ПЛАН:

Вступ

Загальна характеристика поняття «мислення»: види, операції, форми мислення

Особливості мислення дошкільнят

Проблема розвитку наочно-образного мислення дітей до шкільного віку

Висновок

Вступ

Мислення – основа навчання, тому й розвиток різних видів мислення та розумових операцій зазвичай сприймається як підготовка фундаменту навчальної діяльності.

Протягом дошкільного віку характерне переважання образних форм мислення (наочно-дієвого та наочно-образного). Саме тоді закладається фундамент інтелекту. Починає розвиватись і поняттєве мислення.

Проте провідну роль пізнавальної діяльності дошкільника вітчизняні психологи відводять наочно-образному мисленню. Рівень розвитку наочно-образного мислення, що досягається в дошкільному віці, має важливе значення для подальшого життя людини. Наочно-образне мислення, будучи психологічним новоутворенням старшого дошкільного віку, є основним внеском, який дошкільне дитинство вносить у загальний процес психічного розвитку. Ступінь сформованості наочно-образного мислення багато в чому визначає успішність подальшого навчання дитини в школі та обумовлює готовність до розвитку словесно-логічного мислення.

1. Загальна характеристика поняття «мислення»: види, операції, форми мислення

Людина не лише сприймає навколишній світ, але хоче його зрозуміти. Зрозуміти – це означає проникнути в суть предметів та явищ, пізнати найголовніше, суттєве у них. Розуміння забезпечується найбільш складним пізнавальним психічним процесом, що називається мисленням.

Здатність мислити є вінцем еволюційного та історичного розвитку пізнавальних процесів людини. Завдяки понятійному мисленню людина безмежно розсунула межі свого буття, окреслені можливостями пізнавальних процесів «нижчого» рівня – відчуття, сприйняття та уявлення.

Отже, наше пізнання об'єктивної дійсності починається з відчуттів та сприйняття. Але, починаючи з відчуттів та сприйняття, пізнання дійсності не закінчується ними. Від відчуття та сприйняття воно переходить до мислення. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйняттів – зіставляє, порівнює, розрізняє, розкриває відносини, опосередкування та через відносини між безпосередньо чуттєво даними властивостями речей та явищ розкриває нові, безпосередньо чуттєво не дані абстрактні їх властивості; виявляючи взаємозв'язку та осягаючи дійсність у цих її взаємозв'язках, мислення глибше пізнає її сутність. Мислення відображає буття у його зв'язках та відносинах, у його різноманітних опосередкуваннях.

Мислення - Це соціально зумовлений, нерозривно пов'язаний з промовою пізнавальний психічний процес, що характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням зв'язків та відносин між об'єктами у навколишній дійсності.

Мислення – найскладніша і багатостороння психічна діяльність, тому виділення видів мислення здійснюється з різних підстав.

По перше,в залежності від того, якою мірою розумовий процес спирається на сприйняття, уявлення або поняття, розрізняють три основні види мислення:

предметно-дієве (або наочно-дієве)- для дітей раннього вікудумати про предмети – отже діяти, маніпулювати із нею;

наочно-подібне– характерно для дошкільнят та почасти для молодших школярів;

словесно-логічне (абстрактне)– характеризує старших школярів та дорослих людей .

Це не тільки етапи розвитку мислення, а й різні його форми, властиві дорослій людині та граючі важливу рольу розумовій діяльності. Можна прискорити та інтенсифікувати проходження тих чи інших етапів розвитку мислення, але не можна уникнути жодного з них без шкоди для психічного складу особистості в цілому.

По-друге,за характером перебігу процесу мислення можна говорити про міркування (або дискурсивне) мислення, результат якого досягається в ході послідовного міркування, та інтуїтивне мислення, де остаточний результат досягається без знання або продумування проміжних етапів.

По-третє,якщо за основу брати характер результатів мислення, то ми можемо мати репродуктивне мислення (коли ми чітко простежуємо хід думки іншої людини, наприклад, доказ математичної теореми в підручнику тощо) та творче мислення (якщо створюємо нові ідеї, предмети, оригінальні рішення та докази) .

По-четверте,мислення підрозділяється за дієвістю контролю за критичним і некритичним.

Теплов Б.М. зазначає, що мислення – це особливий діяльність, має свою структуру і види. Він поділяє мислення на теоретичнеі практичне.При цьому у теоретичному мисленні виділяє понятійнеі образнемислення, а практичному – наочно-подібнеі наочно-дієве. Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на його думку, полягає лише в тому, що вони по-різному пов'язані з практикою. Робота практичного мислення переважно спрямовано дозвіл приватних конкретних завдань, тоді як робота теоретичного мислення спрямовано переважно перебування загальних закономірностей» .

Понятийне мислення – це мислення, у якому використовуються певні поняття. При цьому, вирішуючи ті чи інші розумові завдання, ми не звертаємось до пошуку за допомогою спеціальних методівбудь-якої нової інформації, а користуємося готовими знаннями, отриманими іншими людьми і вираженими у формі понять, суджень, висновків.

Понятийное зміст мислення складається у процесі історичного поступу наукового знання з урахуванням розвитку суспільної практики. Його розвиток є історичним процесом, підпорядкованим історичним закономірностям.

Образне мислення – це вид розумового процесу, у якому використовуються образи. Ці образи витягуються безпосередньо з пам'яті чи відтворюються уявою. У ході вирішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними ми можемо знайти рішення цікавого для нас завдання. Слід зазначити, що понятійне і образне мислення, будучи різновидами теоретичного мислення, практично перебувають у постійному взаємодії. Вони доповнюють одне одного, розкриваючи маємо різні сторони буття. Понятийное мислення дає найточніше і узагальнене відбиток дійсності, але це відбиток абстрактно. У свою чергу, образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне відображення навколишньої дійсності. Таким чином, понятійне та образне мислення доповнюють одне одного та забезпечують глибоке та різнобічне відображення дійсності.

Наочно-подібне мислення - це вид розумового процесу, який здійснюється безпосередньо при сприйнятті навколишньої дійсності і без цього не може здійснюватися. Думка наочно-образно, ми прив'язані до дійсності, а необхідні образи представлені в короткочасній та оперативній пам'яті.

Наочно-дієве мислення – це особливий вид мислення, суть якого полягає у практичній перетворювальній діяльності, що здійснюється з реальними предметами.

Всі ці види мислення можуть розглядатися як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається досконалішим, ніж практичне, а понятійне є більш високий рівень розвитку, ніж образне.

Думкова діяльність людей відбувається за допомогою наступних розумових операцій:

порівняння- Встановлення відносин подібності та відмінності;

аналіз- Уявне розчленування цілісної структури об'єкта відображення на складові елементи;

синтез– возз'єднання елементів у цілісну структуру;

абстракція та узагальнення- Виділення загальних ознак;

конкретизація та диференціація- Повернення до повноти індивідуальної специфічності осмислюваного об'єкта.

