Соціальна педагогіка Мудрік А.В.

6-те вид., перероб. та дод. – М.: 2007. – 224 с.

У підручнику виховання у контексті соціалізації: вказується вплив різних чинників в розвитку дітей, підлітків, юнацтва; характеризується державна, регіональна, муніципальна та локальна системи виховання; розкриваються особливості та утримання сімейного, релігійного та корекційного видів виховання; представлено методику соціального виховання в освітніх установах.

Для студентів вищих навчальних закладів. Може бути використаний студентами педагогічних коледжів.

Формат: pdf(2007 , 6-те вид., перероб. та дод., 224с.)

Розмір: 15 Мб

Завантажити: yandex.disk

Формат: pdf(2005 , 5-те вид., Дод., 200с.)

Розмір: 1,1 Мб

Завантажити: yandex.disk

ЗМІСТ:
Глава I. Соціальна педагогіка як навчальний предмет
Глава II. Соціалізація як соціально-педагогічне явище 8
Глава III. Людина у процесі соціалізації 22
Розділ IV. Мегафактори соціалізації 34
Глава V. Основні джерела впливу макрофакторів на соціалізацію 39
§ 1. Країна v 39
§ 2. Етнос 41
§ 3. Суспільство 46
§ 4. Держава 56
Розділ VI. Основні складові впливу мезофакторів на соціалізацію людини 62
§ 1. Регіони 62
§ 2. Засоби масової комунікації 66
§ 3. Субкультури 71
§ 4. Вид поселення 78
4.1. Сільські поселення 78
4.2. Місто 80
4.3. Мале місто 85
4.4. Село 87
4.5. Муніципальна система соціального виховання 89
Розділ VII. Виховання у контексті мікрофакторів соціалізації 95
§ 1. Сім'я 95
§ 2. Сусідство ПЗ
§ 3. Групи однолітків 105
§ 4. Комп'ютер 111
§ 5. Організації 118
5.1. Визначення та ознаки організації 118
5.2. Виховні організації 119
5.3. Державні та приватні організації 126
5.4. Релігійні організації 128
5.5. Добровільні організації 132
5.6. Контркультурні організації як фактор десоціалізації... 136
§ 6. Мікросоціум 140
Розділ VIII. Створення умов для духовно-ціннісної орієнтації людини у виховних організаціях 148
§ 1. Особистісний підхід у соціальному вихованні 148
§ 2. Організація соціального досвіду 149
2.1. Побут виховної організації 149
2.2. Життєдіяльність виховної організації 155
2.3. Організація та навчання взаємодії у виховній організації 163
§ 3. Освіта 172
§ 4. Індивідуальна допомога 177
§ 5. Локальна виховна система 185
Розділ IX. Соціалізованість. Вихованість 192
Глава X. Недоліки соціалізації 199
Розділ XI. Соціальна педагогіка як галузь знання 210

Автор Лев Володимирович Мардахаєв

Лев Мардахаєв

Соціальна педагогіка

© Мардахаєв Л. В., 2011

© Мардахаєв Л. В., 2013, із змінами

© Видавництво РДСУ, 2013

* * *

Передмова

Цей підручник розроблений відповідно до ФГОС вищої професійної освіти третього покоління та орієнтований на підготовку студентів до психолого-педагогічного супроводу дошкільної, загальної, додаткової та професійної освіти; дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальній та інклюзивній освіті.

При розкритті змісту підручника забезпечено орієнтацію на сучасні досягнення в галузі соціальної педагогіки. Вивчивши матеріал, студенти отримають загальне уявлення про соціальну педагогіку як науку, особливості реалізації соціально-педагогічних технологій у роботі з певними категоріями дітей та підлітків, молоді, їхніми батьками з урахуванням специфіки субкультури та потреб культури.

Основні розділи підручника пов'язані з розумінням соціального в особистості, педагогіки середовища, істоти соціального виховання та соціально-педагогічного супроводу.

У сучасних умовах існує кілька підходів до розуміння суті та змісту соціальної педагогіки. У підручнику вона представлена ​​на основі глибокого вивчення соціального спрямування в педагогіці та виявлення її специфіки у системі соціально-педагогічної діяльності. Отримані матеріали дозволили висвітлити найважливіші аспекти, що визначають зміст соціальної педагогіки та відповідно до них розділи навчального курсу.

Розділ перший присвячений розкриттю теоретико-методологічних засад соціальної педагогіки. У ньому розглядаються витоки становлення соціальної педагогіки, її істота (призначення, об'єкт та предмет, функції, основні завдання), методологічні засади соціальної педагогіки.

Другий – соціальна педагогіка особистості – розкриває соціально-педагогічні аспекти розвитку, абілітації та соціалізації людини на різних вікових етапах, джерела та рушійні сили соціалізації, причини десоціалізації, проблеми її попередження та подолання. Розділ включає і питання, пов'язані із соціальним вихованням людини.

Третій розділ присвячений соціальній педагогіці середовища. У ньому розглядаються соціально-педагогічні можливості соціопедагогіки, а також факторів безпосереднього середовища, що значно впливають на соціалізацію.

У четвертому розділі висвітлюються соціально-педагогічні засади діяльності соціального працівника. У ньому розкриваються їх соціально-педагогічні технології, а також особливості їх реалізації в соціально-педагогічному супроводі, підтримки людини та сім'ї у різних життєвих ситуаціях, у роботі з різними категоріями людей.

Завершується навчальний курс розділом, який розкриває істоту професійного довголіття та педагогічної культури соціального працівника.

В. В. Сізікоєа, доктор педагогічних наук

Розділ I. Теоретичні засади соціальної педагогіки

Глава 1. Соціально-педагогічний аспект соціальної роботи

Розвиток соціального напрями у педагогіці сприяло формуванню особливої ​​галузі теорії та практики – соціальної педагогіки. Визначення її сутності, мети, змісту, основних завдань та функцій дозволить повніше визначити її місце та роль у соціальній роботі.

Після вивчення глави 1 бакалавр повинен:

знати:

- Соціально-педагогічний аспект соціальної роботи;

– призначення, основні функції та завдання, поняття, категорії соціальної педагогіки;

вміти:

- Використовувати понятійний апарат соціальної педагогіки при аналізі явищ соціальної роботи;

володіти:

– понятійний апарат соціальної педагогіки для аналізу соціальної роботи.

Тема передбачає розгляд таких питань:

– соціальна педагогіка та соціальна робота, їх взаємозв'язок;

– сутність та зміст соціальної педагогіки як специфічного знання, теорії та практики;

– призначення, основні функції та завдання соціальної педагогіки.

1.1. Соціальна педагогіка та соціальна робота, їх взаємозв'язок

З початку 90-х років XX ст. у Росії сформувалися інститути соціальної роботи та соціальної педагогіки. Як у світовій практиці, і у Росії з-поміж них склалася тісний взаємозв'язок. Соціально-педагогічний аспект у соціальній роботі обумовлений такими факторами:

- Професійна діяльність спеціаліста в системі «людина - людина»: взаємодії з клієнтом, з групою, вміння працювати в команді;

– потреба перетворення об'єкта соціальної роботи (клієнта) на суб'єкта вирішення своїх соціальних проблем;

- Використання соціально-педагогічних технологій у процесі професійної діяльності.

Практика взаємодії соціального працівника (фахівця із соціальної роботи) та соціального педагога в системі соціального захистунаселення породила афористичну мудрість: «соціальний педагог може бути соціальним працівником, але соціальний працівник може бути соціальним педагогом».

Основні причини такого феномена.

По перше, інститут соціальної педагогіки не набув широкого розвитку в Європі та Америці. За кордоном її розглядають як частину соціальної роботи. У той же час Міжнародна асоціація соціальної педагогіки, що знаходиться в Копенгагені (Данія), розглядає соціальну педагогіку як теорію та практику роботи з людиною в умовах соціуму (з наркоманами, алкоголіками, дітьми вулиці та ін.). У Росії теорія соціальної роботи розвивається на основі власного досвіду, а також переробки та адаптації до російських умов зарубіжного досвіду.

По-друге, у Росії інститути соціальної роботи та соціальної педагогіки формувалися одночасно. На початковому етапі деякі теоретики (Валентина Георгіївна Бочарова) вважали, що вітчизняна соціальна робота відрізняється від американської тим, що робить значний акцент на активізації самої людини при вирішенні своїх соціальних проблем. У цьому вся істота педагогіки соціальної роботи – соціальної педагогіки.

По-третє,такий підхід до соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи підтримується зарубіжними фахівцями. Він їм зрозумілий і тим щонайменше вони змішують істота соціальної праці та соціальної педагогіки, які різняться за призначенням, об'єкту та предмету (табл. 1).

Таблиця 1. Специфіка соціальної роботи та соціальної педагогіки

Насправді соціальний педагог часто вирішує проблеми соціальної роботи. Інакше вимагати дієвості соціально-педагогічної діяльності винятково важко. Особливо це характерно у роботі з дітьми, з сім'єю, яка виховує дітей. При вирішенні їхніх соціальних проблем фахівцям та соціальної роботи, та соціальної педагогіки доводиться покладатися на власну професійну підготовку.

У якихось проявах соціальна робота і соціальна педагогіка можуть збігатися, перетинатися, а якихось ні, т. е. реалізують вони цілі своїми методами і засобами. Саме тому функціональні обов'язки соціального педагога іноді включаються і функції соціальної роботи.

1.2. Сутність та зміст соціальної педагогіки як специфічного знання, теорії та практики

Термін «педагогіка» походить від двох грецьких слів: pais, paidos – дитя, дитина, ago – веду, що означає «провідний дитя», або «дитяч». За переказами, у Стародавній Греції рабовласники спеціально призначали раба, який водив їхніх дітей до школи. Його і називали педагог (paidagog). Згодом педагогами стали називати людей, які займалися навчанням та вихованням дітей. Від цього слова й походить назва науки – педагогіка.

