вида отношений — ценностное (т.е. личностное, безусловное принятие малыша) и оценочное, определяющее ценность ребенка в зависимости от достиже-ния какой-то конкретной вне личностной цели. И оба вида ценностей выражают ребенку одни и те же лица — близкие взрослые.

Первоначально ребенок относит оценку взрослым своих действий к своей личности, что обусловливает его яркие аф-фективные реакции на порицания. Появление конкретной самооценки связано с тем, что он начинает отделять отноше-ние к себе как к личности от отношения к своим конкретным действиям. Это позволяет смягчить аффективную напряжен-ность восприятия им оценок взрослого, «по-деловому» отно-ситься к замечаниям, перестраивать свою деятельность для достижения правильного результата.

С возрастом малыш ощущает себя все более компетентным в предметной деятельности и стремится к самостоятель-ности, к независимости от взрослого. Тенденция к самостоя-тельности, стремление действовать без помощи взрослых, самому преодолевать трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку, находит свое выражение в словах «Я сам!» Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в упо-треблении личных местоимений и притяжательных прила-гательных (он все чаще произносит, обращаясь к взрослым, «моя», «мое», «мне») .

В иссле-довании Т.В. Гуськовой был обнаружен своеобразный симптом комплекс в поведении детей от 2,5 до 3 лет, в котором пересекаются три выделенные линии отношения ребенка к предметному миру, взрослому и самому себе. Вот его основ-ные характеристики:

• Стремление ребенка к достижению результата в деятель-ности, настойчивый поиск необходимого способа реше-ния практической задачи.
• Стремление продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которых достижения теряют для малыша значительную долю своей ценности.
• Обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствитель-ности ребенка к отношению взрослого.

Этот симптом комплекс получил название «гордость за достижение» и выступает в качестве поведенческого корре-лята главного личностного новообразования кризиса трех лет, суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оценен-ных другими.

Стержнем личностного новообразования, как и в младен-честве, остается отношение ребенка к себе. Но в отличие от общего, безусловного принятия себя, свойственного ребенку первого года жизни, отношение его к себе в раннем возрасте преломляется через призму реальных достижений. В соот-ветствии с этим предметный мир начинает выступать как сфера реализаций себя, своей личности, а взрослый — в каче-стве знатока и ценителя детских достижений .

Сложный и противоречивый процесс формирования ново-го отношения к себе во многом обусловливает кризисные про-явления во второй половине раннего возраста. Они связаны с обострением чувствительности ребенка к успеху и неуспеху в деятельности и к оценкам со стороны взрослых, что прояв-ляется в аффективных формах поведения.

3. Развитие ребенка раннего возраста в общение с взрослыми

В первые годы жизни решающая роль в обеспечении психиче-ского развития детей принадлежит взрослым. Они являются для ребенка носителями общечеловеческого опыта. Все соци-альные качества развивающейся личности ребенка складыва-ются только в процессе его взаимодействия с окружающими. Общение с взрослыми служит единственно возможным кон-текстом, в котором малыш постигает и «присваивает » богатст-ва человеческой культуры, духовно развивается. По мере обога-щения душевной жизни ребенка, расширения его связи с миром, развития его способностей значение общения не осла-бевает, его содержание становится все более сложным и глубо-ким, стимулирует дальнейшее психическое развитие.

Наиболее полно проблемы онтогенеза общения детей с взрослыми разработаны в концепции генезиса общения М.И. Лисиной, в рамках которой общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и до-стижения общего результата .

Важной характеристикой общения является обоюдная ак-тивность людей. Одностороннее воздействие одного человека на другого является не общением, а всего лишь воздействи-ем. Критерием отличия общения от других видов взаимодей-ствия может служить адресованность людей друг к другу в расчете на получение ответа, отклика. Так, если малыш, слушая взрослого, смотрит ему в лицо, улыбается в ответ на его слова, можно быть уверенным, что между ними развора-чивается общение. Если же, привлеченный шумом в сосед-ней комнате ребенок отвернулся или отвлекся на какое-то занятие, общение прервалось и сменилось познавательной деятельностью. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, дейст-виями с ними. Общение только тогда может выполнять свою развивающую функцию, когда оно осуществляется как личностно-ориентированное взаимодействие, в котором каждый из его участников выступает как субъект, а не как объект воздействия или манипулирования .

В концепции М.И. Лисиной общение интерпретируется как коммуникативная деятельность, имеющая свою струк-туру и содержание .

Подход к общению как к деятельности позволяет вычле-нить из общего потока взаимодействия его основные моменты, понять, как оно развивается. В качестве важней-ших параметров коммуникативной деятельности выделя-ются:

• место общения в системе общей жизнедеятельности ре-бенка и его значение для психического развития на каж-дом возрастном этапе;
• содержание потребности в общении;
• ведущий мотив общения;
• основные средства общения.

