Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форммислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.
Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він розуміє динамічність довкілля, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.
Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини утворюється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного впливу, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.
Використання розробленої системи занять із розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.
Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна роботавикликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.
Цілеспрямовані заняття з формування мислення істотно змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.
Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовний розвитокдитини: сприяє запам'ятовування слів, формуванню основних функцій мови (що фіксує, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені та усвідомлені закономірності у слові веде до активного пошуку дітьми способів словесного виразудо використання всіх наявних у них мовних можливостей.
Перший розділ містить дидактичні ігрита вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно- образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.
Навчально-методичний посібникадресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного вікуз відхиленнями у розвитку.

Глава I
ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, та був наочно-образного і логічного; другий – від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.
Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.
Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці.Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з низкою явищ, що відбуваються у навколишній дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, і перші проблиски. дитячого мисленняносять практичний (ефективний) характер, тобто вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найранішою.
Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.
Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, що здійснюється шляхом проб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним і єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних та, таким чином, виконує роль розумової операції.
При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття» властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.
Як же відбувається розвиток мисленняу дитину?Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у цих випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання та переходить до предметно-ігровим діям, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, візочком не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; чашечку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунутись у різні боки і т. д. У результаті предмет стає ніби провідником впливу дитини на інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета – опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.
З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т. д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т. п. Досвід дитини, отриманий при вирішенні практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід і починає використовувати його у різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т. д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.
Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, що навіть не володіє розмовною мовою. Позначене словом дія набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.
У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.
Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі виявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед нею, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій минулий досвід, знайти нові шляхи його використання.
Після наочно-действенным виникає наочно-образное мислення, що стає основним видом мислення дитини на молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.
Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тих чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на картинці хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань та вмінь. Вона виникає і розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних дій, дії заміщення, мови, наслідування, ігрової діяльностіі т. д. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.
Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. п. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає дедалі узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.
Розвиток наочно-образного мислення був із промовою, яка фіксує (закріплює) образи – уявлення.
На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.
Але розвиток словесно-логічного мислення залежить рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.
Між наочно-дієвим, наочно-подібним та словесно-логічним мисленняміснує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку – розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.
Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно- дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно – дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.
Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.
Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку.У таких дітей наочно-дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-зброями, що мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто у них відсутнє перенесення способу дії.
Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють ті самі непродуктивні дії. Практично в них відсутні справжні спроби.
Крім того, проблемні діти відрізняються включенням мови у процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, т. е. дозволяє дитині планувати свої дії.
У дітей із відхиленнями у розвитку така потреба майже не виникає. Тому вони звертає він увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнено, і образи – уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.
До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання виявляється відсутність зв'язку між словом і образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.
Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.
Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей і становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.
Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку.При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видівдіяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності з процесом оволодіння мовою.
В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.
У процесі події з предметами у дошкільника утворюється мотив для своїх висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При скоєнні дій із предметами та зміні реальної ситуації в дитини створюється фундаментальна основа становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.
Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.
Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.
В першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.
Во другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.
Третій розділстановлять ігри-вправи, у яких у дошкільнят формуються методи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб вирішення наочно-действенных завдань.
Четвертий розділмістить гри-вправи визначення причини, порушила звичний хід дії чи явища.
Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.
На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовленнєвих висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні діїдитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ 1. Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення

Насамперед треба навчити дітей використовувати предмети, мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-зброї в діяльності, навчити наслідувати дій дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних з працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.
Незважаючи на те, що діти користуються усіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.
Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»
Обладнання: дві коробочки, повітряну кульку, стрічка.
Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою?» Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»
Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРУЙ ВЕДМЕДИКУ!»
Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедика.
Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: «Хто це до нас у гості йде?» Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, то він дістає її з буфета і дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик з водою та запитує дітей: «Куди налити воду?» При утрудненні просить дітей дістати чашку з буфета та напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»
Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.
Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузок, показуючи дітям, як потрібно правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «ИСПЕЧЕМ ПИРОГИ!»
Обладнання: формочки для піску, совочки.
Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організовує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

Є.А. Стребелєва

Формуваннямислення

у дітей з відхиленнями у розвитку

Книга для педагога-дефектолога

Стребелєва Є.А.