Слово «соціальний» (лат. socialis) означає суспільний, пов'язаний із життям та відносинами людей у ​​суспільстві. У цьому сенсі йдеться не просто про соціальний розвиток та виховання людини, а про її орієнтацію на соціальні цінності, норми та правила суспільства (середовища життєдіяльності), в якому (який) йому належить жити і реалізовувати себе як особистість. Батьки, особи, що їх заміщають, вихователі ведуть дитину життя, допомагаючи йому засвоювати соціальний досвід, культуру, формуватися як особистість, опановувати здатністю і готовністю реалізовувати себе у житті.

Нині є кілька підходів до визначення суті соціальної педагогіки. Серед них:

– наукова дисципліна, яка розкриває соціальну функцію загальної педагогіки та досліджує виховний процесу всіх вікових групах(X. Міскес - німецький соціальний педагог);

– допомога молоді у швидкій адаптації до соціальної системи, протистояння негативним відхиленням від норм поведінки (Е. Молленхауер - німецький соціальний педагог);

- Наука про виховні впливи соціального середовища (В. Д. Семенов - російський соціальний педагог);

– галузь знання, вивчає соціальне виховання у тих соціалізації (А. У. Мудрик – російський соціальний педагог);

– галузь педагогічного знання, досліджує явища і закономірності доцільно організованого педагогічного впливу (соціального виховання, соціального навчання, соціально-педагогічної допомоги та інших.) соціальний розвиток, становлення, формування людини, незалежно від цього, протікає воно за умов «норми» чи «відхилення від норми» (М. А. Галагузова - російський соціальний педагог) та ін.

Систематизуючи різні підходи до розуміння сутності соціальної педагогіки, а також аналіз її істоти та практичного застосування, можна сформулювати таке визначення. Соціальна педагогіка являє собою галузь педагогічного знання, що досліджує явища та закономірності соціального становлення та розвитку людини в соціокультурному середовищі, а також доцільно організованої соціально-педагогічної діяльності, що сприяє цьому становленню.

Як суб'єкт соціально-педагогічної діяльності може виступати соціальний педагог, соціальний працівник, вихователь, батько, особа, яка його заміщає, організатор, який виконує соціально-педагогічні функції.

Соціально-педагогічна діяльність сприяє веденню людини від народження як особистості (соціальному вихованню, соціально-педагогічному супроводу, підтримці) за етапами соціального становлення та його розвитку як громадянина конкретного суспільства (соціуму). Цей процес здійснюється відповідно до сформованих традицій, звичаїв, культурою та соціальним досвідом життєдіяльності того середовища, в якому живе людина і де належить їй реалізовувати себе.

У розвитку соціальної педагогіки простежуються особистісне та соціальне спрямування.

Особистісний напрямок («індивідуальна» педагогіка) можна охарактеризувати як соціальну педагогіку особистості у її становленні та розвитку. Воно бере свій початок від "індивідуальної" педагогіки Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. У ній розвиваються умовно-гуманістичний та консервативний підходи.

Соціальне напрям (педагогіка середовища) у сенсі визначається впливом держави, суспільства загалом виховання підростаючого покоління (соціопедагогіка); у вузькому значенні – безпосереднім впливом середовища життєдіяльності на формування особистості людини (педагогіка безпосереднього середовища життєдіяльності). Соціопедагогіка вивчає діяльність держави та суспільства з виховання своїх громадян, що відображається у сформованій законодавчій базі, створенні інститутів виховання, навчання та професійної підготовки, у забезпеченні їх функціонування. Вона має офіційний соціально-педагогічний характер. З іншого боку, у суспільстві складаються звані «неписані закони» як звичаїв, сукупності і правил, прийнятих щодо виховання підростаючого покоління. За своєю сутністю вони мають соціально-педагогічний, але неофіційний характер.

Педагогіка середовища вивчає соціально-педагогічні можливості середовища, безпосередньо (педагогіка безпосереднього середовища життєдіяльності) та опосередковано (соціопедагогіка), що впливає на соціальний розвиток і виховання людини на різних етапах її віку. Цей напрямок отримав розвиток у працях П. Наторпа, П. Бергеманна, І. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станіслава Теофіловича Шацького (1878–1934), Антона Семеновича Макаренка (1888–1939) Бориса Тимофійовича Лихачова (1929-1999), Володимира Давидовича Семенова та інших дослідників-педагогів.

Педагогіка безпосереднього середовища життєдіяльності. На формування людини істотно впливає середовище його життєдіяльності. У цьому кожен чинник середовища має свої виховні можливості. До таких факторів відносяться: сім'я, в якій народилася та виховується дитина (приймальня сім'я, державна установа); засоби масової інформації; іграшки та ігри дитини; книги, що він читає; коло друзів; авторитетні особи; соціально-педагогічні особливості колективів, куди входить людина різних етапах його життєдіяльності; вулиця та багато іншого.

Соціальний напрямок обґрунтовує пріоритет соціального призначення людини, необхідність її підготовки до життя в конкретному суспільстві та включає:

- Педагогіку соціального становлення особистості;

– педагогіку соціальних відхилень у формуванні особистості;

- Соціальне виховання.

Педагогіка соціального розвитку особистості.Людина як соціальна істота розвивається за законами природи та виховується з урахуванням потреб певного соціального середовища, суспільства, індивіда (X. Міскес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрік, Б. Т. Лихачов, К. Магер та інші). Він, з одного боку, соціально розвивається відповідно до його індивідуальності, тих особливостей і можливостей, які характерні саме йому (внутрішня особистісна обумовленість); з іншого – розвивається в...

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Федеральна державна бюджетна освітня установа вищої освіти

"Московський педагогічний державний університет"

Робота виконана за фінансової підтримки РДНФ – проект № 16-06-00908

Рецензенти:

Леванова Є. А.– доктор педагогічних наук, професор; завідувач кафедри соціальної педагогіки та психології ФДБОУ ВО «Московський педагогічний державний університет»;

Сірих А. Б.- Доктор педагогічних наук, доктор психологічних наук, професор; професор ФДАОУ ВО «Балтійський федеральний університет ім. І. Канта»

I. Соціалізація як соціально-психологічне явище

Визначення та сутність соціалізації

Грунтуючись на суб'єкт-суб'єктному підході, соціалізацію можна трактувати як розвиток та самозміну людини в процесі засвоєння та відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, відносно спрямовуваними та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

Сутність соціалізації полягає у поєднанні пристосування та відокремлення людини в умовах конкретного суспільства.

Пристосування – процес та результат зустрічної активності суб'єкта та соціального середовища (Ж. Піаже, Р. Мертон). Пристосування передбачає узгодження вимог і очікувань соціального середовища по відношенню до людини з його установками та соціальною поведінкою тощо. Воно передбачає узгодження самооцінок та домагань людини з його можливостями та реальностями соціального середовища.

Таким чином, пристрій – це процес і результат становлення індивіда соціальною істотою.

Відокремлення – процес автономізації людини у суспільстві. Результат цього процесу – потреба людини мати власні погляди та наявність таких (ціннісна автономія), потреба мати власні уподобання, які обираються незалежно від оточуючих (емоційна автономія), потреба самостійно вирішувати особисто її питання, здатність протистояти тим життєвим ситуаціям, які заважають його самовизначенню, самозміни, самореалізації, самоствердження (поведінкова автономія).

Таким чином, відокремлення – це процес та результат становлення людської індивідуальності.

Зі сказаного випливає, що в процесі соціалізації закладено внутрішній до кінця не вирішуваний конфлікт між мірою пристосування людини до суспільства та ступенем відокремлення його в суспільстві. Іншими словами, ефективна соціалізація передбачає певний баланс пристосування та відокремлення.

Викладене розуміння сутності соціалізації справедливе у межах суб'єкт-суб'єктного підходу. У рамках суб'єкт-об'єктного підходу сутність соціалізації трактується лише як адаптація людини у суспільстві, як процес та результат становлення індивіда соціальною істотою.

Соціалізація людини в сучасному світі, маючи більш-менш явні особливості в тому чи іншому суспільстві, у кожному з них має низку загальних або подібних характеристик. Про них і йтиметься далі.

Складові процесу соціалізації

У цілому нині процес соціалізації людини умовно можна як сукупність трьох складових:

– стихійної соціалізації у процесі стихійного взаємодії людини із суспільством і стихійного впливу нею різних, зазвичай різноспрямованих, обставин життя;

– щодо спрямовуваної соціалізації у процесі та внаслідок впливу з боку держави на обставини життя тих чи інших категорій громадян (про це йтиметься у розділах про державу та регіони);

– щодо соціально-контрольованої соціалізації у процесі планомірного створення суспільством та державою умов для виховання людини.

Стихійна соціалізація

Стихійна соціалізація відбувається протягом усього життя людини у процесі його стихійної взаємодії із суспільством.

Конкретна людина взаємодіє не з суспільством загалом, а з різними його сегментами. Як такі сегменти можуть виступати дуже різні численні і зовсім не рядоположенні феномени: сім'я, родичі, сусідське оточення, групи однолітків, поселенські спільноти (односельці, жителі одного мікрорайону в місті), земляки в ситуації відриву від постійного довкілля (в армії, в місцях позбавлення волі та ін.), товариші по навчанню, професійні групи, об'єднання за інтересами та політичними поглядами, групи тимчасового перебування (у лікарні, у місцях проведення відпочинку тощо), ситуативні спільності (у поїзді, у театрі, на стадіоні, у басейні та ін).

Залежно від віку, статі, індивідуальних особливостей, місця проживання, етноконфесійної та соціокультурної приналежності людини набір сегментів суспільства, з якими він взаємодіє, істотно відрізняється за кількістю та специфічними особливостями.