На разных этапах развития ребенка эти структурные ком-поненты в совокупности составляют целостные образования, которые определяются как этапы онтогенеза общения или как «формы общения».

Выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым от рождения до 7 лет .

1. Ситуативно-личностное общение, которое длится от рождения до 6 месяцев.
2. Ситуативно-деловое общение — основной вид общения в раннем возрасте.
3. В не ситуативно-познавательное общение, которое скла-дывается в младшем дошкольном возрасте.
4. В не ситуативно-личностное общение, возникающее в старшем дошкольном возрасте.

Каждая форма общения характеризуется особым, специ-фическим для нее содержанием параметров.

Последовательное появление в онтогенезе все более слож-ных форм составляет развитие коммуникативной деятельно-сти. При этом ранее сложившиеся формы не исчезают, а со-храняются, уступая ведущее место новым.

Ситуативно-деловое общение с взрослыми начинает скла-дываться уже во втором полугодии жизни ребенка, приходит на смену ситуативно-личностному общению и составляет ос-новное содержание коммуникативной деятельности на про-тяжении всего раннего возраста.

Чтобы лучше понять специфику второй в онтогенезе фор-мы, перечислим главные особенности ситуативно-личностно-го общения ребенка с взрослыми.

Ситуативно-личностное общение — ведущая деятельность в первом полугодии жизни ребенка. Содержанием коммуни-кативной потребности в этом возрасте является удовлетворе-ние потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Взрослый выступает для ребенка источником внима-ния и ласки. Он же является первым объектом познания, на который направлено внимание и действия ребенка. Средства-ми общения служат экспрессивно-мимические операции (взгляды, улыбки, двигательное оживление, вокализация). В процессе ситуативно-личностного общения начинает фор-мироваться привязанность ребенка к близким, закладывают-ся основы личности и самосознания. Под влиянием общения развивается познавательная активность младенца по отношению к предметному миру. Появление целенаправленных движений к предметам и действий с игрушками знаменует его переход к новой ведущей деятельности — предметно-манипуляторной. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому, что приводит к появлению новой формы общения — ситуа-тивно-деловой .

В раннем возрасте общение ут-рачивает свое ведущее значение, уступая место предметной деятельности. У него появляется другая функция — оно вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и об-служивая ее. Главными поводами для контактов с взрослы-ми становятся действия с предметами.

Содержание потребности в общении. На протяжении ран-него возраста основным содержанием коммуникативной потребности является потребность в сотрудничестве с взрослым. Понятие «сотрудничество» объединяет в себе два компонента: деловое общение, объектом которого для ребен-ка является взрослый, и собственно предметное взаимодейст-вие, в котором внимание ребенка направлено на предмет.

В этом возрасте ему нужно от взрослого, прежде всего со-участие и помощь в делах. Потребность в доброжелательном внимании, сформированная на предыдущей возрастной ступени, сохраняется, но видоизменяется по своему характе-ру. Если в младенческом возрасте она выражалась в стремле-нии ребенка получить ласку взрослого, установить с ним физический контакт, то теперь ему нужна его поддержка и поощрение в действиях с предметами. Удовлетворение этой потребности очень важно как для благополучного самоощу-щения, так и для развития его познавательной активности и предметной деятельности .

Это означает, что при организации предметного взаимо-действия с детьми воспитателю необходимо не только давать ребенку образцы правильных действий, но и выражать ему личностную адресованность, оказывать эмоциональную под-держку.

Мотивами, побуждающими ребенка к общению, являют-ся те качества взрослого, ради которых он вступает во взаи-модействие с ним. Главным поводом для таких контактов являются действия с предметами, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мо-тив. Ребенок проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действи-ям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. На этапе раннего возраста взрослый нужен ребенку как:

• партнер по игре;
• образец для подражания;
• эксперт по оценке умений и знаний.

В совместной деятельности с взрослым указанные каче-ства проявляются в их совокупности.

Средства общения представляют собой операции, с помо-щью которых каждый участник взаимодействия строит сов-местные действия. Можно выделить три основные категории средств общения ребенка с окружающими: экспрессивно-ми-мические, предметно-действенные и речевые.

Экспрессивно-мимические средства передают отноше-ние ребенка к ситуации общения: взгляды, улыбки, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. Они появляются уже в первые месяцы жизни малыша и продолжают использовать-ся на протяжении всей жизни человека. Они выражают вни-мание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.

По мере развития ребенок осваивает новый класс комму-никативных средств: предметно-действенные, которые возникают в его совместной деятельности с взрослым. Их основное назначение — выразить готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда малыш еще не умеет говорить.

Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предметы, протягивание их взрослому, вкладывание в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому: приносит ему свои игрушки, складывает их рядом или кла-дет на колени.

И, наконец, появляются речевые средства общения: сна-чала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, затем практически полноценной активной речи, использова-ние которой расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка.