Всі ці операції, на думку Рубінштейна С.Л., є різними сторонами основної операції мислення – опосередкування (тобто розкриття все більш суттєвих зв'язків та відносин).

Розрізняють три основні форми мислення: поняття, судження та висновок.

Судження – це форма мислення, що містить затвердження чи заперечення будь-якого становища щодо предметів, явищ чи його властивостей. Судження як форма існування елементарної думки є вихідною для двох інших логічних форм мислення – поняття та умовиводи.

Судження розкриває зміст понять. Знати якийсь предмет чи явище – отже вміти висловити про нього правильне і змістовне судження, тобто. уміти судити про нього. Істинність суджень перевіряється громадською практикою людини.

Концепція - Це думка, в якій відображаються найбільш загальні, суттєві та відмітні ознаки предметів та явищ дійсності.

Висновок - це форма мислення, яка є такою послідовністю суджень, де в результаті встановлення відносин між ними з'являється нове судження, відмінне від попередніх. Висновок є найбільш розвиненою формою думки, структурним компонентом якої виступає знов-таки судження.

Людина користується в основному двома видами висновків – індуктивнимиі дедуктивними. Індукція –це спосіб міркування від приватних суджень до загального судження, встановлення загальних законів та правил на підставі вивчення окремих фактів та явищ. Дедукція- Це спосіб міркування від загального судження до приватного судження, пізнання окремих фактів та явищ на підставі знання загальних законів та правил.

Таким чином, судження є універсальною структурною формою думки, що генетично передує поняттю і входить як складова частина у висновок.

2. Особливості мислення дошкільнят

Відповідно до прийнятої вікової класифікації в психічному розвитку дитини прийнято виділяти три стадії: дитинство (від 0 до 1 року), раннє дитинство (від 1 до 3 років) та дошкільний вік (від 3 до 7 років).

Для кожної із цих стадій психічного розвитку дитини характерні свої особливості. Зміна провідної діяльності знаменує перехід дитини з однієї стадії на іншу.

На думку Виготського Л.С., провідною діяльністю дошкільнят є гра як засіб різнобічного розвитку дитини, яка становить основну базу для подальшого психічного розвитку, в тому числі і наочно-образного мислення.

Дошкільний вік – це важливий період розвитку всіх психічних функцій: мови, мислення, емоцій, механізмів контролю довільних рухів, які відповідає вищі структури мозку – це кора. Все це пов'язане із грою. Розумовий розвиток дошкільнят характеризується формуванням образного мислення, що дозволяє йому думати про предмети, порівнювати в розумі навіть тоді, що він їх бачить. Проте логічне мисленняще не сформувалося. Цьому перешкоджає егоцентризм та невміння зосередитись на змінах об'єкта.

Проблема виникнення та розвитку мислення в дитини обговорювалася в психології неодноразово і з різних точок зору. Однак останнім часом найбільш поширеним стало уявлення про генезу мислення як про шлях від більш примітивних його форм до все більш досконалої, якою є словесно-логічне (дискурсивне) мислення.

Уявлення про інших попередніх формах у різних психологічних системах по-різному, як і уявлення про динаміку їх розвитку та відмінні риси переходу від початкових, більш примітивних до дедалі досконаліших. У радянській психології найбільшого поширення набула концепція Виготського Л.С., в якій генезис мислення простежувався від наочно-дійового до наочно-образного і надалі логічного. При цьому найбільшим досягненням такого підходу виявилося уявлення про дитяче мислення як про адекватний спосіб орієнтування насправді. Це становище відрізняється від концепції Ж. Піаже, у якій початкові форми мислення трансдуктивні за своєю природою.

Сучасні психологи, за Виготським Л.С., виділяють три основних етапи у розвитку мислення дитини: наочно-действенное, наочно-образное і поняттєве мислення. Наочно-дієве мислення притаманне переважно дітям 1-го, 2-го, 3-го роки життя. Проте вже на третьому році починає формуватися наочно-образне мислення, а потім у старших дошкільнят виникають перші поняття, мислення стає все більш абстрактним.

У період від 3 до 7 років під впливом конструкторської, художньої діяльності у дитини складаються можливості подумки розчленовувати видимий предмет на частини, та був об'єднати в єдине ціле. Діти вчаться виділяти структуру предметів, їх просторові особливості, співвідношення елементів. Розвиток сприйняття відбувається поетапно. На першому етапі перцептивні дії формуються безпосередньо в результаті гри з різними предметами. На другому етапі діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою орієнтовно-дослідних рухів руки та ока. На третьому етапі діти отримують можливість досить швидко дізнатися, що цікавлять властивості об'єктів, при цьому зовнішня дія перетворюється на розумову.

В дошкільному віцімислення дитини входить у нову фазу розвитку, саме: відбувається збільшення кола уявлень дітей і розширення розумового кругозору, йде розбудова самої розумової діяльності. У дитини семирічного віку починають вперше складатися найпростіші форми логічного мислення.

До старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямою, а непрямою і для її досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язки між двома або декількома явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Наприклад, такі завдання виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кульку в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька опиниться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т.д.

При вирішенні подібних завдань із непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій із предметами до дій із образами цих предметів, що здійснюються в умі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет до рук, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, унаслідок чого завдання вирішується.

Можливість вирішення завдань у думці виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальненого характеру. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а лише ті, які є суттєвими для вирішення певного завдання. Тобто, у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і виявляються у малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.

Так, дитячі малюнки в більшості випадків є схемою, в якій передається зв'язок основних частин зображеного предмета і відсутні його індивідуальні риси. Скажімо, при змальовуванні будиночка на малюнку зображується основа та дах, при цьому розташування, форма вікон, дверей, якісь деталі інтер'єру не враховуються.

Наприклад, з п'яти років дитина може знайти у приміщенні захований предмет, користуючись відміткою на плані, вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, ґрунтуючись на схемі типу географічної карти.

Опанування моделями виводить новий рівень способи отримання дітьми знань. Якщо при словесному поясненні дитина який завжди може зрозуміти, скажімо, деякі первинні математичні дії, звуковий склад слова, то з опорою на модель він це зробить легко.

Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей та відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип завдань описав знаменитий швейцарський психолог Піаже і назвав їх «завдання на збереження кількості речовини».

Наприклад, дитині пред'являється дві однакові кульки із пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється на коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: у кульці чи коржі. Дошкільник відповідає, що у коржі.

При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути зміни, що наочно відбуваються з об'єктом (наприклад, зміна площі) і кількість речовини, що залишається постійною. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до міркувань на основі словесних понять.