Але у разі взаємодія має неорганізований, нерідко спонтанний, характер. Воно регулюється набором цінностей, норм, звичаїв, вдач, неформальних санкцій та подібних засобів. Причому, навіть коли йдеться про взаємодію в рамках будь-яких організацій, стихійна соціалізація в них все одно відбувається поряд із соціально контрольованою.

Стихійна соціалізація протікає як у виборчій взаємодії людини з тими чи іншими сегментами суспільства, так і у разі обов'язкової взаємодії з будь-якими сегментами (наприклад, у школі, в армії, у фірмі та ін.), а також у ситуації примусової взаємодії з деякими сегментами (наприклад, у в'язниці).

Щодо спрямована соціалізація

Щодо спрямована соціалізація людини відбувається у процесі та внаслідок його взаємодії з державою та державними органами та організаціями, які в сукупності здійснюють управління суспільством.

Поняття «щодо спрямована соціалізація» введено мною і визначається як діяльність держави, спрямована на реалізацію ним своїх різних функцій, яка об'єктивно надає або може впливати на життєвий шлях громадян, що належать до тих чи інших статево-вікових, соціокультурних, етноконфесійних та інших верств населення.

Щодо соціалізація, що направляється, відбувається в рамках держави і в рамках складових його адміністративних одиниць - республік, країв, областей, а також муніципальних утворень (міст, міських і сільських адміністративних районів).

На кожному з цих рівнів (федеральному, регіональному та муніципальному) органи законодавчої та виконавчої влади в рамках своєї компетенції вирішують різноманітні завдання, що так чи інакше позначається або може позначитися на соціалізації жителів країни, області, міста, району, села та ін.

Так, наприклад, на державному (федеральному) рівні приймається рішення про підвищення імпортних мит на автомобілі, що веде до суттєвого зростання цін як на імпортні, так і вітчизняні машини. Це рішення на перший погляд не має жодного стосунку до процесу соціалізації громадян. Проте високі ціни фактично позбавляють цілі групи населення можливості мати машини. Це обмежує як свободу пересування, а й свободу вибору видів занять, сценаріїв рекреаційного поведінки, а загалом може позбавити їх деяких можливостей у розвиток, самовизначення, самореалізації, самовдосконалення.

Інший приклад того, як політика держави впливає на соціалізацію своїх громадян – законодавче втручання китайської влади в їхню репродуктивну поведінку. З початку 1970-х XX в. у КНР послідовно проводилася політика «одна сім'я – одна дитина». Поява другої, третьої і т. д. дітей переслідувалося економічними заходами, вело до погіршення життя сім'ї у всіх сферах, (тільки недавно дозволили мати другу дитину лише деяким категоріям подружжя). У результаті 2000 р. згідно з офіційною статистикою народилося 117 хлопчиків на 100 дівчаток, а сільській місцевості співвідношення було 130 хлопчиків на 100 дівчаток. Як це вплинуло на життєвий шлях та соціалізацію відповідних статево-вікових груп жителів Китаю? Явний вплив: різке зростання рівня проституції, купівлі – продажу та викрадення жінок, проблеми зі статеворольовою соціалізацією, створенням сім'ї та інші «суміжні» проблеми. Неявний вплив: з початку 70-х років народилося кілька десятків мільйонів других і третіх дітей, які не народжувалися. Вони ніде не зареєстровані, вони не отримували ні медичної, ні соціальної допомоги, вони ніде не навчалися, а часто їх або ховали, або вони опинялися на вулиці без будь-яких документів та прав. Т. е. в результаті проведеної державою політики ці люди ставали маргіналами, девіантами, делінквентами, злочинцями, самогубцями і т. д. Це дуже вражаючий випадок щодо соціалізації величезного масиву жителів держави, як громадян (перших дітей у сім'ї), так і фактично не громадян (других дітей, людей без документів та прав).

Щодо спрямована соціалізація відрізняється від стихійної та щодо соціально контрольованої як мінімум двома ознаками.

По-перше, стихійна соціалізація відбувається у взаємодії людини з суспільством в цілому та з його окремими сегментами (про що йшлося вище), у тому числі і з державою та державними організаціями як сегменти суспільства.

Щодо спрямована соціалізація людини відбувається у процесі взаємодії з державою та державними організаціями як структурами, що здійснюють управліннясуспільством та його громадянами.

По-друге, стихійна соціалізація має ненавмисний характер, а щодо спрямовується визначається державної політикою та законодавством, а також їх реалізацією у соціальній практиці держави, її адміністративних суб'єктів та муніципальних утворень.

Щодо соціально контрольована соціалізація

Щодо соціально контрольована соціалізація – виховання, яке можна визначити як щодо осмислене та цілеспрямоване вирощування людини відповідно до специфіки цілей організацій та груп, у яких воно здійснюється.

Виховання людини здійснюється у процесі його взаємодії у кількох сегментах суспільства.

По-перше, виховання здійснюється у сім'ї, тобто має місце сімейне виховання.

По-друге, виховання здійснюється релігійними організаціями, тобто має місце релігійне виховання.

По-третє, виховання здійснюється державою та суспільством у спеціально створюваних при цьому численних різнопрофільних організаціях (від ясел та школи до вузів та курсів профперепідготовки), у яких реалізується соціальне виховання.

По-четверте, виховання відбувається у кримінальних та тоталітарних політичних та квазірелігійних спільнотах. І тут маємо справу з дисоціальним чи контрсоціальним вихованням.

По-п'яте, існують різні типи корекційного виховання (від адаптації аутичних дітей до умов проживання до перевиховання правопорушників).

Відмінності стихійної та щодо соціально контрольованої соціалізації – виховання

На ранніх стадіях існування будь-якого суспільства, а також в архаїчних суспільствах, що збереглися, виховання і стихійна соціалізація синкретичні – злиті, не розчленовані.

Виховання стає відносно автономним у процесі соціалізації на певному етапі розвитку кожного конкретного суспільства, коли воно набуває такого ступеня складності, що виникає потреба у спеціальній діяльності з підготовки підростаючих поколінь до життя в соціумі.

Виховання як соціально контрольована соціалізація відрізняється від стихійної соціалізації як мінімум за трьома параметрами.

По-перше, стихійна соціалізація – процес ненавмисних взаємодій та взаємовпливів. В основі виховання лежить соціальна дія. Німецький вчений Макс Вебер, який увів це поняття, визначав його: як дію, спрямовану на вирішення проблем; як дію, спеціально орієнтоване на поведінку у відповідь партнерів; як дію, що передбачає суб'єктивне осмислення можливих варіантів поведінки людей, із якими людина вступає у взаємодію.

По-друге, стихійна соціалізація- процес континуальний (безперервний), оскільки людина постійно взаємодіє із соціумом. Виховання – процес дискретний (перервний), бо, будучи планомірним, здійснюється у певних групах та організаціях, тобто обмежена місцем та часом.

По-третє, стихійна соціалізація має цілісний характер, бо людина як її об'єкт відчуває вплив соціуму у всіх аспектах свого розвитку (позитивний чи негативний), бо як суб'єкт тією чи іншою мірою пристосовується і відокремлюється у взаємодії з усім комплексом обставин свого життя.

Виховання – процес парціальний (частковий). Це визначається тим, що людину виховують сім'я, релігійні та виховні організації, а певні групи людей – та контркультурні організації; всі вони мають несупадні завдання, цілі, засоби та результати виховання. Людина в процесі свого життя проходить через ряд спільнот, що виховують її. різного типуі в якісь періоди життя одночасно входить у кілька із них. Між цими спільнотами немає і не може бути жорсткого зв'язку та наступності, а часто немає взагалі ніякої (що і благо, і зло в тому чи іншому випадку).

Самозміна людини

Людина не залишається пасивною у процесі соціалізації (і стихійної, і щодо спрямовуваної, і щодо соціально контрольованої). Він виявляє певну активність, відчувши або усвідомивши необхідність чи бажання змінити щось у собі для того, щоб:

– більшою мірою відповідати очікуванням та вимогам соціуму, як позитивним, так і негативним;

– протистояти тією чи іншою мірою вимогам соціуму, ефективніше вирішувати проблеми, що виникають у його житті;

– уникнути чи подолати ті чи інші небезпеки, не стати жертвою тих чи інших несприятливих умов та обставин соціалізації;

– більшою чи меншою мірою наблизити свій образ «готівкового Я» (яким людина бачить себе в даний період часу) до образу «бажаного Я» (яким він хотів би бачити себе).

Тобто у процесі соціалізації людина так чи інакше сама змінюється.

Самозміна – це процес і результат більш-менш усвідомлених, цілеспрямованих та успішних зусиль людини, спрямованих на те, щоб стати іншим (рідше – повністю, як правило – частково).

Зусилля можуть бути спрямовані на зміну:

– своєї зовнішності та фізичних якостей;

- Особистісних властивостей;

– інтелектуальної, вольової, потребної, експресивної, духовної, соціальної сфер (знань, умінь, цінностей, установок та ін.);

– поведінкових сценаріїв;

– способу та/або стилю життя;

- Відношення до себе (самооцінок), відносин з собою (самоповаги, самоприйняття), відносини до світу (світосприйняття, світобачення - картини світу), відносин зі світом (аспектів та способів самореалізації та самоствердження).

Самозміна може мати просоціальний, асоціальний та антисоціальний вектор.

Самозміна може мати характер:

- самовдосконалення, розвитку, перетворення наявних задатків, чорт, знань тощо;

- самобудування, вирощування, формування бажаних людині властивостей;

- Саморуйнування фізичних, духовних, особистісних, соціальних властивостей (результат-алкоголізм, наркоманія; фізична, духовна, соціальна деградація).

Досить цікаво виглядає співвідношення самовдосконалення, самобудування та виховання людини у західній та російській культурно-релігійній традиціях.

В еллінській культурі виховання та самовдосконалення синкретичні.