С84 Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога/Є.А. Стрібелєва. - М: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с. : іл. - (Корекційна педагогіка). 18ВИ 5-691-00605-3.

У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями розумовому розвитку. Дано докладний описпонад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку.

Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей.

Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

УДК 376 ББК 74.3

© Стребелєва Є.А., 2001

© ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Серія «Корекційна педагогіка»

та серійне оформлення.

ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Художнє оформлення. ТОВ

«Гуманітарний видавничий центр

ВЛАДОС», 2001
© Макет. ТОВ «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини утворюється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного впливу, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.

Використання розробленої системи занять із розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.

Цілеспрямовані заняття з формування мислення суттєво змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.

Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовування слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.

Перший розділ містить дидактичні ігри та вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.

Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I

ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного та логічного; другий - від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці. Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з низкою явищ, що відбуваються у навколишній дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий) характер, тобто. вони невіддільні від предметної діяльності. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найранішою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, що здійснюється шляхом проб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним і єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних та, таким чином, виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття властивостей і відносин предметів або явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як відбувається розвиток мислення у дитини? Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, утруднення, шукає вихід, широко використовуючи в цих випадках проби, спроби і т.д. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання і переходить до предметно-ігрових дій, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, колясочкою не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; чашечку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунути в різні боки і т.д. Через війну предмет стає хіба що провідником впливу дитини інший предмет, тобто. результативні дії можуть відбуватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета - опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності - гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т.д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т.п. Досвід дитини, отриманий під час вирішення практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід і починає використовувати його у різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду роботи з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто. готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, що навіть не володіє розмовною мовою. Позначене словом дія набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не лише на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних, що перед ним

Завдань, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій досвід, знайти нові шляхи його використання.

Після наочно-действенным виникає наочно-образное мислення, що стає основним видом мислення дитини на молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.

Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тех. чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на картинці хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань та вмінь. Вона і розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних процесів, дії заміщення, промови, наслідування, ігрової діяльності тощо. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.

Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає дедалі узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.

Розвиток наочно-образного мислення був із промовою, яка фіксує (закріплює) образи - уявлення.

На основі образного мислення в дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.

Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно та з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому слід пам'ятати, що наочні форми мислення у дошкільному віці є основними.

Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку - розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.

Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно - дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.

Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.

Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку. У таких дітей наочно-дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-зброями, що мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто. у них відсутнє перенесення способу дії.

Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють ті самі непродуктивні дії. Практично в них відсутні справжні спроби.

Крім того, проблемні діти відрізняються включенням мови у процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, тобто. дозволяє дитині планувати свої дії.

У дітей із відхиленнями у розвитку така потреба майже не виникає. Тому вони звертає він увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксовано у слові, а тому не узагальнено, і образи - уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.

До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання виявляється відсутність зв'язку між словом і образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.

Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей і становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.

Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку. При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.

У процесі події з предметами у дошкільника утворюється мотив для своїх висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При скоєнні дій із предметами та зміні реальної ситуації в дитини створюється фундаментальна основа становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.

Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.

В першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.

Во другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.

Третій розділстановлять ігри-вправи, у яких у дошкільнят формуються методи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб вирішення наочно-действенных завдань.

Четвертий розділмістить гри-вправи визначення причини, порушила звичний хід дії чи явища.

Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.

На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовленнєвих висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.

Розділ1

Ігри-вправи на формування уявлень про використання предметів, що мають фіксоване призначення

Перш за все, треба навчити дітей використовувати предмети, що мають фіксоване призначення, формувати уявлення про використання предметів-зброї в діяльності, навчити наслідувати дії дорослого. Важливо показати дітям, що більшість дій у побуті, пов'язаних з працею, із задоволенням життєвих потреб, людина виробляє, використовуючи такі допоміжні засоби, як стілець, ложка, чашка, олівець, мотузка, ножиці, лійка та інші предмети, що мають фіксоване призначення. Необхідно також звернути увагу дітей на такі найпростіші пристосування до предметів, як ручка, рукоятка, черешок, мотузочка тощо.