Бітянова М.Т. та Барчук О.А. характеризують мислення дошкільнят таким чином:

дитина вирішує розумові завдання, представляючи їх умови, мислення стає внеситуативним;

освоєння мови призводить до розвитку міркування як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ;

дитячі питання виступають показником розвитку допитливості та говорять про проблемність мислення дитини;

з'являється нове співвідношення розумової та практичної діяльності, коли практичні дії виникають на основі попереднього міркування; зростає планомірність мислення;

дитина переходить від використання готових зв'язків та стосунків до «відкриття» складніших;

виникають спроби пояснити явища та процеси;

експериментування виникає як спосіб, що допомагає зрозуміти приховані зв'язки та відносини, застосувати наявні знання, спробувати свої сили;

складаються передумови таких якостей розуму, як самостійність, гнучкість, допитливість.

Але розвиток мислення не відбувається ізольовано. Це пов'язано із загальними змінами у житті дитини. Змінюються його відносини з навколишньою дійсністю, йде підготовка дитини до навчання у школі, перехід ігрової діяльностіу навчальну.

Леонтьєв О.М. підкреслює, що дошкільне дитинство – це період первинного фактичного складання особистості, період розвитку особистісних «механізмів» поведінки. У дошкільні роки розвитку дитини зав'язуються перші вузли, встановлюються перші зв'язки та відносини, що утворюють нову, вищу єдність суб'єкта – єдність особистості. Саме тому, що період дошкільного дитинства є період такого фактичного складання психологічних механізмів особистості, він такий важливий.

Отже, узагальнивши особливості розвитку мислення дошкільника, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі:

дитина відрізняється досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені форми мислення, смислове запам'ятовування;

до семи років формуються різні типи мислення: наочно-дієве, наочно-образне, абстрактне, основу яких лежать асоціативні процеси, здатність будувати систему узагальнень.

3. Проблема розвитку наочно-образного мислення дітей дошкільного віку

Розвитку наочно-образного мислення у дошкільному віці належить особлива роль.

Це з тим, що у дослідженні, проведеному під науковим керівництвом Ельконіна Д.Б. у 80-х роках, вчені дійшли висновку, що для успішного навчання дітей найбільше значення має сформованість образного, а не логічного мислення. Саме образне мислення дозволяє дитині намітити спосіб дії, з особливостей конкретної ситуації чи завдання. Якщо ж ця функція передається логічному мисленню, то облік безлічі приватних особливостей ситуації для дитини утруднений. Гранична узагальненість логічного мислення, на думку вчених, обертається слабкістю шестирічного учня, породжуючи широковідоме явище – формалізм мислення .

У світовій психології на сьогоднішній день відомі два протилежні підходи до вирішення проблеми навчання та розвитку: згідно з Ж. Піаже, успіхи в навчанні визначаються рівнем розумового розвитку дитини, який асимілює зміст навчання відповідно до інтелектуальної структури, що склалася у нього. По Виготському Л.С., навпаки, процеси розвитку йдуть за процесами навчання, що створюють зону найближчого розвитку.

Розглянемо погляди швейцарського психолога Жана Піаже на інтелектуальний розвиток дитини.

На думку Піаже, інтелект не є чистою дошкою, де можуть бути записані знання. Якщо отримані людиною відомості про світ відповідають структурі його інтелекту, то ці відомості, образи та переживання «розуміються» або, у термінології Піаже, асимілюються. Якщо ж інформація не відповідає структурі інтелекту, вона або відкидається, або людина пристосовується до нової інформації, змінюючи свої ментальні (інтелектуальні) структури, у термінах Піаже відбувається акомодація.

Асиміляція– це процес включення нової інформації як складової частини вже існуючі уявлення індивіда. Акомодація– це зміна наших розумових процесів, коли нова ідеяінформація не укладається в існуючі уявлення про світ.

Піаже стверджує, що інтелект завжди прагне встановлення рівноваги між асиміляцією та акомодацією, усунення невідповідностей або розбіжностей між реальністю та її відображенням, створеним в умі. Цей процес він називає врівноваженням.

Дослідження дозволили Піаже виділити стадії розвитку інтелекту:

сенсомоторна стадія- Від народження до 1,5-2 років. Пізнання здійснюється за допомогою дій: хапання, смоктання, кусання, розглядання та ін;

доопераційна- Від 2 до 7 років. Використовуючи мову, дитина будує судження з урахуванням особистого безпосереднього досвіду, відсутня розуміння збереження, відчуває труднощі класифікації об'єктів чи подій;

стадія конкретних операцій- Від 7 до 11-12 років. Виникають елементарні логічні міркування про конкретні об'єкти та явища;

стадія формальних операцій- З 12 років і далі. Підлітки здатні вирішувати абстрактні розумові завдання в умі, висувати та перевіряти гіпотези.

Які ж фактори відповідальні за перехід від однієї стадії до іншої? Піаже вважає, що цей фактор – навчання та виховання. Але провідну роль розвитку має біологічне дозрівання, яке надає змогу розвитку.

Таким чином, за Піажем дозрівання, розвиток «іде» попереду навчання. Успіх навчання залежить від рівня розвитку, вже досягнутого дитиною.

Виготський стверджує, що навчання «веде» у себе розвиток, тобто. діти розвиваються завдяки участі у діяльності, що трохи перевищує їх можливості, використовуючи допомогу дорослих. Він запровадив поняття «зона найближчого розвитку» – те, що діти ще самостійно виконати що неспроможні, але можуть зробити з допомогою дорослих. Зона найближчого розвитку відповідає різниці між актуальним рівнем дитини та її потенційним рівнем, що визначається тими завданнями, якими він вирішує під керівництвом дорослих.

Позиція Виготського Л.С. на цю проблему у сучасній науці є провідною.

З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються та набувають довільного характеру.

До моменту вступу до школи у дитини 6-7 років вже має бути сформоване наочно-дієве мислення, яке є необхідною базовою освітою для розвитку мислення наочно-образного, що становить основу успішного навчання у початковій школі. Крім того, у дітей цього віку мають бути елементи логічного мислення.

Що таке сформоване наочно дієве мислення? Дитина з високим рівнем розвитку наочно-дієвого мислення добре справляється з будь-якими видами продуктивної діяльності, де для вирішення поставленого завдання потрібно вміння працювати за наочним зразком, співвідносити розміри та форми предметів (блоків конструктора, деталей механізмів).

Для наочно-образного мислення характерне вміння вирішувати завдання насамперед у плані уявлення і лише потім – на конкретній предметній основі. Логічне мислення передбачає наявність у дитини здатності до виконання основних логічних операцій: узагальнення, аналізу, порівняння, класифікації.