У християнській культурі відбувається їх поділ і в соціальній практиці, і в релігійній та філософсько-педагогічній думці. «Необхідно пам'ятати, що християнство було по суті суто «педагогічним» рухом, якоюсь морально-релігійною школою людства; його колись грандіозна соціальна утопія незрозуміла без віри в необмежену «перевиховність» людей, можливість радикально перестворити їх зсередини» (С.С. Аверинцев). Тому природно, що в християнській культурі, і в католицькій, і в православній виховання стає одним з основних архетипів, багато в чому визначаючи ідеологію та соціальну практику католицьких та православних суспільств.

Архетип – поняття, введене німецьким філософом і психологом Карлом Юнгом, – сприймається як внутрішній образ об'єктивного життєвого процесу, що став структурним елементом колективного несвідомого, як колективний осад історичного минулого, що зберігається у колективній пам'яті членів тієї чи іншої соціуму.

У культурах протестантських суспільств Європи і Північної Америки, що виникли внаслідок Реформації, образно кажучи, на перший план висувається самовдосконалення людини, яке стає одним з основних архетипів протестантської культури.

Виховання можна як один із архетипів російської культури, що, по-перше, свідчать як релігійні і философско-педагогические тексти, і фольклор, прислів'я, приказки. По-друге, він виявляється у повсякденній свідомості та у побутовій практиці. По-третє, це говорить і те, що до другої половини XVII століття на Русі мала місце «нешкільна» система навчання. Це було пов'язано з тим, що рівень розвитку державних інститутів довгий часне вимагав великої кількостіосвічених людей; в умовах панування парадигми язичницької безписьмової культури та відсутності наступного зв'язку з античною культурою було важко запозичувати візантійську шкільну традицію; економічний фактор розвитку країни тривалий час не надавав помітного впливу на сферу освіти; соціалізація здійснювалася у станових рамках традиційними способами; філософська парадигма православ'я не передбачала наявності богословської освіти (Л.В. Машкова).

Виховання, яке розуміється в Росії як «душевна будова», було покликане допомогти людині опанувати християнські чесноти, стати моральною у своїх вчинках, що і було ознакою істинної мудрості, що йде від серця, на відміну від мудрості чисто пізнавальної. Педагогіка «душевної будови» була спрямована на те, щоб допомогти людині стати на «шлях істинний», і не стосувалася професійної підготовки (С.А. Князькова, Н.І. Сербов).

Православна педагогіка орієнтувала людину і на самовиховання, самовдосконалення. Але при цьому йшлося не про самореалізацію, а про подолання гріховності шляхом смирення, про спасіння душі на основі Віри, Надії та Любові до Бога (О.Є. Кошелєва).

Не означає, що у російській культурі та інших культурах існує чи архетип виховання, чи архетип самовдосконалення. Історико-етнографічні та етико-педагогічні дослідження показують, що обидва архетипи є і в культурах європейських суспільств, і в російській культурі, але по-різному співвідносяться між собою. У англосаксонських суспільствах (переважно протестантських) самовдосконалення переважає над вихованням, а романських (католицьких) й у російському (православному) – виховання переважає над самовдосконаленням (В.І. Бакштановський та інших.)

Універсальні характеристики процесу соціалізації

Стадії соціалізації

Існують різні підходи до періодизації стадій чи етапів соціалізації. Оскільки до 60-х років XX століття вважалося, що процес соціалізації завершується в юності, то однією з типових була періодизація, у якій виділялися три стадії:

– первинна – соціалізація дитини;

– маргінальна – соціалізація у підлітковому віці;

– стійка чи концептуальна (цілісна) – соціалізація у період із 17–18 років по 23–25 років.

Одним із перших у тому, що соціалізація закінчується в молодості, засумнівався американський вчений Орвіль Г. Брім-молодший, який у 1966 році не лише виступив із твердженням про те, що соціалізація відбувається протягом усього життя, а й назвав такі різницю між соціалізацією дітей та дорослих.

По-перше, соціалізація дорослих виявляється головним чином зміні їх зовнішньої поведінки, тоді як дитяча соціалізація коригує (а правильніше – формує. – А.М.)базові ціннісні орієнтації.

По-друге, дорослі можуть оцінювати норми суспільства та свого оточення; діти здатні лише засвоювати їх (що досить спірно. – А.М.).

По-третє, соціалізація дорослих часто передбачає розуміння того, що між чорним та білим існує безліч відтінків сірого кольору; діти ці відтінки не розрізняють (що також неоднозначно. – А.М.).По-четверте, соціалізація у дитинстві будується на повній покорі дорослим та виконанні певних правил. Дорослі змушені пристосовуватися до вимог різних ролей на роботі, вдома і так далі (у дітей справа подібна, але ролі інші). А.М.).

По-п'яте, соціалізація дорослих спрямована на те, щоб допомогти людині опанувати певні навички; соціалізація дітей формує головним чином мотивацію їхньої поведінки (що теж не зовсім так. – А.М.).

Опис відмінностей між соціалізацією дітей та дорослих, зроблене О.Г. Бримом-молодшим, цінно насамперед тим, що вперше фіксує увагу на безперервності процесу соціалізації протягом життя людини. Проте конкретне зміст цих відмінностей явно свідчить у тому, що О.Г. Брим-молодший розглядає соціалізацію як суб'єкт-об'єктний процес. Тому всі названі ним відмінності мають крени в об'єктну характеристику і дітей, і дорослих у процесі соціалізації.

Погляд на соціалізацію як безперервний процес породив нові періодизації її стадій. Так, ряд дослідників став розрізняти стадії первинної (до юності) та вторинної (у період дорослого життя) соціалізації. У вітчизняній науці отримала певне визнання думка Г.М. Андрєєвої, яка виділяє три стадії соціалізації – дотрудову, трудову та післятрудову.

Етапи соціалізації можна співвіднести з віковою періодизацією життя. Існують різні періодизації, і наведена нижче (вона запропонована мною) є загальновизнаною. Вона дуже умовна (особливо після етапу юності), але досить зручна.

Відповідно до цієї періодизації людина проходить ряд стадій соціалізації, кожна з яких включає кілька етапів.

Стадія дитинства включає наступні етапи: дитинство (від народження до 1 року), раннє дитинство (1-3 роки), дошкільне дитинство (3-6 років), молодший шкільний вік (6-10 років).

Стадія юнацтва-молодший підлітковий вік(10-12 років), старший підлітковий вік (12-14 років).

Стадія молодості включає етапи: ранній юнацький (15-17 років) і юнацький (18-23 роки) вік, молодість (23-30 років).

Стадія зрілості включає ранню зрілість (30-40 років), пізню зрілість (40-55 років) і літній вік(55-65 років).

Стадія старості розпадається на етапи: старість (65-70 років), довгожительство (понад 70 років).

Кожен етап та кожна стадія мають свою специфіку змісту та протікання соціалізації, яка обумовлена ​​особливостями культури конкретного суспільства. На кожній стадії, а часом і на кожному віковому етапі, дещо інакше складається взаємодія людини з тими чи іншими факторами та агентами соціалізації, розрізняються засоби та механізми соціалізації.

Чинники соціалізації

У словниках фактор визначається як одне з необхідних умов того чи іншого процесу. Говорячи про процес соціалізації людини, необхідно розглянути, в яких умовах вона відбувається. Існують різні підходи до виділення умов соціалізації та їх класифікації.

Умови чи фактори соціалізації в узагальненому вигляді можна об'єднати у чотири групи.

Перша – мегафактори(мега - дуже великий, загальний) - космос, планета, світ, які тією чи іншою мірою прямо, а в основному через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів Землі.

Друга – макрофактори(макро – великий) – країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх, хто живе у певних країнах (цей вплив має як прямий характер, так і опосередкований двома іншими групами факторів).

Третя – мезофактори(мезо - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: по місцевості та виду поселення, в яких вони живуть (регіон, село, місто, селище); за належністю до тих чи інших субкультур.

Мезофактори впливають на соціалізацію як прямо, так і опосередковано через четверту групу. мікрофактори.До них відносяться фактори, що безпосередньо впливають на конкретних людей, які з ними взаємодіють-сім'я та сімейне виховання, сусідство, групи однолітків, виховні організації та соціальне виховання, релігійні організації та релігійне виховання, різні громадські, державні, приватні, контркультурні організації, мікросоціум.

Необхідно особливо підкреслити багатофакторність процесу соціалізації у зв'язку з тим, що були і є теорії, що абсолютизують один з факторів, що ігнорують або заперечують роль багатьох факторів. Так, теологи старого зразка єдиним соціалізуючим фактором визнавали релігійні спільноти. Марксизм стверджує як такий клас. Ортодоксальні фрейдисти розглядають приналежність людини до тієї чи іншої статі як визначальний фактор її соціалізації, а шовіністи всіх мастей – націю.

Насправді соціалізація людини протікає у взаємодії з величезною кількістю різноманітних умов, більш менш активно впливають на його розвиток. Ці умови фактично не всі виявлено, та якщо з відомих – далеко ще не все вивчені. Виділені вище чинники соціалізації також вивчені різною мірою. Але й наявні дані про кожному їх дозволяють дати їх характеристику в наступному розділі підручника.

Агенти соціалізації

Мікрофактори впливають на розвиток людини через так званих агентів соціалізації, тобто осіб, у безпосередній взаємодії з якими протікає його життя. На різних вікових етапах склад агентів специфічний. Так, по відношенню до дітей та підлітків американський дослідник Г. Баррі та його співробітники виділили кілька типів агентів соціалізації. Функціонально, за характером їхнього впливу – опікуни, тобто особи, які здійснюють догляд за дитиною, авторитети, дисциплінатори та вчителі-наставники. Ці функції можуть поєднуватися в одній особі, а можуть розходитися. За сімейною приналежністю це можуть бути батьки, інші члени сім'ї (діди та бабки, тітки та дядька, брати та сестри, інші родичі та домочадці), а також не родичі (сусіди, компаньйони з ігор, вчителі). За своїм віком агенти соціалізації можуть бути дорослими, однолітками, старшими чи молодшими партнерами (сиблінгами, товаришами та ін.).