Общение с взрослыми влияет на ведущую деятельность: в ходе его ребенок усваивает новые и все более сложные дей-ствия. С помощью показа, поддержки, подсказки, участия взрослого он овладевает культурными способами обращения с предметами, усваивает смыслы и операционально-техниче-скую сторону предметно-орудийных действий. Сотрудниче-ство с взрослым является главным, решающим психологи-ческим условием формирования предметной деятельности ребенка.

В совместной деятельности с взрослым складываются предпосылки сюжетной игры, развивается процессуальная игра. Взрослый открывает ребенку мир условного использо-вания предметов, показывает ему первые игровые действия, предлагает игровые сюжеты, учит пользоваться предмета-ми-заместителями. В процессе такого взаимодействия возни-кают зачатки ролевого поведения ребенка, закладываются основы, будущей сюжетно-ролевой игры.

Общение с взрослыми оказывает решающее влияние на возникновение и развитие речи детей. Речь рождается из по-требности в общении, в целях общения и в условиях общения. Только в общении с взрослым перед ребенком встает особая коммуникативная задача — понять обращенную к нему речь и дать на нее вербальный ответ. Именно взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализиро-вать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формиру-ется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. В сотрудничестве с взрослым развивает-ся речевое мышление ребенка, позволяющее ему выходить за пределы частной ситуации «на простор широкой познаватель-ной деятельности».

Общение с взрослыми является одним из решающих фак-торов развития личности и самосознания ребенка. Опыт си-туативно-делового общения влияет на развитие у ребенка представления о себе и своих возможностях. Под влиянием является в развитии тех видов деятельности и таких качеств личности, которые требуют для своего формирования инди-видуального, личностного подхода к ребенку. Известно, что дети из домов ребенка опережают своих сверстников по уров-ню овладения бытовыми навыками: они лучше пользуются ложкой, быстрее одеваются, приучаются к туалету и пр. Подобные действия нетрудно сформировать путем «натаски-вания» ребенка. Что же касается таких фундаментальных для детского развития видов активности, как общение с взрослым, познавательная деятельность, творческая игра, то по уровню их развития воспитанники домов ребенка значи-тельно отстают от своих сверстников из семьи.

Особенно заметно отставание в личностном развитии детей в домах ребенка. Малыш, растущий в благоприятных услови-ях семейного воспитания, любознателен, открыт и доброжела-телен по отношению к окружающему миру, инициативен и в предметной деятельности, и в общении. Он упорно ищет вни-мания взрослых, охотно откликается на их инициативу, на-стойчиво добивается своей цели, активно заявляет о своем Я. Его сверстник воспитывающийся в доме ребенка, как прави-ло, апатичен, безынициативен, часто равнодушен к окружаю-щим, у него не сформированы привязанности ни к взрослым, ни к сверстникам, он мало чувствителен к оценке взрослого, плохо дифференцирует положительную и отрицательную оценки, что отражается на качестве его предметной деятельно-сти и на развитии речи, приводя к их задержкам .

В то же время практика коррекционной работы с такими детьми показывает, что отклонения в их психическом и лич-ностном развитии, возникшие на ранних ступенях онтогене-за, не являются фатальными и преодолеваются при условии организации такой педагогической работы, в центре которой стоит формирование адекватного возрасту ребенка общения со взрослым и расширение его опыта взаимодействия с окру-жающим предметным и социальным миром.

4. Развитие ребенка раннего возраста в общение со сверстниками

Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано — уже на первом году жизни. Малыши с любопытст-вом разглядывают своих сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одеж-ды. Если они оказываются рядом, то часто обращаются друг с другом как с неодушевленным предметом. Младенец исследу-ет ровесника (ощупывает, дергает за волосы, теребит ухо); пыта-ясь дотянуться до игрушки, может наступить на него, не реаги-руя на плач. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом. На первом году жизни контакты между детьми не являются истинным общением, а побуждаются не специфическими для коммуникативной деятельности потребностями.

Полноценное общение между детьми начинает склады-ваться в раннем возрасте, когда они все чаще оказываются рядом друг с другом на детской площадке, в яслях. Это сти-мулирует усиление интереса к сверстникам, возникновение первых контактов с ними. Однако общение возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто пере-растает в конфликт из-за игрушки: дети стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого. Общение со сверстником складывается постепенно и прохо-дит в своем развитии путь, отличный от развития общения с взрослым.

Процесс становления общения ребенка со сверстниками проходит ряд этапов, связанных со спецификой содержания потребности, которая побуждает детей к взаимодействию. Первоначально контакты ребенка с другими детьми побуж-даются потребностями во впечатлениях, активном функцио-нировании и общении с взрослым. Собственно потребность в общении со сверстниками складывается на их основе и фор-мируется постепенно. М.И. Лисина выдвинула четыре критерия для выявления наличия у ребенка потребности в общении .

Первым является интерес и внимание ребенка к другому человеку. В этом критерии обнаруживается направленность его на познание другого, который становится объектом осо-бой активности ребенка.