Незважаючи на те, що діти користуються усіма цими допоміжними засобами та пристосуваннями до предметів у процесі дій у побуті, під час ігор, вони не узагальнюють досвіду дій і не осмислюють його. Завдання педагога – узагальнити цей досвід, донести його до усвідомлення кожної дитини.

Ігри-вправи проводяться на початковому етапі корекційно-педагогічної роботи з дітьми.

ГРА «ЛОВИ КУЛЯ!»

Обладнання: дві коробочки, повітряна кулька, стрічка.

Хід заняття. Педагог показує дітям гарну коробочку, стукає по ній і запитує: Що там? Одна дитина відкриває коробочку і дістає звідти повітряну кульку. Педагог емоційно реагує на появу кульки, радіє і каже: «Гратимемо з кулькою. Його треба надути, а потім можна кидати та ловити». Після чого на очах у дітей надує кулька і звертає увагу дітей на те, що вона швидко здувається. Так повторюється 2-3 рази. Потім педагог питає у дітей: «Що робити? Як же ми гратимемо з цією кулькою? » Показує дітям іншу коробочку та запрошує дитину постукати по коробочці та запитати: «Що там?» Він відкриває коробочку і дістає звідти стрічку. Педагог вигукує: «Ось вона, стрічка! Ми її прив'яжемо до кульки і гратимемо» - і прив'язує стрічку до кульки, звертаючи увагу на те, що кулька не здувається. Потім діти запрошуються у коло грати з кулькою. Педагог називає ім'я кожної дитини і каже їй: «Лови кульку!»

Гра можна повторити на прогулянці.

ГРА «ПОКОРУЙ ВЕДМЕДИКУ!»

Обладнання: набір дитячого посуду, набір дитячих меблів, ведмедика.

Хід заняття. Педагог обіграє прихід ведмедика до дітей. Хтось стукає у двері, педагог запитує: «Хто це до нас у гості йде?» Відчиняє двері і вигукує: «Це ведмедик до нас прийшов пограти!» Потім садить ведмедика за стіл і ставить перед ним обідній прилад, в якому не вистачає ложки та чашки. Педагог пропонує дітям погодувати ведмедика. Якщо діти не здогадуються, що для годування потрібна ложка, то він дістає її з буфета і дає дитині. Потім педагог каже, що ведмедик просить пити. Пропонує дітям глечик з водою та запитує дітей: «Куди налити воду? » При утрудненні просить дітей дістати чашку з буфета і напоїти ведмедика. Після виконання ігрових дій педагог фіксує у слові спосіб дії: «Годувати треба ложкою; напувати треба з чашки».

ГРА «ПОКАТАЄМО ЗАЙЧИКІВ!»

Обладнання: два зайчики; два візки - один з мотузкою, інший без мотузки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до гри. У гості до дітей приходять два зайчики. Вони хочуть покататися у візках. Педагог садить зайчиків в обидва візки, запрошує двох дітей та просить покатати зайчиків. Він звертає увагу всіх дітей на те, що візок без мотузки возити незручно, тому треба прив'язати мотузок до візка. Педагог прив'язує до візка мотузок, показуючи дітям, як потрібно правильно взятися за мотузку. Діти по черзі катають зайчиків.

ГРА «ИСПЕЧЕМ ПИРОГИ!»

Обладнання: формочки для піску, совочки.

Хід заняття. Гра проводиться на вулиці. У теплу погоду педагог організовує дітей біля пісочниці та пропонує їм спекти пироги для ляльок. Педагог роздає дітям форми. Якщо вони починають брати пісок руками, педагог зупиняє їх і каже: Руками пісок брати не можна. Чим можна брати пісок? Роздає дітям совочки, показує, як треба набирати пісок, насипати його у формочки та «пекти пироги». Педагог уточнює, що пісок треба набирати совочком.

ГРА «ПЕРЕВЕЗЕМО ІГРАШКИ!»