Умовою виникнення та розвитку мислення дитини, на думку Запорожця О.В., є зміна видів та змістів дитячої діяльності. Просте накопичення знань не призводить автоматично до розвитку мислення.

Своєрідність розвитку дитини полягає в активному оволодінні дитиною способами практичної та пізнавальної діяльності, що мають соціальне походження. Опанування подібними способами грає істотну роль формуванні як складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наочно-образного, притаманного дітей дошкільного віку.

Запорожець О.В. зазначає, що форми дитячого мислення(наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне) не є віковими стадіями його розвитку. Це, скоріш, стадії оволодіння деяким змістом, деякими сторонами дійсності.

Тому, хоча вони і відповідають загалом певним віковим групам і хоча наочно-дієве мислення з'являється раніше, ніж мислення наочно-образне, ці форми не пов'язані з віком однозначно. словесному мисленнювідбувається на основі зміни характеру орієнтовно-дослідницької діяльності завдяки заміні орієнтування на основі проб і помилок більш цілеспрямованої рухової, потім зорової і, нарешті, уявної орієнтуванням.

Розвитку мислення дитини дошкільного віку можуть сприяти всі доступні йому види діяльності. При цьому, наголошують Коломінський Я.Л. та Панько Є.А., необхідно організувати умови, що сприяють поглибленому пізнанню того чи іншого об'єкта.

Дубровіна І.В. підкреслює у зв'язку з цим, що дошкільне дитинство – один із найважливіших етапів життя дитини: без повноцінно прожитого, всебічно наповненого дитинства все його подальше життя буде ущербним. Надзвичайно високий темп психічного, особистісного та фізичного розвиткуу цей період дозволяє дитині в найкоротші терміни пройти шлях від безпорадної істоти до людини, яка володіє усіма основними засадами людської культури. Він іде цим шляхом над самоті, поруч із ним постійно перебувають дорослі – батьки, вихователі, психологи. Грамотна взаємодія дорослих у процесі виховання дитини забезпечує максимальну реалізацію всіх наявних у неї можливостей, дозволить уникнути багатьох труднощів та відхилень у ході її психічного та особистісного розвитку. Пластична нервова система дошкільника, що швидко дозріває, вимагає дбайливого до себе відношення. Створюючи нові інтенсивні програми розвиваючої роботи з дитиною необхідно мати на увазі не тільки те, чого вона може досягти, а й те, яких фізичних та нервово-психічних витрат їй це коштуватиме. Будь-які спроби скоротити дошкільний період життя як «попередній», «несправжній» порушують перебіг індивідуального розвитку дитини, не дозволяють їй використовувати всі можливості, які надає цей вік для розквіту її психіки та особистості.

У розвитку мислення дошкільника істотну роль грає оволодіння дітьми методами наочного моделювання тих чи інших явищ. Наочні моделі, в яких відтворюються суттєві зв'язки та відносини предметів та подій, є найважливішим засобом розвитку здібностей дитини та найважливішою умовою формування внутрішнього, ідеального плану мисленнєвої діяльності. Виникнення плану наочних уявлень про дійсність та здатність діяти у плані образів (внутрішньому плані) становлять, за словами Запорожця О.В., перший, «цокольний поверх» загальної будівлі людського мислення. Він закладається у різних видах дитячої діяльності – у грі, конструюванні, образотворчій діяльності та інших.

Отже, найефективнішим способом розвитку наочно-образного мислення є предметно-гарматна діяльність, що найповніше втілюється у діяльності конструювання, і всілякі дидактичні ігри, створені задля розвиток мислення.

Крім того, розвитку цього виду мислення сприяють наступні види завдань: малювання, проходження лабіринтів, робота з конструкторами, але вже не за наочним зразком, а за словесною інструкцією, а також за власним задумом дитини, коли вона перша повинна придумати об'єкт конструювання, а потім самостійно його реалізувати.

Висновок

Мислення – це вищий пізнавальний психічний процес, у якого породжується нове знання з урахуванням творчого відображення і перетворення людиною дійсності.

Сучасні психологи виділяють три основні етапи у розвитку мислення дитини: наочно-дієве, наочно-образне та поняттєве мислення. Вже на третьому році життя у дитини починає формуватися наочно-образне мислення, а потім у старших дошкільнят виникають перші поняття, мислення стає все більш абстрактним.

Для успішного навчання дітей найбільше значення має сформованість образного, а чи не логічного мислення. Саме образне мислення дозволяє дитині намітити спосіб дії, з особливостей конкретної ситуації чи завдання. Тому проблема розвитку та вдосконалення наочно-образного мислення дошкільнят – одна з найважливіших у психолого-педагогічній практиці.

Умовою виникнення та розвитку наочно-образного мислення дитини є зміна видів та змістів дитячої діяльності. Просте накопичення знань не призводить автоматично до розвитку мислення. Найефективнішим способом розвитку наочно-образного мислення є предметно-гарматна діяльність, яка найповніше втілюється у діяльності конструювання, малювання, всілякі дидактичні ігри, створені задля розвиток мислення, проходження лабіринтів.

Однак, створюючи нові інтенсивні програми розвиваючої роботи з дитиною необхідно мати на увазі не тільки те, чого вона може досягти, а й те, яких фізичних та нервово-психічних витрат їй це коштуватиме. Тільки грамотна взаємодія дорослих у процесі виховання дитини забезпечує максимальну реалізацію всіх наявних у неї можливостей, дозволить уникнути багатьох труднощів та відхилень у ході її психічного та особистісного розвитку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

Бітянова М.Т. Барчук О.О. Діагностика дошкільної зрілості// Шкільний психолог. - 2000. - № 30.

Питання психології дитини дошкільного віку / Под ред. О.М. Леонтьєва, А.В.Запорожця. - М., 1948

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991

Дубровіна І.В., Андрєєва А.Д. та ін. Молодший школяр: розвиток пізнавальних здібностей: Посібник для вчителя - М., 2002

Єфімкіна Р.П. Дитяча психологія: Методичні вказівки. - Новосибірськ, 1995. - 220с.

Запорожець О.В. Психологія - М., 1953

Катаєва А.А., Обухова Т.І. До генези розвитку мислення у дошкільному віці// Питання психології. - 1991. - № 3

Коломінський Я.Л., Панько Є.А. Вчителю психології дітей шестирічного віку: Кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988. - 190с.

Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність. - М.: Академія, 2000. - 456 с.

Нікуліна Є.Г. Психологічні особливості когнітивної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку// початкова школа. - 1998. - №4. - С.10-14

Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Вчення Жана Піаже про інтелектуальний розвиток дитини. - М., 1999

Первушина О.М. Загальна психологія: Методичні поради. - М., 2003

Пономарьов Я. А. Знання, мислення та розумовий розвиток. - М., 1967

Практикум з вікової та педагогічної психології / За ред. А.І. Щербакова. - М., 1987. - 320с.

Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: Навчальний посібникдля студентів вузів/За ред.І.В.Дубровіною. - М.: Академія, 1998. - 160с.

Реан А.А., Бордовська Н.В., Розум С.І. Психологія та педагогіка: Підручник для вузів. - СПб: Пітер, 2002. - 432с.

Рубінштейн С.Л. Про мислення та шляхи його дослідження. - М., 1958

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб: Пітер, 2000

Сєрова Є.О. Це важливо – розвиток мислення у дитини// Дошкільне виховання. - 1999. - № 2

Теплов Б.М. Практичне мислення// Хрестоматія з загальної психології: Психологія мислення - М.: МДУ, 1981

1. I. Теорія та практика журналістики

   Документ

   ... операцій». 4. Проблема свободи журналістської діяльності. Соціально-творча сторона свободи журналістики: співвідношення понять ... мислення. Формиумовності... Загальна характеристиката огляд основних жанрів. Інформація як родове поняття ... . Видинариса...

2. Загальна характеристика освітньої організації

   Документ

   ... ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКАосвітньої організації: Тип, вид... та варіативності мислення. Учні... математичних уявлень про формі, величині, ... формує у хлопців поняттягромадянськості та вірності... профілактичних акціях та операціях"Підліток"; ...

3. Навчально-практичний посібник для студентів усіх спеціальностей та всіх форм навчання Москва 2007

   Навчально-практичний посібник

   Логічна форма мислення 27 2. зміст та обсяг поняття 28 3. Види понять 30 4. Відносини між поняттями 32 5. Логічні операціїз поняттями ...

Розділи: Робота з дошкільнятами

Класи:д/с, 1

Ключові слова: логічне мислення, наочно-дієве мислення

Мислення у дітей молодшого віку розвивається – від сприйняття до наочно-дієвого мислення, а потім до наочно-образного та логічного мислення.

Розвиток мислення у ранньому та дошкільному віці. Перші розумові процеси виникають у дитини в результаті пізнання властивостей і відносин навколишніх предметів у процесі їх сприйняття і в ході досвіду власних дій з предметами, в результаті знайомства з низкою явищ, що відбуваються у навколишній дійсності. Отже, розвиток сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, перші проблиски дитячого мислення носять практичний (дієвий) характер, тобто. вони невіддільні від предметної діяльності. Ця форма мислення називається «наочно-дієвою» і є найранішою.

Наочно-дієве мислення виникає там, де людина зустрічається з новими умовами та новим способом вирішення проблемного практичного завдання. Із завданнями такого типу дитина зустрічається протягом усього дитинства – у побутовій та ігровій ситуаціях.

Важливою особливістю наочно дієвого мислення є те, що способами перетворення ситуації служить практична діящо здійснюється методом проб. При виявленні прихованих властивостей та зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, який у певних життєвих обставин є необхідним і єдиним. Цей метод заснований на відкиданні неправильних варіантів дії та фіксації правильних, результативних та, таким чином, виконує роль розумової операції.

При вирішенні проблемних практичних завдань відбувається виявлення, «відкриття властивостей та відносин предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів. Уміння отримувати нові відомості у процесі практичних перетворень безпосередньо з розвитком наочно-действенного мислення.

Як відбувається розвиток мислення у дитини? Перші прояви наочно-дієвого мислення можна спостерігати наприкінці першого – на початку другого року життя. З оволодінням ходьбою зустрічі дитини із новими предметами значно розширюються. Пересуваючись по кімнаті, торкаючись предметів, переміщуючи їх та маніпулюючи ними, дитина постійно наштовхується на перешкоди, на труднощі, шукає вихід, широко використовуючи у цих випадках проби, спроби тощо. У діях з предметами дитина відходить від простого маніпулювання і переходить до предметно-ігрових дій, відповідним властивостям предметів, з якими діють: наприклад, колясочкою не стукає, а катає її; ляльку кладе на ліжечко; чашечку ставить на стіл; ложкою заважає в каструльці і т. д. Виробляючи різні дії з предметами (обмацування, погладжування, кидання, розглядання та ін), він практично пізнає як зовнішні, так і приховані властивості предметів, виявляє деякі зв'язки між предметами. Так, при ударі одного предмета про інший виникає шум, один предмет можна вставити в інший, два предмети, зіткнувшись, можуть відсунути в різні боки і т.д. Через війну предмет стає хіба що провідником впливу дитини інший предмет, тобто. результативні дії можуть відбуватися як впливом безпосередньо рукою на предмет, а й з допомогою іншого предмета - опосередковано. За предметом внаслідок накопичення деякого досвіду його використання закріплюється роль засобу, за допомогою якого можна отримати бажаний результат. Формується якісно нова форма діяльності - гарматна, коли дитина задля досягнення мети використовує допоміжні засоби.

З допоміжними предметами діти знайомляться насамперед у побуті. Дітей годують, а потім вони самі їдять за допомогою ложки, п'ють із чашки і т.д., починають використовувати допоміжні засоби, коли треба дістати, закріпити, пересунути і т.п. Досвід дитини, отриманий під час вирішення практичних завдань, закріплюється у способах дії. Поступово дитина узагальнює свій досвід і починає використовувати його у різних умовах. Наприклад, якщо дитина навчилася використовувати ціпок для наближення до себе іграшки, то іграшку, що закотилася під шафу, вона дістає за допомогою іншої, відповідної за формою і довжиною: іграшкою-лопаткою, сачком, ключкою і т.д. Узагальнення досвіду роботи з предметами готує узагальнення досвіду у слові, тобто. готує формування у дитини наочно-дієвого мислення.

Розвиток предметної діяльності та її «вимовлення» у дитини відбувається за активної участі оточуючих її людей. Дорослі ставлять перед дитиною ті чи інші завдання, показують способи вирішення, називають дії. Включення слова, що позначає виконувану дію, якісно змінює розумовий процес дитини, що навіть не володіє розмовною мовою. Позначене словом дія набуває характеру узагальненого способу вирішення групи однорідних практичних завдань і легко переноситься в інші аналогічні ситуації. Включаючись у практичну діяльність дитини, мова, навіть спочатку тільки чутна, як би зсередини перебудовує процес її мислення. Зміна змісту мислення вимагає більш досконалих його форм, і в процесі наочно-дієвого мислення формуються передумови наочно-образного мислення.

У молодшому дошкільному віці відбуваються глибокі зміни як і змісті, і у формах наочно-действенного мислення. Зміна змісту наочно-дієвого мислення дітей призводить до зміни його структури. Використовуючи узагальнений досвід, дитина може подумки підготувати, передбачити характер наступних подій.