Вторым критерием выступает его эмоциональное отно-шение к другому человеку, свидетельствующее о неравно-душном, пристрастном отношении к нему.

Третий критерий включает инициативные действия, направленные на привлечение к себе внимания партнера. Они имеют своей целью проявить себя, вовлечь партнера в совместные действия и в то же время увидеть свои возмож-ности через реакцию другого человека.

Четвертым критерием служит чувствительность ребен-ка к отношению другого, в которой обнаруживается готов-ность принять инициативу другого и ответить на нее. Этот критерий выявляет также способность ребенка воспри-нять оценку и отношение к себе партнера по общению, согла-совать (или перестроить) свои действия в соответствии с ними.

Выделенные критерии являются общими для общения ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку это две сторо-ны единого процесса общения, имеющие социальную природу.

О наличии у ребенка потребности в общении можно утверждать только в том случае, когда в его поведении при-сутствуют действия, соотносимые со всеми четырьмя кри-териями коммуникативной потребности.

Потребность в общении с ровесниками складывается на протяжении раннего возраста постепенно.

Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положитель-ными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Их поведение по отношению к сверстникам отвечает лишь первому и второму критериям потребности в общении. Инициативные обращения к ровесникам встреча-ются редко, так же редко дети отзываются и на их инициати-ву. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки привлечь к себе внимание другого, часто остаются без ответа или просто не замечаются.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося ин-тереса к сверстникам растут инициативность и чувствитель-ность к обращениям ровесника. Эти два параметра потребно-сти в общении бурно нарастают на третьем году жизни. В этом возрасте уже все четыре параметра коммуникативной потребности оказываются сформированными и о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.

Отличительной особенностью контактов детей в начале второ-го года жизни является двойственное отношение к сверстникам с одной стороны, малыши адресуются к сверстнику так же, как и к взрослому: смотрят в глаза друг другу, улыбают-ся, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. Эти дейст-вия ребенок переносит на ровесника из сферы общения с взрослым, они являются общими для обеих коммуникатив-ных сфер. Характерной особенностью этих действий является то, что они выражают отношение ребенка к другому человеку как к субъекту, как к потенциальному партнеру по взаимо-действию, предполагающее ответную реакцию, обмен актив-ностью. Однако специфического содержания, характерного именно для отношения детей к ровеснику, в таких действиях нет. Первые коммуникативные контакты свидетельствуют лишь о том, что субъектность сверстника воспринимается ребенком.

С другой стороны, в поведении самых маленьких детей наблюдается совершенно особый вид действий, который редко встречается в общении их с взрослыми. Эти дейст-вия побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и активном функционировании. Они выражаются в том, что малыши на втором году жизни часто обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой. Если ря-дом с годовалым ребенком посадить сверстника и положить куклу, можно увидеть, что малыш ведет себя по отношению к ним практически одинаково. Например, потрогает паль-чиком глаз у куклы и попытается проделать то же самое с ровесником; похлопает куклу по голове и повторит то же самое с ребенком; поднимет и опустит ногу куклы — и сра-зу же попробует произвести это действие с «живой игруш-кой». Экспериментируя подобным образом с одушевленны-ми и неодушевленными объектами, ребенок исследует, сравнивает их свойства.

Одновременно малыш сравнивает сверстника с самим собой: потрогает свою ногу, затем — ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, затем проделает то же с пальчиками соседа. Подобными способами малыш изучает собственные фи-зические свойства и свойства сверстника, обнаруживает сход-ство между ними.

Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 года до 1,5 лет и свидетельствует о том, что в их контак-тах на первый план выдвигается знакомство со сверстни-ком как с интересным объектом. Объектные качества другого ребенка заслоняют его субъектные свойства. Этим и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей с ровесниками: они дергают друг друга за угли, за нос, хлопают рукой или игрушкой по голове, отталкивают другого, если тот мешает пройти и пр. Иногда можно на-блюдать, как ребенок, стремясь достать какой-то предмет, наступает на ноги сидящего рядом, не обращая внимания на его протесты. В данном случае ровесник является просто помехой на пути к цели. Как правило, в общении с взрос-лым такие действия встречаются крайне редко, а в контак-тах с ровесниками — постоянно, заслоняя собой субъект-ную составляющую общения .

Так, на протяжении первого полугодия второго года жизни в контактах детей переплетаются субъектное и объектное отношение к сверстнику, затрудняющее полно-ценное общение. Контакты детей неустойчивы еще и по-тому, что они пока еще малочувствительны к инициативе сверстника, к его переживаниям, эмоциональным состоя-ниям.

После полутора лет происходит заметный перелом в от-ношениях детей. Идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, нарастает доля инициатив-ных актов, рассчитанных на то, чтобы заинтересовать собой сверстника. Обостряется чувствительность малышей к отно-шению других детей: их обращение друг с другом становится более деликатным, внимательным. Все больший интерес на-чинают у них вызывать не объектные, а субъектные качества ровесников — способность отвечать на инициативу, выра-жать согласие и одобрение, умение сопрягать свои действия с поведением другого. Сверстник становится все более при-влекательным как партнер по общению, не как объект ма-нипулирования. Взаимодействие детей приобретает характер субъектно-ориентированного общения.