Обладнання: машинка, мотузка, цегла, кошенята.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей у ігровий куточок та каже, що їм сьогодні принесли нові іграшки (цеглинки та кошенят). Іграшки лежать біля дверей на серветці. Ці іграшки треба перевезти в ігровий куточок, і діти гратимуть з ними. Педагог каже дітям, що перевезти їх зручно машиною, показуючи її (машина без мотузки). Пропонує дитині навантажити кілька цеглинок та привезти їх. Якщо дитина не звертає увагу на те, що машина не має мотузки, педагог не зупиняє її, а дає переконатися, що без мотузки возити машину незручно. Потім фіксує увагу всіх дітей на мотузку та прив'язує її до машини. Діти по черзі перевозять іграшки, а потім будують із цегли доріжку для кошенят.

ГРА «ЗЙОМ РИБКУ!»

Обладнання: басейн (або пластмасовий таз), пластмасові рибки, сачок.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до басейну та каже, що там – рибки, показує та каже, що рибки плавають швидко, коли на них дуєш. Діти дмуть на рибок. Потім педагог пропонує їм упіймати рибку, звертаючи увагу дітей на сачок, показує дію з ним: «Ось, рибка піймалася!» Кожна дитина ловить рибку. При утрудненні педагог допомагає. Потім педагог узагальнює: "Рибку зручно ловити сачком". Наприкінці гри діти сховають рибок у свої долоні та виконують дії з наслідування – «рибка пливе».

ЗАНЯТТЯ «На чому ми сидимо?»

Обладнання: таці, дрібні іграшки: гриби, ялинки.

Хід заняття. Педагог запрошує дітей до навчальної кімнати, де всі стільчики заховані. На столах на тацях лежать іграшки. Педагог сідає на свій стілець та запрошує дітей теж сісти. Незважаючи на те, що діти стоять, педагог повідомляє: «У вас на підносах лежать гарні іграшки – ялинки та грибочки. Сьогодні треба посадити ялинки. Потім він запитує: «Діти, а чому ви стоїте? Сідайте!» Якщо діти не кажуть, що вони не мають стільчиків, педагог повідомляє: «Ось я сиджу – мені зручно. А на чому я сиджу? А де ваші стільчики? Давайте, шукаємо їх». Після того, як діти знайдуть і поставлять свої стільчики, педагог каже: «Як зручно всім дітям сидіти на стільчиках, тепер можна садити ялинки». Наприкінці заняття педагог запитує дітей: «На чому зручно сидіти?» - і робить висновок, що людям зручно сидіти на стільцях.

Обладнання: жолобки, пластмасові кульки, сачок, баночка (5 л) з водою.

Хід заняття. Проводиться на килимі. Педагог показує дітям жолобок та каже, що вони сьогодні кататимуть кульки по жолобку. А кульки – у банку, їх треба дістати. Педагог дає дитині сачок і просить його дістати кульку. Потім діти по черзі дістають сачком кульки. Педагог уточнює, як зручно діставати сачком кульки із банки. Потім роздає дітям жолобки, і вони катають свої кульки.

ГРА «ЛЯЛЬКИ ПРИШЛИ В ГОСТІ»

Обладнання: дитячі меблі, дитячий посуд, цукерки, дві ляльки.

Хід заняття. Проводиться в ігровому куточку. Педагог обіграє несподіваний прихід двох ляльок до дітей у гості. Потім каже, що гостей треба частувати чаєм. Педагог садить ляльок за стіл і питає дітей, що треба поставити на стіл, щоб почастувати ляльок чаєм. Якщо діти не відповідають, педагог питає: "З чого п'ють чай?" Потім просить дітей дістати з буфета чашки, блюдця, ложки, вазу та розставити все на стіл. Одна дитина розливає чай (з чайника), інша – заважає його в чашках, третя – пригощає ляльок цукерками. Наприкінці гри педагог уточнює, що люди п'ють чай із чашок, і ляльок теж треба напувати з чашок.

ЗАВДАННЯ «ПОЛІВ КВІТКА!»

Обладнання: набір предметів: лійка, банку, чашка; кімнатна рослина.