У юності або в молодості до числа агентів входять також чоловік або дружина, колеги по роботі та ін У зрілому віці додаються власні діти, а в літньому - і члени їх сімей.

По ролі у соціалізації агенти різняться залежно від цього, наскільки вони значущі людини, як будується взаємодія із нею, у напрямі і якими засобами вони впливають. Численні дослідження не виявили будь-якої ієрархії ступеня впливу та значущості агентів соціалізації, яка залежить від суспільного устрою, системи кревності та структури сім'ї (І.С. Кон).

Засоби соціалізації

Соціалізація людини здійснюється широким універсальним набором засобів, змістовно специфічних для того чи іншого суспільства, того чи іншого соціального шару, того чи іншого віку, що соціалізується. До них можна віднести:

– способи вигодовування немовляти та догляду за ним;

- мова та мова агентів соціалізації;

– формовані побутові та гігієнічні вміння та уявлення;

- Навколишні людини продукти матеріальної культури;

- Елементи духовної культури (колискові пісні, казки, прикмети, забобони, звичаї, твори літератури та мистецтва та ін);

– методи заохочення та покарання в сім'ї, у групах однолітків, у виховних, професійних та інших соціалізуючих організаціях;

– послідовне залучення людини до численних видів та типів відносин в основних сферах її життєдіяльності: спілкуванні, грі, пізнанні, предметно-практичній та духовно-практичній діяльностях, спорті, а також у сімейній, професійній, рекреаційній, громадській, релігійній сферах.

Кожне суспільство, кожна держава, кожна соціальна група (велика чи мала) виробляють у своїй історії набір позитивних та негативних, формальних та неформальних санкцій – способів навіювання та переконання, приписів та заборон, примусових заходів та тиску аж до застосування фізичного насильства, систем способів вираження визнання, відзнаки, нагород.

Так, формальні негативні санкції – це цілий арсенал покарань, передбачених приписами закону, а саме всякого роду застереження, зауваження, штрафи, арешт, ув'язнення, позбавлення громадянських прав, конфіскація майна, страта, відлучення від церкви, накладання покаяння тощо. Неформальні негативні санкції – це вираз подиву, глузування, відмова подати руку, що означає моральне осуд, відмова підтримувати товариські стосунки, недоброзичливі плітки тощо. (Я. Щепаньський).

За допомогою цих способів і заходів поведінка людини і цілих груп людей приводиться у відповідність до прийнятих у цій культурі зразками, нормами, цінностями.

Механізми соціалізації

Соціалізація людини у взаємодії з різними факторами та агентами відбувається за допомогою низки, умовно кажучи, «механізмів». Існують різні підходи до розгляду "механізмів" соціалізації.

Так, французький соціальний психолог Габріель Тард вважав основним механізмом соціалізації наслідування. Американський вчений Урі Бронфенбренер – прогресивна взаємна акомодація (пристосованість) між активною зростаючою людською істотою і умовами, в яких вона живе. Нейл Смелзер (США) вважає найважливішими чотири психологічні механізми – імітацію, ідентифікацію, почуття сорому та почуття провини. Перші два він визначає як позитивні, а два інших як негативні. В.С. Мухіна розглядає як механізми соціалізації ідентифікацію та відокремлення особистості, а А.В. Петровський – закономірну зміну фаз адаптації, індивідуалізації та інтеграції у розвитку особистості.

Узагальнюючи наявні дані, можна назвати кілька універсальних психологічних і соціально-педагогічних механізмів соціалізації.

© Мардахаєв Л. В., 2011

© Мардахаєв Л. В., 2013, із змінами

© Видавництво РДСУ, 2013

* * *

Передмова

Цей підручник розроблений відповідно до ФГОС вищої професійної освіти третього покоління та орієнтований на підготовку студентів до психолого-педагогічного супроводу дошкільної, загальної, додаткової та професійної освіти; дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальній та інклюзивній освіті.

При розкритті змісту підручника забезпечено орієнтацію на сучасні досягнення в галузі соціальної педагогіки. Вивчивши матеріал, студенти отримають загальне уявлення про соціальну педагогіку як науку, особливості реалізації соціально-педагогічних технологій у роботі з певними категоріями дітей та підлітків, молоді, їхніми батьками з урахуванням специфіки субкультури та потреб культури.

Основні розділи підручника пов'язані з розумінням соціального в особистості, педагогіки середовища, істоти соціального виховання та соціально-педагогічного супроводу.

У сучасних умовах існує кілька підходів до розуміння суті та змісту соціальної педагогіки. У підручнику вона представлена ​​на основі глибокого вивчення соціального спрямування в педагогіці та виявлення її специфіки у системі соціально-педагогічної діяльності. Отримані матеріали дозволили висвітлити найважливіші аспекти, що визначають зміст соціальної педагогіки та відповідно до них розділи навчального курсу.

Розділ перший присвячений розкриттю теоретико-методологічних засад соціальної педагогіки. У ньому розглядаються витоки становлення соціальної педагогіки, її істота (призначення, об'єкт та предмет, функції, основні завдання), методологічні засади соціальної педагогіки.

Другий – соціальна педагогіка особистості – розкриває соціально-педагогічні аспекти розвитку, абілітації та соціалізації людини на різних вікових етапах, джерела та рушійні сили соціалізації, причини десоціалізації, проблеми її попередження та подолання. Розділ включає і питання, пов'язані із соціальним вихованням людини.

Третій розділ присвячений соціальній педагогіці середовища. У ньому розглядаються соціально-педагогічні можливості соціопедагогіки, а також факторів безпосереднього середовища, що значно впливають на соціалізацію.

У четвертому розділі висвітлюються соціально-педагогічні засади діяльності соціального працівника. У ньому розкриваються їх соціально-педагогічні технології, а також особливості їх реалізації в соціально-педагогічному супроводі, підтримки людини та сім'ї у різних життєвих ситуаціях, у роботі з різними категоріями людей.

Завершується навчальний курс розділом, який розкриває істоту професійного довголіття та педагогічної культури соціального працівника.

В. В. Сізікоєа, доктор педагогічних наук

Розділ I. Теоретичні засади соціальної педагогіки

Глава 1. Соціально-педагогічний аспект соціальної роботи

Розвиток соціального напрями у педагогіці сприяло формуванню особливої ​​галузі теорії та практики – соціальної педагогіки. Визначення її сутності, мети, змісту, основних завдань та функцій дозволить повніше визначити її місце та роль у соціальній роботі.

Після вивчення глави 1 бакалавр повинен:

знати:

- Соціально-педагогічний аспект соціальної роботи;

– призначення, основні функції та завдання, поняття, категорії соціальної педагогіки;

вміти:

- Використовувати понятійний апарат соціальної педагогіки при аналізі явищ соціальної роботи;

володіти:

– понятійний апарат соціальної педагогіки для аналізу соціальної роботи.

Тема передбачає розгляд таких питань:

– соціальна педагогіка та соціальна робота, їх взаємозв'язок;

– сутність та зміст соціальної педагогіки як специфічного знання, теорії та практики;

– призначення, основні функції та завдання соціальної педагогіки.

1.1. Соціальна педагогіка та соціальна робота, їх взаємозв'язок

З початку 90-х років XX ст. у Росії сформувалися інститути соціальної роботи та соціальної педагогіки. Як у світовій практиці, і у Росії з-поміж них склалася тісний взаємозв'язок. Соціально-педагогічний аспект у соціальній роботі обумовлений такими факторами:

– професійна діяльність спеціаліста у системі «людина – людина»: взаємодії з клієнтом, з групою, уміння працювати в команді;

– потреба перетворення об'єкта соціальної роботи (клієнта) на суб'єкта вирішення своїх соціальних проблем;

– використання соціально-педагогічних технологій у процесі професійної діяльності.

Практика взаємодії соціального працівника (спеціаліста із соціальної роботи) та соціального педагога в системі соціального захисту населення породила афористичну мудрість: «соціальний педагог може не бути соціальним працівником, але соціальний працівник не може не бути соціальним педагогом».

Основні причини такого феномена.

По перше, інститут соціальної педагогіки не набув широкого розвитку в Європі та Америці. За кордоном її розглядають як частину соціальної роботи. У той же час Міжнародна асоціація соціальної педагогіки, що знаходиться в Копенгагені (Данія), розглядає соціальну педагогіку як теорію та практику роботи з людиною в умовах соціуму (з наркоманами, алкоголіками, дітьми вулиці та ін.). У Росії теорія соціальної роботи розвивається на основі власного досвіду, а також переробки та адаптації до російських умов зарубіжного досвіду.

По-друге, у Росії інститути соціальної роботи та соціальної педагогіки формувалися одночасно. На початковому етапі деякі теоретики (Валентина Георгіївна Бочарова) вважали, що вітчизняна соціальна робота відрізняється від американської тим, що робить значний акцент на активізації самої людини при вирішенні своїх соціальних проблем. У цьому вся істота педагогіки соціальної роботи – соціальної педагогіки.

По-третє,такий підхід до соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи підтримується зарубіжними фахівцями. Він їм зрозумілий і тим щонайменше вони змішують істота соціальної праці та соціальної педагогіки, які різняться за призначенням, об'єкту та предмету (табл. 1).

Таблиця 1. Специфіка соціальної роботи та соціальної педагогіки

Насправді соціальний педагог часто вирішує проблеми соціальної роботи. Інакше вимагати дієвості соціально-педагогічної діяльності винятково важко. Особливо це характерно у роботі з дітьми, з сім'єю, яка виховує дітей. При вирішенні їхніх соціальних проблем фахівцям та соціальної роботи, та соціальної педагогіки доводиться покладатися на власну професійну підготовку.