К концу второго года жизни и на третьем году между де-тьми разворачивается особый вид общения — эмоциональ-но-практическая игра, у которой есть ряд отличительных признаков.

Во-первых, она включает особую категорию действий, характерных только для детских контактов. Эта игра выте-кает из стремления ребенка продемонстрировать себя ровес-нику самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, визжат, дразнятся, внима-тельно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного вызывает подражание другого, которое, в свою очередь создает череду новых подражательных дей-ствий.

Во-вторых, совместная игра разворачивается и бесконф-ликтно протекает, когда дети общаются непосредственно.

Эмоционально-практическое взаимодействие детей рож-дается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на боль-шую привлекательность для малышей такого взаимодейст-вия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее потребности в общении с взрослыми и в действиях с предметами. Важную роль в дальнейшем раз-витии общения детей со сверстниками, в обогащении его со-держания играют окружающие взрослые.

Потребность в общении со сверстниками строится на базе ранее сформированных по-требностей - в общении с взрослым, во впечатлениях и активном функционировании. Поскольку потребность во впечатлениях и действиях с предметами первоначально за-слоняет собой потребность в общении со сверстниками и ма-лыш достаточно долго воспринимает ровесника как объект, «открыть» его субъектность ребенку помогает взрослый. Опираясь на ведущую в раннем возрасте предметную дея-тельность, он может организовать такое взаимодействие между детьми, которое открывает возможность для возник-новения субъектного отношения к другому ребенку и одно-временно обогащает опыт общения малышей друг с другом новым содержанием.

Заключение

В процессе исследования было выяснено, что социально-личностное развитие ребенка - это формирование у ребенка положительного отношения к себе и представления о себе; формирование социальных навыков; развитие игровой деятельности; общение со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь с их стороны. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать. Поэтому желательно как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок. Очень важно проявлять интерес к его чувствам и предпочтениям, разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках. Взрослые должны чутко реагировать на все переживания ребенка, радоваться вместе с ним, сочувствовать при огорчении, помогать ему понять причину того или иного переживания, выразив его словами.

В раннем возрасте основной формой общения ребенка с взрослым является ситуативно-деловое общение. Для него характерна потребность в сотрудничестве с взрослым. Веду-щими являются «деловые» мотивы. Взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания, экс-перт по оценке умений и знаний. Основными коммуникатив-ными средствами здесь являются предметно-практические действия и речь.

Наряду с ситуативно-деловым общением сохраняет важ-ное значение и продолжает развиваться сложившееся ранее ситуативно-личностное общение. На основе их к концу ран-него возраста начинает складываться вне ситуативно-позна-вательная форма общения.

Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и вни-мание друг к другу, окрашенные положительными эмоция-ми, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечат-лениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с инте-ресным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объ-ектные качества.

В конце второго года жизни у детей появляется стремле-ние привлечь к себе внимание сверстника и продемонстриро-вать ему свои умения.

На третьем году появляется чувствительность детей к от-ношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осу-ществляется в форме эмоционально-практического взаимо-действия, построенного на взаимном подражании. Его отли-чительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.

Важная роль в формировании общения детей со сверстни-ками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаи-модействие детей в процессе совместной предметной деятель-ности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмо-ционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ре-бенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания.

Сущность личности человека определяется совокупностью трех видов отношений — к предметному миру, другим людям и самому себе. На каждом из возрастных этапов образуются спе-цифические личностные структуры, в которых эти виды отно-шений пересекаются, взаимно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного но-вообразования, появлением нового способа опосредствованного отношения ребенка к окружающему миру и самому себе.

Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается формирова-ние новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка с взрослым и отношения к себе.

На протяжении раннего возраста формируется новое отно-шение ребенка к предметному миру, которое заключается в том, что" в действиях с предметами он начинает руководствоваться представлением о результате; стремление к получению пра-вильного результата становится регулятором его деятельности.

В отношении к взрослому в этом возрасте усиливается по-требность малыша в оценке своих действий. Оценка взросло-го начинает выступать для него объективной мерой правиль-ности своих действий. Особенно острой потребность в оценке становится после 2,5 лет.

Отношение ребенка к самому себе начинает опосредство-ваться успехами в предметной деятельности и характером об-щения с взрослым. В ходе самостоятельной деятельности и сотрудничества с взрослым формируется конкретная само-оценка — отношение к результату своих действий.

К 3 годам возрастает стремление ребенка к самостоятельности и независимости от взрослого, осознание своего «Я», что выра-жается в словах «Я сам!» Сложный процесс становления нового отношения к себе обусловливает появление «кризиса трех лет. Симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, строп-тивость и своеволие ребенка. В центре кризиса стоит сопротивле-ние авторитарному воспитанию, борьба за самостоятельность.