Хід заняття. Діти сидять за столами, перед ними на стіл ставлять кімнатну рослину. У дальньому кутку кімнати стоїть відро з водою. Осторонь, на іншому столі стоять чашка, лійка, банка. Педагог просить дітей полити квітку. двох дітей) набрати з відра воду в руки, звертає увагу дітей на те, що вода з рук виливається, а потім говорить про те, що є різні предмети - в них зручно набирати воду.Педагог просить дітей по черзі принести воду в різних предметах. дії дітей, він узагальнює у слові отриманий дітьми практичний досвід: «Воду треба брати чашкою, лійкою, банкою Поливати квітку найзручніше з лійки».

Є.А. Стребелєва

Формування мислення

у дітей з відхиленнями у розвитку

Книга для педагога-дефектолога

Стребелєва Є.А.

С84 Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога/Є.А. Стрібелєва. - М: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 180 с. : іл. - (Корекційна педагогіка). 18ВИ 5-691-00605-3.

У книзі представлена ​​система корекційно-педагогічної роботи з формування мисленнєвої діяльності дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Дано докладний опис понад 200 дидактичних ігор, вправ, оповідань, завдань та загадок, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку.

Наприкінці посібника надано два додатки з матеріалом для педагогів, з метою розуміння створення ситуації для занять з дітьми, та наочним роздатковим матеріалом для дітей.

Адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

УДК 376 ББК 74.3

© Стребелєва Є.А., 2001

© ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Серія «Корекційна педагогіка»

та серійне оформлення.

ТОВ «Гуманітарний видавничий

центр ВЛАДОС», 2001 © Художнє оформлення. ТОВ

«Гуманітарний видавничий центр

ВЛАДОС», 2001
© Макет. ТОВ «Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Олена Антонівна Стребелєва

Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку. Книга для педагога-дефектолога

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини утворюється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного впливу, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.

Використання розробленої системи занять із розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.

Цілеспрямовані заняття з формування мислення істотно змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.

Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовування слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.

Перший розділ містить дидактичні ігри та вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.

Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙСНОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, та був наочно-образного і логічного; другий – від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці.Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з низкою явищ, що відбуваються у навколишній дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, і перші проблиски дитячого мислення мають практичний (дієвий) характер, тобто вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найранішою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, що здійснюється шляхом проб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним і єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних та, таким чином, виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття» властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як же відбувається розвиток мисленняу дитину?Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у цих випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання та переходить до предметно-ігровим діям, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, візочком не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; чашечку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунутись у різні боки і т. д. У результаті предмет стає ніби провідником впливу дитини на інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета – опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т. д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т. п. Досвід дитини, отриманий при вирішенні практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід і починає використовувати його у різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т. д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Передмова

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку, реалізовано фундаментальне становище вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку з цим пізнавальний процес реального світу набуває специфічного характеру. У цьому треба пам'ятати у тому, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях.

Здійснюючи дії з реальними предметами, переміщуючи в просторі, змінюючи їх функціональні залежності, дитина отримує можливість подолати статичність сприйняття. Він усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета за своїм задумом або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними та словесно-логічними формами мислення.

Найважливіший етап у розвитку мислення пов'язані з оволодінням дитиною промовою. У процесі з предметами в дитини утворюється спонукальний мотив для своїх висловлювань: фіксація виконаного впливу, міркування, умовиводів. Словесне узагальнення своїх дій веде до виникнення та вдосконалення повноцінних образів та оперування ними у розумовому плані. Саме на цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими.

Використання розробленої системи занять із розвитку мисленнєвої діяльності дітей із відхиленнями у розвитку дозволяє сформувати вони взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

Багаторічне дослідження показало велику роль цілеспрямованих занять із формування мислення, їх величезний внесок у розумове виховання дитини з відхиленнями у розвитку. Систематична корекційна робота викликає у дітей інтерес до навколишнього, веде до самостійності їх мислення, діти перестають чекати на вирішення всіх питань від дорослого.

Цілеспрямовані заняття з формування мислення істотно змінюють способи орієнтування дитини в навколишньому світі, привчають його виділяти суттєві зв'язки та відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Діти починають орієнтуватися як на ціль, а й способи досягнення її. А це змінює їхнє ставлення до завдання, веде до оцінки власних дій та розмежування правильних та неправильних. У дітей формується більш узагальнене сприйняття навколишньої дійсності, вони починають осмислювати власні дії, прогнозувати перебіг найпростіших явищ, розуміти найпростіші часові та причинні залежності.