У якихось проявах соціальна робота і соціальна педагогіка можуть збігатися, перетинатися, а якихось ні, т. е. реалізують вони цілі своїми методами і засобами. Саме тому функціональні обов'язки соціального педагога іноді включаються і функції соціальної роботи.

Поточна сторінка: 1 (всього у книги 6 сторінок)

Шрифт:

100% +

А.К. Лукіна
Соціальна педагогіка

Передмова

Нині є чимало різних навчальних посібників з курсу «Соціальна педагогіка». Водночас автор цього посібника має свій, у чомусь відмінний від інших погляд на предмет, об'єкт та суть такого найцікавішого явища, як соціальна педагогіка у сучасній Росії.

Особливість цього погляду полягає в тому, що як основа і предмет соціально-педагогічної діяльності автор розглядає цілісний процес розвитку людини, що відбувається в результаті впливу стихійно складаються умов, свідомих впливів різних соціальних інститутів, вроджених, спадкових і набутих особливостей; власної діяльності, активності у взаємодії із соціальним оточенням.

Різні аспекти цього підходу відображені у різних авторів і навіть у межах різноманітних навчальних дисциплін. Так, проблеми соціалізації та особливості середовищного підходу в соціальній педагогіці досить докладно представлені у роботах А. В. Мудрика, В. А. Ясвіна; проблеми вікового розвиткуособистості – у різних курсах вікової психології (психології розвитку), діяльнісний підхід – у роботах Д. І. Фельдштейна та О. В. Лішина тощо.

Однак, будучи рознесеними за різними джерелами і навіть навчальними дисциплінами, ці уявлення не складаються в цілісну картину розвитку та соціалізації особистості, що не сприяє формуванню образу об'єкта праці у майбутнього соціального педагога, ускладнює становлення його професійної свідомості.

Саме на побудову цілісної картини соціально-педагогічної дійсності спрямовано справжній навчальний посібник.

Воно складається із трьох частин.

Перша частина, що включає теми 1, 2 і 3, є вступною і присвячена загальному огляду історії, концепцій та предмета соціальної педагогіки. Як предмет розглядається процес соціалізації у всьому різноманітті його проявів та факторів.

Друга частина, що включає теми 4, 5, 6 та 7, присвячена опису основних факторів соціалізації особистості – біологічних, соціальних, педагогічних та власної діяльності особистості.

Третя частина, що включає теми 8 та 9, присвячена огляду основних об'єктів та сфер соціально-педагогічної діяльності.

Посібник буде цікавим не лише студентам Сибірського федерального університету, а й студентам інших вузів, нашим колегам, практикам, дослідникам цієї порівняно нової, найцікавішої проблеми сучасної Росії.

Тема 1. Методологічні засади соціальної педагогіки

План

1. Історичні причини виникнення соціальної педагогіки.

2. Основні парадигми сучасної соціальної педагогіки. 3. Соціальна педагогіка, як навчальний предмет.

4. Соціальна педагогіка як сфера практичної діяльності.

1. Історичні причини виникнення соціальної педагогіки.Людина, її життя, розвиток, виховання є об'єктом дослідження різних наук. Спроба їх класифікувати проводилася багатьма дослідниками. Так, Б. А. Ананьєв у роботі «Людина як предмет пізнання», написаної в 60-ті р. XX ст., Наводить різні схеми класифікації проблем наук про Ноmo sapiens (як об'єкт дослідження, суб'єкт діяльності, особистості та життєвому шляхуі т.п.). Однак у цих класифікаціях відсутня така наука (і галузь практичної діяльності, як соціальна педагогіка).

Звідки ж вона взялася і що вивчає?

Соціальна педагогіка народилася на стику таких наук, як соціологія, соціальна психологія, політологія, педагогіка, теорія поведінки тощо. Її поява та оформлення як самостійної дисципліни пов'язано, по-перше, з ускладненням суспільного життя, що вимагає принципово іншого, ніж раніше, механізму соціалізації, входження у суспільство підростаючого покоління; по-друге, з індустріалізацією виробництва та урбанізацією життя, які ведуть розрив родинних та сімейних зв'язків, ослаблення та зниження ефективності сімейного виховання; по-третє, з розвитком електронних комунікацій, індустрії розваг, що часто тягнуть за собою руйнування моральних підстав життя.

Педагогіка взагалі виникла як теорія та практика виховання дітей у навчально-виховних закладах. З кінця XVIII ст., коли щодо самостійного етапу розвитку особистості поступово почав виділятися ранній юнацький вік, юнаки та дівчата стали об'єктом уваги педагогіки.

IX-X ст. у Європі та Америці були періодом бурхливої ​​індустріалізації та урбанізації, який породив перехід сільського населення до міст та міжнаціональну міграцію. Переселенці часто виявлялися непристосованими для життя в нових умовах, не могли створити повноцінних сімей та забезпечити виховання дітей, стали основними постачальниками безпритульних, бродяг та жебраків. Церква як традиційний вихователь, хоч і продовжувала відігравати важливу роль у житті людей, втратила монопольні позиції у сфері моралі та виховання. Тому утворився вакуум у соціально-виховній сфері, який треба було заповнити. Традиційна педагогіка не відповідала запитам часу. З'явилася необхідність забезпечити виховання та повноцінне входження у суспільство представників різних верств.

У Росії її почалися трохи пізніше – після скасування кріпосного права у 60-ті р. в XIX ст., але вже початку XX в. позначилися з усією гостротою.

Термін «соціальна педагогіка» введений у науку про виховання 1844 р. німецьким ученим К. Магером і далі поширений А. Дистервергом, що досліджував роль культурного середовища та самодіяльності у процесі виховання. На підставі цього їм було зроблено висновок про необхідність поділу функцій навчання та виховання у розвитку дитини. З моменту виникнення цього поняття до теперішнього часу в педагогічній літературі простежуються два його трактування:

Соціальний бік виховання;

Педагогічна допомога за певних умов.

Найбільш яскравим представником першого підходу в соціальній педагогіці є німецький філософ і педагог Пауль Наторп, який вперше оформив уявлення про соціальну педагогіку як самостійну науку. Головними завданнями цієї науки та сфери практичної діяльності він вважав інтеграцію виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня всього народу, виховання у молоді почав солідарності та громадськості, тобто, по суті – соціальне виховання. У розвиток цих ідей Х. Міскес стверджував, що соціальна педагогіка - наукова дисципліна, що досліджує виховний процес у всіх вікових групах населення.

Розвиваючи ідеї П. Наторпа, його послідовники розглядали соціальну педагогіку як інтегральну науку. Цікава цьому плані позиція Е. Борнеманна, який розглядає соціальну педагогіку як науку, що об'єднує лікувальну, економічну та інші галузі педагогіки. Її завдання – сприяти індивідуальній самостійності у соціальних групах та соціальній спільності, дбати про культуру та гуманістичний розвиток суспільства. Через свою інтегративність соціальна педагогіка проникає у всі сфери виховання, тобто виступає одним з принципівпедагогіки. На жаль, цей підхід залишається мало застосовуваним і зараз.

Другий підхід – компенсаторний – розуміння соціальної педагогіки як соціальної допомоги знедоленим дітям, їх опіка та захист, профілактика правопорушень неповнолітніх та інші види допомоги соціально неспроможним дітям та підліткам – поповнення, компенсація недоліків виховання у традиційних інститутах – сім'ї та школі.

На розвиток соціальної педагогіки у другій половині XX ст. суттєво вплинуло загострення глобальних соціальних проблем, із якими зіткнулося все людство: небезпека самознищення внаслідок використання зброї масового поражения; моральна деградація, соціокультурне виродження; розпад сім'ї як традиційного соціального інституту, що становить основу відтворення суспільного та індивідуального життя людини; вибір життєвих орієнтацій під час крутих історичних поворотів.

Корінна причина кризового стану взаємозв'язків у системі «особистість – сім'я – суспільство», на думку Б. Г. Бочарової, закладена у самій системі, побудованій на пріоритетності державних інтересів, пристосуванні людини та сім'ї до нормативів поведінки, які визначає держава. Увага педагогіки здебільшого було зосереджено на школі, дитсадках, піонерських та комсомольських організаціях, а не на людині, в якій бачили «гвинтик» єдиної державної машини.

Людина цих організацій виступав як об'єкт впливу, «матеріал», з якого потрібно було отримати «продукт» із заздалегідь заданими властивостями. При такому підході вплив сім'ї, безпосереднього соціального оточення розглядався як ворожий, що заважав підготовці «функцій гвинтиків».

Це не могло не позначитися негативно на стані мікросередовища в сім'ї та її найближчому оточенні. Сім'я стала фактично «нічийною зоною» у педагогіці (та й у багатьох інших напрямах соціальної політики). Вжиті заходи в основному не виявляли причин протиріч і труднощів, а боролися зі наслідками і лише заганяли хворобу вглиб. Стало явно, що основні причини «педагогічного шлюбу», аморальних вчинків деяких школярів криються, насамперед, поза школою, в умовах соціального життя і відносинах, у яких занурений як зростаюча, а й доросла людина.

Про складнощі розвитку соціальної педагогіки говорить А. І. Арнольдов: «Суспільство нерідко виявляє «інтелектуальний консерватизм» і насторожено зустрічає в науках все нове, що руйнує звичний «поділ праці», що заважає по-справжньому зрозуміти та оцінити «евристичні» ідеї в драматичному складному . Це особливо помітно під час розгляду соціальної педагогіки» 1
Арнольдов А. І. Живий світ соціальної педагогіки (на підтримку актуальної науки). М., 1999.136 с.