Основным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса трех лет, выступает симптом комплекс «гордость за достижение», суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достиже-ний, признанных и оцененных другими людьми.

Литература

1. Ашикова С. Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. - 2001. - № 2-3
2. Гарбузов В. И. От младенчества до отрочества. — М.: Наука, 1991.
3. Глазырина Л. Д., Овсянкин В. А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 1999.
4. Гогулан М. Ф. Попрощайтесь с болезнями. — М.: Экспо, 2000.
5. Гостюшин Л. В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. — М.: Зеркало, 1994.
6. Лисина М. И. и др. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. — М.: Наука, 1999.
7. Лисина М.И., Гуськова Т.В. Особенности воспитания младших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1983. - № 4.
8. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2006. - 608с.
9. Стеркина Р.В., Князева О.Л., Маханева М.Д. Организационно-методиче-ские основы развития новых форм дошкольного образования// Дошкольное воспитание. - 2012. - №2.
10. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет). - М.: Зеркало, 1994.
11. Хансен К.А., Кауфманн Р.Ж., Сайфер С. Образование и культура демокра-тии: педагогическая методика для младшего возраста. — М.: Гендальф, 1999.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: педагогика, 1989.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Литература

Введение

Личность. Только понятию «личность» существует более 50 определений. Приведём одно, принадлежащее Л.И.Божович, которое будем использовать в качестве рабочего в дальнейшем рассмотрении выделенной проблемы: «Личность -- это человек, который достиг определённого, достаточно высокого уровня своего психического развития».

Развитие личности - последовательность и поступательность изменений, которые происходят в сознании и поведении личности.

Социализация (в психологии развития) [лат. socialis - общественный] -- процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. С. может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания -- целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом С.

Социально-личностное развитие -- процесс и результат двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социализации и интериоризации, которые направлены на вхождение ребёнка в социокультурную среду.

Интериоризация - процесс, в результате которого ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, процесс становления социального в индивидуальное (Л.С.Выготский).

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию. Повышение внимания к проблемам социализации связано с изменением социально-политических и социально-экономических условий жизни, с нестабильностью в обществе. В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т.п. Необходимость детального и углубленного изучения проблемы диктуется также сложившейся практикой работы ДОУ и актуальностью разработки программ и методик использования современных технологий социально-личностного развития дошкольников.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.

Проект стандарта дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся:

Развитие положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

Создание условий для формирования у ребёнка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят;

Формирование у ребёнка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);

Воспитание положительного отношения ребёнка к окружающим людям - уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважения к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;

Приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнёрами по деятельности мнений и действий;

Развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово;

Создание коммуникативной компетентности ребёнка - распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний;

Формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты.

Большую роль в успешном социально-личностном развитии дошкольников играет коллектив единомышленников, который формируется из администрации детского сада, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физкультуре, музыкальных руководителей. Воспитатели формируют у детей представления о социальном мире, о самом себе, окружающих людях, природе и рукотворном мире, воспитывают социальные чувства, активную жизненную позицию. Музыкальные руководители помогают в создании драматизаций, обыгрывании ситуаций с использованием декораций, костюмов. Педагог-психолог ведёт работу с детьми по овладению языком эмоций, коррекции агрессивности; формированию уверенности в себе, социальных навыков, нравственного сознания.

В целях обеспечения социального партнёрства ДОУ и семьи необходимо уделять большое внимание работе с родителями. Для обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей по социально-личностному направлению работы с детьми необходимо составить план работы с родителями в этом направлении, а для ознакомления родителей с работой детского сада использовать родительские собрания, консультации, открытые занятия, совместные праздники, оформления в «Уголке родителей» и др.

Для реализации задач социально-личностного развития детей дошкольного возраста педагогам необходим высокий уровень профессиональной компетентности, ведь процесс социального воспитания ребёнка в ДОУ требует от педагога освоения специальных профессиональных установок и понимания своеобразия авторских программ дошкольного образования.

Социальное развитие (социализация) -- процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

· трудовых навыков;

· знаний;

· норм, ценностей, традиций, правил;

· социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).

Развитие социальной компетентности -- важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Средства, методы, приемы социально-личностного развития детей в ДОУ

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

· Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.

· Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.

· Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, психологического комфорта и блага ребенка приоритетными критериями в оценке деятельности социальных институтов.

· Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, нацио-нальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания.

· Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия -- к воспроизведению по образцу -- к самостоятельному воспроизведению -- к творчеству).

· Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).

· Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

· Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе.

· Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

· Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей Ниша -- это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Перед педагогами стоит очень сложная задача, работая с группой детей, найти такие действенные методы и приемы работы, которые дадут наиболее высокие результаты в социальном и личностном развитии детей.