Навчання, спрямоване на розвиток мислення, дуже впливає і на мовленнєвий розвиток дитини: сприяє запам'ятовування слів, формуванню основних функцій мови (фіксуючої, пізнавальної, плануючої). Важливо те, що вироблене у процесі занять прагнення фіксувати виділені й усвідомлені закономірності у слові веде активного пошуку дітьми способів словесного висловлювання, до використання всіх наявних вони мовних можливостей.

Перший розділ містить дидактичні ігри та вправи, що розвивають наочно-дієве мислення. Другий розділ присвячений роботі з формування наочно-образного мислення. У третьому розділі дані заняття з розвитку елементів логічного мислення. До кожного розділу дано наочний матеріал.

Навчально-методичний посібник адресується вчителям-дефектологам, психологам, викладачам коледжів та вузів, слухачам семінарів та курсів підвищення кваліфікації, студентам педагогічних вузів, батькам, які виховують дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.

Глава I
ФОРМУВАННЯ НАГЛЯДНО-ДІЙОГО МИСЛЕННЯ

Мислення розвивається двома шляхами: перший – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, та був наочно-образного і логічного; другий – від сприйняття до наочно-образного та логічного мислення. Обидва шляхи розвитку існують одночасно і, хоча на певному етапі зливаються докупи, мають свою специфіку, відіграють свою особливу роль у пізнавальній діяльності людини.

Важливо пам'ятати, що досягнення кожного періоду розвитку не зникають, не замінюються пізнішими етапами розвитку мислення, а відіграють свою роль протягом усього життя людини. Тому несформованість процесів мислення, що йдуть як від сприйняття до наочно-дієвого, так і від сприйняття до наочно-образного мислення, може виявитися непоправною у пізнішому віці.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці.Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з низкою явищ, що відбуваються у навколишній дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, і перші проблиски дитячого мислення мають практичний (дієвий) характер, тобто вони невіддільні від предметної діяльності дитини. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найранішою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно-дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації є практична дія, що здійснюється шляхом проб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним і єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних та, таким чином, виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття» властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як же відбувається розвиток мисленняу дитину?Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх і маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у цих випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання та переходить до предметно-ігровим діям, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, візочком не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; чашечку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунутись у різні боки і т. д. У результаті предмет стає ніби провідником впливу дитини на інший предмет, тобто. результативні дії можуть здійснюватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета – опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності – гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т. д., починають використовувати допоміжні засоби, коли потрібно дістати, закріпити, пересунути і т. п. Досвід дитини, отриманий при вирішенні практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід і починає використовувати його у різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т. д. Узагальнення досвіду діяльності з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, що навіть не володіє розмовною мовою. Позначене словом дія набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі виявляються орієнтовні дії не тільки на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед нею, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації. Під проблемною ситуацієюрозуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій минулий досвід, знайти нові шляхи його використання.

Після наочно-действенным виникає наочно-образное мислення, що стає основним видом мислення дитини на молодшому дошкільному віці. Він вирішує «про себе» лише ті завдання, які раніше вирішував практично.

Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) сприймається як здатність оперувати конкретними образами предметів під час вирішення тих чи інших завдань. Наприклад, дитина може уявити собі, як має діяти зображений на картинці хлопчик, у якого машинка закотилася під шафу. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань та вмінь. Вона і розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних процесів, впливу заміщення, промови, наслідування, ігрової діяльності тощо. буд. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за рівнем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність постає як оперування образами.

Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки та стосунки. Так, вони можуть заздалегідь уявити ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках; вони можуть уявити переміщення предметів чи його частин у просторі тощо. п. До старшого дошкільного віку наочно-образне мислення стає дедалі узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, репрезентують на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.

Розвиток наочно-образного мислення був із промовою, яка фіксує (закріплює) образи – уявлення.

На основі образного мислення у дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість розв'язання ширшого кола завдань, засвоєння наукових знань.

Але розвиток словесно-логічного мислення залежить рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення у віці є основними.