Наочно-дієве мислення містить усі основні компоненти мисленнєвої діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовні дії не лише на зовнішні властивості та якості предметів, а й на внутрішні взаємозв'язки предметів у певній ситуації. У дошкільному віці дитина вже вільно орієнтується в умовах практичних завдань, що виникають перед ним, може самостійно знайти вихід з проблемної ситуації. Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, у якій не можна діяти звичними способами, а треба перетворити свій досвід, знайти нові шляхи його використання.

В основу формування наочно-дієвого мислення дошкільнят покладено розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльності під час вирішення проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом та образом.
У процесі події з предметами у дошкільника утворюється мотив для своїх висловлювань: міркувань, висновків. На цій основі формуються образи-уявлення, які стають гнучкішими, динамічнішими. При скоєнні дій із предметами та зміні реальної ситуації в дитини створюється фундаментальна основа становлення образів-уявлень. Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом встановлення у дошкільника міцного зв'язку між дією та словом. З цього зв'язку можуть будуватися повноцінні образи-представления.

Формування співвідношення між словом та образом

Уміння правильно уявити ситуацію з її словесному опису є необхідною передумовою розвитку образних форм мислення та мови дитини. Воно лежить в основі формування механізму уявного оперування образами уяви, що відтворює. Надалі це дозволяє робити адекватні дії з інструкції, вирішувати інтелектуальні завдання, планувати. Таким чином, це вміння є фундаментом якісної, цілеспрямованої довільної діяльності.

Саме взаємозв'язок між словом і образом становить основу у розвиток елементів логічного мислення.

Завдання формування умінь знаходити іграшку чи предмет за словесним описом, закріплення поглядів на оточуючому.

ЗАВДАННЯ «ВІДгадай!»

Обладнання: іграшки: м'яч, матрьошка, ялинка, їжачок, зайчик, мишка

Хід заняття.Педагог показує дітям гарну коробкуі каже: Давайте розглянемо, що там лежить. Педагог розглядає з дітьми всі іграшки та просить їх запам'ятати. Потім він закриває іграшки серветкою і каже: "Зараз я розповім про якусь одну іграшку, а ви відгадаєте, про яку іграшку я говорю". Педагог розповідає вірш: «Круглий, гумовий, котиться, його б'ють, а не плаче, тільки вище, вище скаче». У разі утруднення він відкриває серветку і повторює опис іграшки при безпосередньому сприйнятті її дітьми. Після того як дитина вибере іграшку за описом, її просять розповісти про неї: «Розкажи про цю іграшку. Яка вона?"

Заняття продовжується, педагог розповідає про інші іграшки.

ЗАВДАННЯ «ЗНАЙДИ М'ЯЧ!»

Обладнання: п'ять м'ячів: червоний маленький, великий червоний з білою смугою, великий синій, маленький зелений з білою смугою, великий зелений з білою смугою.

Хід заняття.Дітям показують по одному всі м'ячі та просять їх запам'ятати. Потім педагог закриває всі м'ячі серветкою. Після цього він дає опис одного з м'ячів у вигляді оповідання. Він каже: «Вова приніс м'яч у дитячий садок. М'яч був великий, червоний, із білою смугою. Знайдіть м'яч, який приніс Вова. Ми з ним пограємось». Педагог відкриває серветку та просить дитину вибрати м'яч, про який він розповів. У разі утруднення або помилкового вибору педагог повторює опис м'яча, при цьому м'ячі залишаються відкритими. Якщо цей прийом не допомагає дитині, треба використовувати уточнюючі питання: «Який м'ячик за величиною приніс Вова? Якого кольору? Що було намальовано на м'ячі? Яка за кольором смужка?

Коли дитина вибере м'яч, його просять розповісти, який він вибрав м'яч, тобто. у мовному висловлюванні довести свій вибір. Потім діти стають у коло і грають із цим м'ячем. Гра можна продовжити, запропонувавши дітям опис іншого м'яча. Такими прийомами педагог привертає увагу дітей до розгляду та аналізу зовнішніх ознакіграшок, що, своєю чергою, сприяє поєднанню цих ознак із власною промовою дитини.

Обладнання: трафарети, що зображають тварин: зайця, крокодила, жирафа; прямокутники, що зображують клітини; іграшки: заєць, крокодил, жираф та будівельний набір – цеглинки.

Хід заняття.Педагог пропонує дітям допомогти «поселити» тварин у клітини зоопарку, він каже: «У зоопарку вільні три клітини, вони різні за розміром: одна – маленька, низька; інша - велика та дуже висока; третя – велика і дуже довга. До зоопарку привезли тварин: крокодила, зайця та жирафа. Допоможіть поселити цих тварин у зручні для них клітини. Розкажіть, яку тварину в якусь клітку треба «поселити». У разі утруднення педагог пропонує дітям побудувати клітини з цегли та поселити тварин у ці клітини. Після практичної діяльності дітей просять розповісти, яких тварин у які клітини вони поселили і чому.

ЗАВДАННЯ «ХТО ДЕ ЖИВЕ?»

ЗАВДАННЯ «ВІДгадай і нарисуй!»

ЗАВДАННЯ «Іграшки-половинки»

Обладнання:на кожного граючого – збірно-розбірна іграшка (або предмет): гриб, машинка, молоток, літак, парасолька, вудка, лопатка; мішечки на кожного граючого.

Хід заняття. Дітям роздають у мішечках одну половинку від іграшки та пропонують відгадати іграшку на дотик, не називаючи її вголос. Потім треба про неї розповісти так, щоб інша дитина, у якої виявиться друга половинка від цієї іграшки, здогадалася і показала свою половинку. Після цього діти з'єднують обидві половинки та роблять цілу іграшку.

Загадки.

• Шапочка та ніжка - ось і весь Єрмошка (Гриб).
• Кабіна і кузов, та чотири колеса, два блискучі вогники, не дзижчить, а гуде і по вулиці біжить (авто).
• Дерев'яна шия, залізна дзьоба, стукає «тук, тук, тук» (Молоток).
• Що за птах: пісень не співає, гнізд не в'є, людей та вантаж щастить (Літак).
• У ясний день у кутку стою, в дощовий день гуляти йду, ви носите мене над вами, але що я - скажіть самі (парасолька).
• Ниточка на паличці, паличка у руці, а ниточка у воді (вудочка).
• Поряд із двірником крокую, розгрібаю сніг навколо і хлопцям допомагаю робити гірку, будувати будинок (Лопатка).

При повторенні гри треба покласти інші іграшки у мішечки.

ЗАВДАННЯ «КАРТИНКИ-ПОЛОВИНКИ»

Обладнання: предметні розрізні картинки з двох частин: ножиці, лійка, листя, ріпа, вудка, окуляри, огірок, морква, сніжинка; конверти.