Інтерес до проблематики, характерної для соціальної педагогіки, загострився як у нас, так і за кордоном у 70-ті р. XX ст., Що було пов'язано з черговою кризою системи виховання та «навчальної» педагогіки. У нас цей інтерес проявився, зокрема, у появі різних варіантів роботи з дітьми за місцем проживання та розроблення відповідних методичних рекомендацій (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткін, Р. Соколов та ін.). У цей час починає бурхливо розвиватися комунарська педагогіка, вирощувана передусім у Всеросійському піонерському таборі «Орлятко» під керівництвом О. З. Газмана та її послідовників. Дещо пізніше, вже в 80-ті роки. ХХ ст. на Уралі У. Д. Семенов та її колеги поруч із вивченням досвіду молодіжних житлових і соціально-педагогічних комплексів відроджують ми у Росії поняття «соціальна педагогіка», і сферу відповідної діяльності.

Одним із проявів об'єктивної зміни парадигми розвитку педагогічного знання є динамізм збільшення та затребуваність соціально-педагогічного знання. В даний час в Росії випускається близько десятка різних наукових та практико-орієнтованих журналів із соціальної педагогіки, у структурі Російської академії освіти працює Інститут соціальної педагогіки, проводяться наукові конференції.

Соціальна педагогіка нині існує як наука, навчальний предмет та сфера практичної діяльності. Соціальна педагогіка як наука включає такі розділи: історія соціальної педагогіки, педагогіка соціальної роботи, соціально-педагогічна діяльність у різних сферах соціуму, педагогіка соціального середовища, підготовка кадрів соціальної сфери, зарубіжна соціальна педагогіка. Соціальна педагогіка як навчальний предмет вивчається під час підготовки педагогів різних напрямів, соціальних працівників. В даний час актуалізується соціально-педагогічна підготовка психологів, працівників пенітенціарної системи, соціальної медицини тощо.

Соціальна педагогіка як сфера практичної діяльності має також кілька напрямів: соціально-педагогічне проектування соціальних умов, що створюють можливості для повноцінного розвитку всього населення та особливо його дорослішає; особлива допомога та сприяння представникам соціально слабких верств населення; як корекція невдалого розвитку окремих індивідів чи груп.

2. Основні парадигми сучасної соціальної педагогіки.Соціальна педагогіка є інтегративною наукою, що поєднує педагогіку із соціологією, соціальною психологією, біологічними, юридичними та антропологічними науками. Розуміння формування особистості як цілісного процесу, що відбувається під впливом свідомих впливів суб'єктів виховання та неконтрольованих впливів навколишнього середовища, а також власної активності особистості вимагає від педагогіки більшої відкритості до соціального оточення, розробки технологій непрямого впливу на розвиток особистості, створення певних факторів середовищ, організації соціальної діяльності підростаючого покоління.

Соціальна педагогіка досі перебуває у ситуації бурхливого розвитку. На думку І. А. Липського, до теперішнього часу виділяється кілька парадигм соціальної педагогіки, що по-різному визначають предмет, об'єкт і зміст соціально-педагогічної діяльності 2
Липський І. А. Понятійний апарат та парадигми розвитку соціальної педагогіки. Педагогіка, 2002 № 10.

Перша парадигма розвитку соціальної педагогіки може бути умовно названа педагогічної. Підставою для її виділення стало визнання прямого методологічного зв'язку соціальної педагогіки із загальною педагогічною наукою, визначення місця соціальної педагогіки як однієї з її галузей. Механізм формування даного парадигмального знання – аналогія, т. е. перенесення якостей і зв'язків загальної педагогіки (цілого) на розділ педагогічної науки (частина), якою виступає у разі соціальна педагогіка.

У найбільш загальному вигляді під педагогікою розуміється наука про навчання та виховання людей. Наслідуючи логіку перенесення властивостей спільного на приватне, різні автори, що працюють в галузі соціальної педагогіки в рамках педагогічної парадигми, формулюють цю наукову дисципліну як галузь знання, яка вивчає соціальне виховання в контексті соціалізації 3
Мудрік А. В. Соціальна педагогіка: навчань для студ. пед. вузів. М.: Видавництво. центр "Академія", 1999. С. 7.

; вказують, що «соціальна педагогіка розглядає виховання та освіту в державних, муніципальних, громадських та приватних навчальних закладах» 4
Василькова Ю. У., Василькова Т. А. Соціальна педагогіка: курс лекцій. М: Видавництво. центр "Академія",1999. З. 18.

Стратегія реалізації цієї парадигми досить зрозуміла і природна – соціальне виховання, використання виховного потенціалу соціальних інститутів, т. е. організація на особистість з метою адаптації, включення їх у соціум, соціалізації.

При цьому, на справедливу думку І. А. Липського, осторонь залишаються питання якості цього соціуму, наявності у нього виховного потенціалу та його спрямованості, ступеня ефективності такого соціально-виховного впливу та ряд інших. Апріорі передбачається, що із соціумом проблем немає, а є лише проблеми із соціалізацією, соціальною адаптацією особи дитини чи дорослої людини, які треба подолати. Ця стратегія реалізації педагогічної парадигми розвитку соціальної педагогіки породила особистісно-орієнтований підхід, педагогіку соціального виховання особистості.

Незважаючи на те, що сьогодні практично всі педагоги-дослідники виділяють андрогогіку (педагогіку дорослих) та герогогіку (педагогіку старості), акцентуючи увагу на розширенні об'єкта педагогіки 5
Мудрік А. В. Соціальна педагогіка: навчань для студ. пед. вузів. М.: Видавництво. центр "Академія", 1999. С. 5.

Соціальна педагогіка у межах педагогічної парадигми часто як і орієнтована дітей, що у освітніх установах.

Другу парадигму розвитку соціальної педагогіки І. А. Липський називає соціологічною. Підставою на її виділення стало встановлення пріоритету методологічних зв'язків соціальної педагогіки з соціологічною наукою. Механізм формування даного парадигмального знання той самий - аналогія, тобто перенесення загальних соціологічних властивостей і зв'язків на приватний розділ педагогічної науки, як якого виступає в даному випадку соціальна педагогіка. У рамках соціологічної парадигми вона тісно пов'язується із соціологією у вигляді соціальної роботи 6
Соціальна педагогіка: курс лекцій/ред. М.А. Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2000.С. 57, 68.

І зводиться до педагогіки соціальної роботи. Одні її представники стверджують, що соціальна робота та соціальна педагогіка – суть єдина професія за деякої її модифікації, інші, наприклад, ототожнюють соціальну педагогіку з педагогікою соціального середовища 7
Семенов В. Д. Взаємодія школи та соціального середовища. М., 1986. З. 16.

Треті описують її як педагогіку соціальної роботи 8
Краєвський В. В. Скільки у нас педагогік? // Педагогіка, 1997 № 4, С. 113.

Ця парадигма спрямована значною мірою використання виховних сил соціуму, соціальних інститутів різного типу і виду. Стратегія реалізації цієї парадигми також зрозуміла і природна - використання всіх виховних можливостей різних інститутів соціуму, а також вплив на людину шляхом допомоги в задоволенні її соціальних потреб (соціальна робота). Соціологічна парадигма розвитку породила середовищний підхід у розвитку соціальної педагогіки – педагогіку соціального середовища.

Істотною модифікацією цієї парадигми може вважатися соціокультурний підхід Р. В. Соколова, який розглядає соціальну педагогіку як прояв «соціальної участі», суспільно-педагогічний рух у його різноманітних формах, участь всього населення у позашкільному та позасімейному вихованні дітей за місцем проживання. У такому підході суб'єктом соціально-педагогічної діяльності є все населення мікрорайону (поселення). Ініціатори цього підходу до виховання стурбовані створенням умов не тільки для соціалізації, самореалізації дітей та підлітків, а й формування нового стилю та способу життя (і навіть включення самих вихованців у «соціальну творчість» щодо вдосконалення стилю та способу життя).

Безумовно, у чистому вигляді ці парадигми проявляються досить рідко; найчастіше – у вигляді їх змішування чи підсумовування. Аналіз літератури показав, що навіть автори, які працюють переважно в рамках тієї чи іншої парадигми, відчувають її недостатність. Не випадково майже всі вони вказують на інтегративний, міждисциплінарний, міжвідомчий характер соціальної педагогіки.

Змішаною та дуже продуктивною, на думку І. А. Липського, виявилася і стратегія реалізації соціолого-педагогічної парадигми – поєднання виховних впливів на особистість в умовах соціального середовища. Її сила – у подоланні замкнутості та обмеженості традиційного знання при збереженні його наукового потенціалу, у виході за межі світогляду, властивого монопарадигмальному мисленню, у мобілізації пізнання на пріоритетний та прискорений розвиток нової галузі наукового знання у статусі наукової дисципліни – соціальної педагогіки. Ця стратегія викликала життя особистісно-середовищнийпідхід розвитку соціальної педагогіки, звернула увагу на соціально-педагогічні інститути соціуму та механізми взаємодії людини з ними.

Подолання обмежень названих парадигм почалося у повсякденній практичній діяльності, де соціальні педагоги та працівники, не поділяючи функцій та обов'язків, повсякденно взаємодіють з конкретною людиноюу межах його соціуму, забезпечуючи міжвідомчу координацію всіх інститутів соціального середовища. Узагальнення їхнього досвіду на методологічному рівні дозволяє І. А. Ліпському стверджувати про зародження та становлення нової парадигми. соціально-педагогічної(Див. табл. 1.1.).

Суть цієї парадигми полягає у визнанні триєдності соціальних процесів, що протікають у різноманітних соціально-педагогічних інститутах соціуму під впливом спеціально організованої діяльності. Це процеси соціального розвитку особистості, її включення в соціальне середовище та перетворення самого соціуму. Сукупність даних процесів у взаємозв'язку з відповідними соціально-педагогічними системами та видами діяльності породжує три основні теоретичні розділи соціальної педагогіки: соціальний розвиток особистості; соціальна робота; соціальне середовище. Ця парадигма формує вже принципово інші об'єкт та предмет соціальної педагогіки, просторове поле її реалізації, а також породжує відносно новий методологічний підхід – особистісно-соціально-діяльнісний.