Большое значение для усвоения этических норм в дошкольном возрасте имеет игра. Опыт социального поведения ребенок может накопить и усвоить, не только получая теоретические знания, которые ему дают родители и педагоги, а, скорее всего, в практической деятельности.

В игре у детей закрепляются навыки социального поведения, они учатся самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций, формируются морально - нравственные навыки, такие как отзывчивость, терпимость, дружелюбие, взаимопомощи и др. Они особенно ярко проявляются в игровой, трудовой деятельности детей и в повседневной жизни.

Организуя с дошкольниками ситуации поискового характера, воспитателю необходимо следовать определённому алгоритму:

1. Заинтересовать детей проблемой, требующей решения, эмоционально представить её, ввести детей в ситуацию: Что происходит? Что случилось? Какая возникла проблема? Почему возникло затруднение?

2. Вызвать активное сопереживание участникам ситуаций и понимание их трудностей: Какие чувства они испытали? Какое у них настроение? Было ли у вас такое в жизни? Какие чувства вы тогда испытали?

3. Побудить к поиску возможных вариантов и способов разрешения ситуации: Что может произойти? Как помочь? Как поступил бы ты на месте того или иного участника? Обсудить все предложения и найти общее решение, как нам поступить и добиться успеха.

4. Включить детей в конкретное практическое действие: проявить заботу, утешить, выразить сочувствие, помочь разрешить конфликт и т.д.

И очень важно: помочь пережить чувство удовлетворения от успешно разрешённой проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников, и порадоваться вместе с ними. Вот некоторые ситуации, которые находят наибольший эмоциональный отклик у ребят:

1. Практические ситуации гуманистического выбора.

Дошкольники становятся перед выбором : откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие?

Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать её?

Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально-нравственного и эмоционального развития.

2. Практические ситуации проблемного характера типа «Как быть, что делать?» личность поведение образование дошкольный

Это различные ситуации затруднения, которые мы создаём, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильные решения.

Ситуации: отсутствуют краски отдельных цветов, не хватает пластилина для лепки. Дети самостоятельно ищут решения, совместно разрешают проблемы.

3. Практические ситуации «Мы самые старшие в детском саду».

Дети учатся проявлять заботу о малышах, у них развивается чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем.

Можно организовать ситуации «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Приготовим для малышей концерт», «Покажем сказку», «Поможем сделать снежную горку», «Научим малышей водить хороводы».

4. Следующие ситуации типа «Мы дружим со школьниками».

Старшие дошкольники приобретают опыт сотрудничества с учениками школы: «У нас спортивный праздник», «Совместная литературная викторина в библиотеке», «Мы ждём наших учителей».

Участие в подобных ситуациях углубляет интерес к школе и снимает тревожность, связанную с предстоящим обучением в школе. Одновременно формируется ценный опыт межвозрастного общения, который важен не только для дошкольников, но и для учеников.

5. Очень увлекают детей ситуации типа «Научи своего друга тому, что умеешь сам».

Побуждаем детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству. Дети делятся опытом, помогаем им войти в роль «учителя», т.е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к ошибкам и трудностям сверстников.

6. Также дети участвуют в играх-имитациях : смены эмоциональных и физических состояний, имитаций состояний природы и т.д.

Хочется подчеркнуть, что нашим неизменным помощником в социально-личностном развитии детей является семья . Только в сотрудничестве с близкими взрослыми можно добиться высоких воспитательных результатов.

Взаимодействие с семьёй эффективно при условии доверия друг к другу, понимания и принятия общих целей, методов и средств социально-личностного развития.

Необходимо воспитать у ребёнка любовь к самому близкому - к родному дому и детскому саду. Это основа нравственного воспитания, первая и важная ступень.

Ребёнок должен прежде всего осознать себя членом семьи, неотъемлемой частью своей малой родины, затем - гражданином России, и только потом - жителем планеты Земля. Идём от близкого к далёкому.

В работе можно использовать такие формы сотрудничества с родителями как сотворчество родителей и детей. Оформлить альбомы: «Всё о нашей Родине», «Наше творчество», «Моё любимое животное», «Смотрюсь в семью как в зеркало…». Родители и дети делятся своими впечатлениями о праздниках, с гордостью демонстрируют свою родословную.

Традиционным в дошкольных учреждениях становятся проведение семейных творческих проектов: «Мир в моем окне», «Я - взрослый, ты - ребенок», «Птица семейного счастья». Творческие совместные проекты способствуют сближению родителей с детьми и педагогами.

В условиях детского сада необходимо проводить мониторинг: каким образом происходит социальное развитие ребенка-дошкольника, выявить те сферы социализации, в которых у ребенка наблюдаются трудности, и определить, насколько продвинулось его социальное развитие за тот или иной период пребывания в детском саду. Методом педагогической оценки является наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях его жизни в детском саду. Результаты диагностики необходимы для планирования совместной и индивидуальной работы с детьми.