Хід заняття. Дітям роздають у конвертах одну частину розрізної картинки та пропонують її розглянути, не показуючи іншим дітям. Відгадавши предмет, зображений на картині розрізу, дитина повинна намалювати цілий предмет. Далі кожна дитина загадує дітям загадку або розповідає про предмет, зображений на картинці (або описує його: якою вона за формою, кольором, де росте, для чого потрібна і т.д.). Після того, як діти відгадають загадку, дитина показує свій малюнок-відгадку. У разі труднощі педагог пропонує дитині разом із нею загадати дітям загадку.

Загадки.

• Два кінці, два кільця, посередині гвоздик (ножиці).
• З пластмаси хмарка, а у хмарки ручка. Ця хмарка по порядку обійшла за грядкою грядку (лійка).
• Зростають на дереві навесні зелені, а восени падають із гілки золоті монетки (Листя).
• Кругла, та не цибуля, жовта, та не олія, солодка, та не цукор, з хвостом, та не миша (Ріпа).
• Що таке перед нами: дві оглоблі за вухами, на очах по колесу та сидіння на носі? (окуляри).
• Чарівна паличка є у мене, друзі. Паличкою цієї можу побудувати я: вежу, будинок, і літак, і величезний пароплав. Як називається ця паличка? (Олівець).
• Вислизає, як живе, але не випущу його я. Білою піною піниться, руки мити не лінується (Мило).
• Червоний ніс у землю вріс, а зелений хвіст зовні. Нам зелений хвіст не потрібен, потрібен лише червоний ніс (морква).
• Влітку на городі - свіжі, зелені, а зимою в бочці - зелені, солоні, відгадайте, молодці, як нас звати... ? (Огірки).
• Біла зірочка з неба впала, мені на долоньку лягла і пропала (Сніжинка).
• При повторному проведенні гри дітям необхідно запропонувати інші малюнки.

Завдання формування умінь виконувати класифікацію

Ціль- вчити дітей виділяти суттєве та другорядне, об'єднувати предмети з різних підстав, в одну групу на основі загальних ознак.

Ігри та завдання «Угруповання предметів (картинок)» без зразка та без узагальнюючого слова. Мета - вчити дітей користуватися наочною моделлю під час вирішення елементарних логічних завдань класифікацію.

ГРА «РАЗЛОЖИ Іграшки!»

Обладнання: набір іграшок різних за величиною (по три): матрьошки, дзвіночки, вазочки, будиночки, ялинки, зайчики, їжачки, машинки; три однакові коробочки.

Хід заняття.Педагог показує дітям іграшки та каже: «Ці іграшки треба розкласти у три коробочки. У кожній коробочці мають бути іграшки, схожі чимось між собою. Подумайте, які іграшки ви покладете в одну коробочку, які в іншу, а які в третю». Якщо дитина розкладає іграшки у довільному порядку, педагог надає йому допомогу: «Які іграшки схожі між собою, вибери їх (наприклад, матрьошки). Чим ці матрьошки між собою різняться? Розклади їх по коробочках». Потім педагог дає дитині дзвіночки і просить роздати їх матрьошка: «Подумай, який дзвіночок ти даси найбільшої матрьошки». Далі дитина розкладає іграшки сама і узагальнює принцип угруповання. Педагог просить: "Розкажи, які іграшки ти поклав у першу коробку, які - в другу, а які - в третю". У разі утруднення сам узагальнює: «В одній коробці – найменші іграшки; в іншій – більше, а в третій – найбільші».

ГРА «РАЗЛОЖИ КАРТИНКИ!»

Обладнання: зображення із зображенням предметів: транспорту, посуду, меблів (по вісім кожного виду).

Хід заняття.Педагог показує дітям набір картинок та просить їх розкласти на кілька груп так, щоб у кожній групі картинки були чимось схожі. У разі утруднення педагог дає дитині як підставу угруповання інструкцію: «Вибери всі картинки із зображенням посуду. А тепер давай подивимося, де тут меблі і т.д. Після того, як дитина розкладе всі картинки, необхідно допомогти їй сформулювати принцип угруповання: «В одній групі всі картинки із зображенням посуду, в іншій – меблів, а в третій – транспорту».

ГРА «РАЗЛОЖИ ПРЕДМЕТИ!»

Обладнання:набір з восьми іграшок та предметів різних за призначенням, але одні - дерев'яні, а інші - пластмасові: машинки, пірамідки, грибочки, тарілочки, намисто, кубики, будиночки, ялинки по дві; дві однакові коробочки.

Хід заняття.Педагог розглядає з дитиною всі іграшки по одній (не по парах), а потім каже: «Ці іграшки треба розкласти у дві коробочки так, щоб у кожній коробці виявилися іграшки чимось схожі між собою». У разі утруднення педагог бере першу пару іграшок – ялинки – ставить їх поряд і просить дітей порівняти: «Чим ці ялинки різняться між собою?» Якщо діти не можуть знайти основну відмінність, педагог звертає увагу дітей на матеріал, з якого виготовлені ці іграшки. Потім діти діють самостійно. Наприкінці гри треба узагальнити принцип угруповання: «В одній коробці – все дерев'яні іграшки, а в іншій – всі пластмасові».

ЗАВДАННЯ «НАМАСУЙ КАРТИНКУ!»

Обладнання: 24 картки із зображенням риб, птахів та тварин (по вісім кожного виду); три конверти.

Хід заняття.Педагог каже дітям: «У мене хтось переплутав малюнки. Треба розкласти ці картинки в три конверти так, щоб картинки були чимось схожі. На кожному конверті треба намалювати такий малюнок, щоб було зрозуміло, що там лежать картинки». У виконання завдання педагог не втручається, навіть якщо дитина виконує завдання неправильно. Після того як дитина розкладе картинки, педагог каже: «Розкажи, які картинки ти поклав у цей конверт, чому? Чим вони схожі між собою? і т.д. У разі труднощі педагог дає зразки для розкладання картинок конвертами. Потім просить дитину назвати цю групу картинок одним словом та намалювати на конверті картинку.

ЗАВДАННЯ «ПАРНІ КАРТИНКИ»

Обладнання:вісім пар картинок, на яких зображені одні й ті ж предмети, тільки одні - в однині, а інші - у множині: один кубик - три кубики; одне курча-п'ять курчат; один олівець - два олівці; одне яблуко-чотири яблука; одна матрьошка - три матрьошки; одна квітка – вісім квіток; одна вишня - сім вишень; одна машинка – шість машинок.