Таблиця 1.1

Основні парадигми соціальної педагогіки

Нині помітне місце займає і психолого-педагогічна, чи соціально-психологічна, парадигма соціальної педагогіки, найяскравішим виразником якої є С. А. Беличева. Основним об'єктом діяльності соціального педагога є особистість вихованця, який перебуває у певному освітньому закладі. Це, на нашу думку, є значним відступом від національної традиції та суттєво скорочує можливості соціальної педагогіки для вирішення завдань нормалізації розвитку особистості.

У таблиці 1.1 наведено короткий опис основних парадигм сучасної соціальної педагогіки.

3. Соціальна педагогіка, як навчальний предмет.Вивчення соціальної педагогіки займає високе місце у підготовці всіх педагогів, працівників соціальної сфери, оскільки дозволяє зрозуміти закономірності соціалізації та розвитку людини, і навіть можливі причини та способи профілактики порушень цих процесів. Це передбачає:

формування гуманістичних соціальних установок;

Опанування теоретичних знань;

Розвиток уміння бачити та вирішувати проблеми.

Базовими поняттями, що формують галузь соціальної педагогіки як навчального предмета, є:

Соціальне середовище;

Людина, що розвивається;

Взаємодія між середовищем та людиною.

Дисципліна «Соціальна педагогіка» починається із розгляду соціалізації як соціально-педагогічного явища. Потім розкриваються обставини та фактори соціалізації, можливості цілеспрямованого впливу на них. Після цього розглядаються основні об'єкти соціально-педагогічної діяльності та базові технології соціально-педагогічної роботи. Потім дається коротка характеристикаособистості та діяльності соціального педагога як професіонала, та особливостей його підготовки в сучасній Росії.

Об'єктом,т. е. областю дійсності, яку вивчає ця дисципліна, є процес розвитку людини в соціумі на основі всієї сукупності соціальних взаємодій (соціалізація, соціальне становлення, виховання, розвиток) або взаємодія людини та середовища її існування.

Предмет науки висловлює ті сутнісні специфічні зв'язки, відносини, які вивчаються цією наукою та допомагають пояснювати, передбачати та змінювати їх у тій чи іншій мірі. Отже, предметсоціальної педагогіки – закономірності взаємодії людини і середовища, а також процес педагогічного впливу на ці взаємодії протягом усіх вікових періодів життя індивіда та у різних сферах його мікросередовища, багатопланової соціальної життєдіяльності.

Через відносну молодість соціальної педагогіки як науки і сфери практичної діяльності перед дослідником і практиком постійно постають методологічні проблеми, вирішення яких багато в чому залежить від особистої позиції людини:

Людина для соціуму чи соціум для людини.

Соціальна педагогіка – робота з нормою чи відхиленням.

Хто (або що) дає право одній людині впливати на виховання та розвиток іншої.

Людина та соціальне середовище: адаптація, соціалізація, інтеграція чи перетворення.

При відповіді ці питання з соціально-педагогічної позиції слід з наступних теоретичних передумов:

1. Розвиток людини є складним, багатовимірним процесом, що відбувається під впливом різних факторів, найважливішими з яких є:

Спадковість та природно-біологічні та фізіологічні механізми;

Взаємодія з фізичним та соціальним оточенням, що розуміється як середовище розвитку;

Виховання як цілеспрямовані дії спеціально створених громадських та державних інститутів;

Власна діяльність людини у різноманітних сферах життя.

2. Розвиток людини – це реалізація його іманентних (внутрішньо властивих) задатків, властивостей людини. Воно є процес і результат освоєння та «присвоєння» різних діяльностей, соціальних просторів та відносин, а також саморозвитку та самореалізації в тому суспільстві, в якому він живе.

3. Середовище розвитку людини – ієрархічно побудована, багаторівнева, багатовимірна, поліфункціональна освіта, що включає природно-географічне простір, систему взаємозалежностей та відносин; культуру, знання, форми та способи діяльності. Вона завжди визначається соціально-культурними умовами, отже, завжди існує як соціальне середовище. Форма існування людини у соціальному середовищі є взаємодіялюдини та середовища.

Найчастіше для опису процесу соціального розвитку людини використовують термін «соціалізація», який розуміють як структурований у просторі та часі процес активно-виборчого освоєння, використання та творення індивідами соціального досвіду, інтеграції у суспільне життя, під час якого вони стають суб'єктами соціальної діяльності, особистостями , здатними виконати та виконують певні соціальні ролі.

Соціалізація відбувається у процесі:

1) стихійного взаємодії людини з суспільством та стихійного впливу на нього різних, часом різноспрямованих обставин життя;

2) впливу з боку держави на певні категорії людей та сторони розвитку особистості;

3) цілеспрямованого створення умов та впливів на розвиток людини, тобто виховання;

4) саморозвитку, самовиховання людини.

Можна вважати, що розвиток – загальний процес становлення людини, а соціалізація – розвиток, зумовлений конкретними соціальними умовами. Виховання можна визначити як щодо соціально контрольований процес розвитку людини в ході його соціалізації. Виховання здійснюється у сім'ї, громадських та державних організаціях та установах, релігійних громадах.

При вивченні соціальної педагогіки важливо враховувати, що ставлення суспільства до людини, що росте (дитині) є історично мінливим і пройшло у своєму розвитку наступні етапи:

1. Інфатицидний - вбивство дітей не вважається злочином (характерно для античності, приклад Медеї). У цей же час подібне ставлення існувало до «неповноцінних» членів суспільства – людей похилого віку, інвалідів. Наприклад, у Спарті інвалідів просто скидали з скелі в море.

2. Кидаючий (IV – XIII ст.). У цей період зізнається, що дитина має душу. Відбувається зниження інфатициду, але дитина залишається безправною. У почесних сім'ях його віддають на виховання годувальниці, в монастир або занедбаним тримають у сім'ї. У бідних сім'ях дітей народжувалося багато, тому їхнє виховання доручалося старшим дітям.

3. Амбівалентне (XIV-XVII століття). Дитині дозволено увійти у світ дорослих, її оточують увагою, але їй відмовляють у самостійному духовний розвиток. Дорослі вважають, що можуть ліпити характер дитини за власним бажанням. Головним засобом виховання, навіть у знатних сім'ях, вважається прочуханка.

4. Нав'язливий – (XVIII – XIX ст.). Батьки стають ближче до дитини, але зберігається прагнення дорослих контролювати не тільки поведінку дитини, але і її внутрішній світ, думки, почуття та волю, що зрештою посилює конфронтацію батьків та дітей. З кінця XVIII ст., коли щодо самостійного етапу розвитку особистості почали виділяти ранній юнацький вік, юнаки та дівчата теж стали об'єктом уваги педагогіки.

5. Соціалізуючий – характерний для другої половини ХІХ – початку ХХ ст. питаннях виховання відбувається переорієнтація. Не підпорядкування, а тренування волі та підготовка дитини до самостійного життя стають головним завданням дорослого світу стосовно дітей. Дитина стає скоріше об'єктом, ніж суб'єктом соціалізації.

6. Допомагаючий – друга половина XX ст. Формується суспільне уявлення, що дитина краще, ніж дорослі, розуміє свої потреби, тому завдання дорослих – допомагати індивідуальному розвитку дитини, прагнути емоційного контакту на основі розуміння та емпатії.

Лише у ХХ столітті людство дійшло до простої істини, що діти мають право на особливу увагу з боку дорослих, підтримку сім'ї. А сім'ю має підтримувати держава та громадські організації. Вирішенню цих проблем присвячена Конвенція про права дитини, яка була ратифікована у Росії 13 червня 1990 року. Конвенція фіксує основні цілі та завдання міжнародного співтовариства на користь дітей:

Поліпшувати здоров'я та харчування дітей;

Надавати підтримку дітям-інвалідам;

Давати базову освіту всім дітям;

Давати змогу всім дітям визначити себе як особистість.

Усвідомлення суспільством наприкінці ХХ століття наявності соціальних проблем розвитку дитинства викликало до життя певні види та технології допомоги та підтримки дітей. У суспільстві з'явилися специфічні клієнти, які потребують спеціальної турботи, підтримки та допомоги. З цього часу й у Росії виникла особлива галузь практичної діяльності – соціальна педагогіка і розпочалася підготовка фахівців – соціальних педагогів.

4. Соціальна педагогіка як сфера практичної діяльності.Соціальна педагогіка як галузь педагогічної практики ставить перед собою завдання забезпечення багаторівневої соціалізації покоління та (або) відновлення чомусь втраченої взаємодії між особистістю і суспільством для поліпшення якості життя кожного. Вона забезпечує як адаптацію особистості до умов соціального середовища. Головна її функція – участь у перетворенні даного середовища з урахуванням вирішення педагогічних проблем.

Залежно від позиції, яку займає спеціаліст, використовуються різні стратегії соціально-педагогічної роботи:

Сприяння розвитку людини (вплив на людину);

Педагогізація середовища – зміна умов життєдіяльності людини;

Включення людини у соціум.

Відповідно до цього змінюються і об'єкт, і предмет соціально-педагогічної роботи. Це може бути і особистість людини, і особливості її поведінки у різних життєвих ситуаціях, і діяльність різних соціальних інститутів, та умови середовища життєдіяльності людини у вузькому та широкому значенні.

Отже, можна говорити, як мінімум, про два типи соціальних педагогів:

Вирішальний завдання соціалізації та ресоціалізації особистості шляхом її виховання, освіти, навчання, корекції поведінки тощо;

Вирішальний ті ж завдання через оптимізацію впливу соціального середовища, участь у виробленні та прийнятті відповідних управлінських рішень.

Якщо врахувати при цьому, що соціалізація особистості – багатовимірний, багаторівневий, багатофакторний та багатосторонній процес, то стає очевидним, що соціальна педагогіка, для того, щоб бути успішною, має бути побудована за системному принципу.