Заключение

Социально-личностное развитие ребенка дошкольника неразрывно связано с общими процессами его интеллектуального, эмоционального, эстетического, физического и других видов развития, поэтому иногда представляется достаточно сложным его ограничить от остальных видов и направлений.

Дошкольный возраст - период активного познания мира и человеческих отношений, формирования основ личности будущего гражданина.

Социально-личностное развитие происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т.е. включения во все моменты образовательного процесса. Важно отметить, что социально-личностное развитие детей происходит благоприятно при условии удовлетворения их потребностей в положительных эмоциональных контактах с окружающими, в любви и поддержке, активном познании, самостоятельной деятельности по интересам, самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны окружающих.

Личный опыт ребёнка организуется так, чтобы он естественным путём, в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру.

Важно создать эмоционально-комфортный климат в группе и содержательное личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми, уметь поддерживать инициативу детей.

Предпочтение отдаётся практическим методам организации детского опыта культуры общения, активному использованию жизненных обстоятельств.

Организация разнообразных ситуаций, обеспечивающих освоение положительного опыта и ценностных ориентаций - одно из актуальнейших средств социально-личностного развития детей.

Ситуации конструируются педагогом как игровые, имитационные, ситуации реального положительного опыта и условные ситуации вербального плана.

Необходимо, чтобы их смысл был понятен каждому ребёнку, близок его личному опыту, вызывал эмоциональный отклик и побуждал к проявлению активных действий.

Организуемые ситуации накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер, т.е. всегда заключают в себе близкую ребёнку жизненную задачу, в разрешении которой он принимает непосредственное участие.

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно, трудозатратно, часто отсрочено во времени. Основная цель педагогов детского сада - помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений. Педагогическая технология социально-личностного развития детей осуществляется поэтапно:

Сбор информации об индивидуальных личностных особенностях воспитанников;

Перспективное планирование работы с детьми по социально-личностному развитию;

Систематическая работа с детьми по социально-личностному развитию;

Коррекция имеющихся социально-эмоциональных проблем.

Литература

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Меж. пед. Академия, 1995. 212 с.

2. Волошина М.И. Современные программы для дошкольных образовательных учреждений // Начальная школа. 2000. № 1.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под. ред.Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

4. Дозорова М.А., Кошлева Н.В., Кроник А.А, Семь Я. Программа социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Ярославль, «Ремдер», 2005. 164 с.

5. Рылеева Е.В., Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: Пособие для руководителей и методистов. 2-е изд., испр. М.: Айрис-пресс, 2004. 64 с. (Дошкольное воспитание и развитие)

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России, 2002. № 6.

7. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / М.: Аркти. 2003. 112.

8. Интерне ресурс: http://planetadisser.com/see/dis_228586.html%20.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Физические упражнения как основное средство физического воспитания детей дошкольного возраста. Игровые обучающие ситуации в непрерывной образовательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Изучение уровня развития движений у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2014


Цели и задачи образовательной программы, содержательные модули. Организация образовательного процесса. Физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое развитие ребенка дошкольного возраста. Рекомендуемый результат.

методичка , добавлен 25.02.2009


Сущность понятий воспитания и образования. Возрастная периодизация и особенности развития детей раннего и дошкольного возраста. Факторы формирования личности, биологические и культурные особенности воспитания в младенчестве и дошкольном периоде.

контрольная работа , добавлен 17.08.2009


Методики дошкольного образования. Эффективные формы и методы организации досуга в дошкольном учреждении, обеспечивающие качественно новый уровень воспитанности и развития детей дошкольного возраста и внедрение их в программу дошкольного учреждения.

контрольная работа , добавлен 03.04.2012


Интегративные тенденции экологического образования детей дошкольного возраста. Комплексные мероприятия экологического содержания в ДОУ. Экспериментальное исследование экологических знаний и эмоционального отношения к природе детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 20.09.2010


Психолого-педагогические особенности экологического образования детей среднего дошкольного возраста. Предметно-развивающая среда как средство развития детей дошкольного возраста. Развитие эстетических чувств. Оборудование зоны природы в детских садах.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014


Изучение основных методов развития мышления в дошкольном возрасте. Особенности умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Анализ возможности развития мышления у детей дошкольного возраста в познавательно-исследовательской деятельности.

дипломная работа , добавлен 22.08.2017


Миссия дошкольного образования. Цели, задачи, принципы и требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, обеспечение психолого-педагогических условий и учёт аспектов социальной ситуации развития ребёнка.

реферат , добавлен 15.06.2015


Характеристика физических качеств детей дошкольного возраста. Возрастные анатомо-физиологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методика проведения подвижных игр с детьми младшего дошкольного возраста в процессе развития движений.

дипломная работа , добавлен 12.06.2012


Закономерности психомоторного развития детей дошкольного возраста. Взаимосвязь процессов развития психомоторики и овладения ведущим видом деятельности в дошкольном периоде. Влияние нарушения статодинамической функции на психическое развитие ребенка.