Між наочно-дієвим, наочно-образним та словесно-логічним мисленням існує глибокий двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідний ґрунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого боку – розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.

Перехід від наочно-дійового до наочно-образного та словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості вищих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється за зміни характеру орієнтовно – дослідницької діяльності, виходячи з вищого типу орієнтування за умов завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.

Таким чином, у дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес загалом набуває специфічного характеру. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає як носій способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється та передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови значно змінюються.

Особливості розвитку мислення дітей із відхиленнями у розвитку.У таких дітей наочно-дієве мислення характеризується відставанням у темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденної дії з предметами-зброями, що мають фіксоване призначення. Тому вони відсутній етап осмислення ситуації, потребує застосування фіксованого (загальноприйнятого) зброї. У тих випадках, коли діти за допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свій власний досвід дій і не можуть використовувати його під час вирішення нових завдань, тобто у них відсутнє перенесення способу дії.

Діти з відхиленнями в розвитку, на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, не вміють орієнтуватися в умовах проблемного практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють ті самі непродуктивні дії. Практично в них відсутні справжні спроби.

Крім того, проблемні діти відрізняються включенням мови у процес вирішення розумових завдань. У дітей, що нормально розвиваються, є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мові. Це дає можливість усвідомлення своїх дій, у яких мова починає виконувати організуючу і регулюючу функції, т. е. дозволяє дитині планувати свої дії.

У дітей із відхиленнями у розвитку така потреба майже не виникає. Тому вони звертає він увагу недостатній зв'язок між практичними діями та його словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнено, і образи – уявлення формуються уповільнено та фрагментарно.

До кінця дошкільного віку у проблемних дітей фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань. При спробах вирішувати такі завдання виявляється відсутність зв'язку між словом і образом. У дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається слабкий взаємозв'язок між основними компонентами мисленнєвої діяльності: дією, словом та образом.

Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і інакше, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності проблемних дітей і становить суттєву ланку у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.

Шляхи формування наочно-дієвого мислення дітей із відхиленнями у розвитку.При виборі шляхів та методів формування мислення проблемних дошкільнят ми виходили з того, що мислення дитини формується у процесі різних видів діяльності (предметної, ігрової), спілкування, у єдності із процесом оволодіння мовою.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.

У процесі події з предметами у дошкільника утворюється мотив для своїх висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При скоєнні дій із предметами та зміні реальної ситуації в дитини створюється фундаментальна основа становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Розроблено систему ігор-вправ, спрямовану розвиток орієнтовно-дослідницької діяльності дітей із відхиленнями у розвитку.

Ігри-вправи згруповані у чотири розділи.

В першому розділірекомендуються підготовчі ігри-вправи, у яких у дітей формуються узагальнені ставлення до допоміжні засоби і знаряддя фіксованого призначення, які людина використовує у повсякденному житті.

Во другий розділвключені ігри-вправи, у процесі яких дітей знайомлять із проблемними практичними ситуаціями, вчать аналізувати ці ситуації та використовувати предмети-заступники.

Третій розділстановлять ігри-вправи, у яких у дошкільнят формуються методи орієнтування за умов проблемної практичної завдання, і навіть метод проб як основний спосіб вирішення наочно-действенных завдань.

Четвертий розділмістить гри-вправи визначення причини, порушила звичний хід дії чи явища.

Система ігор-вправ представлена ​​з урахуванням наступних принципів: ігрова мотивація дій; доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку розв'язання задачі кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріплення власного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал узагальнення; включення мови у процес вирішення проблемно-практичних завдань.

На кожному із цих етапів видозмінюється роль педагога. На початковому етапі, коли в дітей віком формуються цілеспрямовані дії, педагог широко використовує спільні дії з дитиною, вміння наслідувати. При цьому всі дії дорослий узагальнює у своїх мовленнєвих висловлюваннях. Потім активізуються самостійні пошукові способи орієнтування та практичні дії дитини у проблемно-практичній ситуації, які дитина фіксує в активній мові. Надалі у нього формується вміння планувати свої практичні дії під час вирішення проблемно-практичних завдань.