Хід заняття. Педагог дає дитині розглянути всі картинки, а потім пропонує їх розкласти на дві групи: "Розклади їх так, щоб у кожній групі виявилися картинки, схожі чимось між собою". Незалежно від того, як дитина розкладає малюнки, педагог не втручається. Після того, як дитина розклала картинки, педагог запитує: «Які картинки ти поклав в одну групу, а які - в іншу?» Потім пропонує пояснити принцип угруповання. У разі утруднення педагог просить дитину вибрати одну пару кабінок порівняти їх, пояснити, чим вони відрізняються. Після цього знову пропонується розкласти картинки на зразок, а потім пояснити принцип угруповання.

Словесні ігри

«ЩО КРУГЛЕ, А ЩО ОВАЛЬНЕ?»

Хід заняття.Педагог пропонує дитині назвати якомога більше предметів круглою та овальної форми. Дитина починає гру. Якщо він не може назвати, педагог починає: «Я згадав, яблуко – кругле, а яєчко – овальне. Тепер ти продовжуй. Згадай, яка за формою злива, а який агрус? Правильно, злива – овальна, а аґрус – круглий». (Допомагає дитині називати предмети та порівнювати їх за формою: кільце-рибка, їжачок-м'ячик, вишня-листок вишні, кавун-диня, жолудь-малина, помідор-баклажан, соняшник-насіння, кабачок-яблуко). У разі складнощі педагог показує дитині набір картинок і вони разом розкладають їх на дві групи.

«ЛІТАЄ - НЕ ЛІТАЄ»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям швидко називати предмети, що він скаже слово «літає», та був називати інші предмети, що він скаже слово «не літає». Педагог каже: "Літає". Діти називають: "Ворона, літак, метелик, комар, муха, ракета, голуб" і т.д. Потім педагог вимовляє: "Не літає". Діти називають: "Велосипед, ромашка, чашка, собака, олівець, кошеня" і т.д. Гра продовжується: слова «літає», «не літає» називає одне із дітей, а педагог називає предмети разом із дітьми. Гра можна проводити на прогулянці.

«З'ЄДНА-НЕЗ'ЄДНА»

Гра проводиться за аналогією до попередньої.

«ЖИВО-НЕЖИВЕ»

Гра проводиться за аналогією з грою «Літає не літає».

«ЩО БУВАЄ ВНИЗУ, А ЩО БУВАЄ НАВЕРХУ?»

Хід заняття. Педагог пропонує дітям подумати та назвати те, що буває лише нагорі. Якщо дітям важко, він підказує: «Давайте подивимося вгору, над нами - небо. Воно буває знизу? Ні, воно завжди буває тільки вгорі. А що ще буває лише вгорі? Хмари, де бувають? (Зірки, місяць). А тепер подумайте, що буває лише внизу? Подивіться на землю. Трава де росте? Вона, де буває? »(Рослини, водойми, земля, пісок, каміння тощо). Після цього діти самостійно перераховують об'єкти природи, які бувають лише вгорі, та ті, які бувають лише внизу.

«ЩО буває солодким?»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям: «Слухайте уважно, я називатиму те, що буває солодким. А якщо я помилюся, мене треба зупинити, треба сказати: «Стоп!» Педагог каже: «Цукор, зефір, малина, полуниця, лимон». Діти уважно слухають і зупиняють його на тому слові, де він помилився. Потім діти самі називають те, що буває солодким.

«ВІДПОВІДАЙ ШВИДКО»

Обладнання: м'яч

Хід заняття. Педагог, тримаючи в руках м'яч, стає разом із дітьми в коло і пояснює правила гри: «Зараз я назву якийсь колір і кину комусь із вас м'яч. Той, хто впіймає м'яч, має назвати предмет такого ж кольору. Потім він сам називає будь-який інший колір та кидає м'яч наступному. Той теж ловить м'яч, називає предмет, потім свій колір тощо». Наприклад, «Зелений», - каже педагог (робить маленьку паузу, даючи дітям можливість згадати предмети зеленого кольору) та кидає м'яч Віте. "Трава", - відповідає Вітя і, сказавши: "Жовтий", кидає м'яч наступному. Один і той самий колір можна повторювати кілька разів, оскільки предметів однакового кольору багато.

Основною ознакою для класифікації може бути як колір, а й якість предмета. Початківець каже, наприклад: "Дерев'яний", і кидає м'яч. «Стіл», - відповідає дитина, яка спіймала м'яч, і пропонує своє слово: «Кам'яний». «Дім», - відповідає наступний гравець і каже: «Залізний» тощо. Наступного разу за основну ознаку береться форма. Педагог говорить слово «круглий» і кидає м'яч будь-якому, хто грає. "Сонце", - відповідає той і називає іншу форму, наприклад "квадратний", кидаючи м'яч наступному гравцю. Той називає предмет квадратної форми (вікно, хустку, книга) і пропонує будь-яку форму. Одну й ту саму форму можна повторювати кілька разів, оскільки багато предметів мають однакову форму. При повторенні гру можна ускладнити, запропонувавши називати не один, а два чи кілька предметів.

«ЧИМ СХОДИ?»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям подивитися навколо та знайти два предмети, які між собою чимось схожі. Він каже: «Я назву: сонце-курча. Як ви вважаєте, чим вони між собою схожі? Так, правильно, вони між собою схожі на колір. А ось ще два предмети: склянка та вікно. Чим вони схожі між собою? А тепер кожен із вас назве свої два схожі між собою предмети».
Ігри на виключення четвертого "зайвого" слова.

"БУДЬ УВАЖНИМ!"

Хід заняття.Педагог каже дітям: «Я називатиму чотири слова, одне слово сюди не підходить. Ви повинні слухати уважно та назвати «зайве» слово». Наприклад: матрьошка, неваляшка, чашка, лялька; стіл, диван, квітка, стілець; ромашка, заєць, кульбаба, волошка; кінь, автобус, трамвай, тролейбус; вовк, ворона, собака, лисиця; горобець, ворона, голуб, курча; яблуко, ялинку, моркву, огірок. Після кожного виділеного «зайвого» слова педагог просить дитину пояснити, чому це слово не підходить у цю групу слів, тобто. пояснити принцип угруповання.

«Вгадай, яке слово не підходить!»

Хід заняття.Педагог каже, що ця гра справляє враження попередню, тільки тут слова об'єднуються по-іншому. Далі він пояснює: «Я назву слова, а ви подумайте, чим три слова схожі, а одне не схоже. Назви «зайве» слово». Педагог каже: Кіт, будинок, ніс, машина. Яке слово не підходить? У разі складнощі він сам порівнює ці слова за звуковим складом. Потім пропонує дітям інший ряд слів: жаба, бабуся, качечка, кіт; барабан, кран, машина, малина; береза, собака, вовк, кошеня тощо. Педагог у кожному запропонованому ряду слів допомагає дитині порівняти слова складового складу.

«ПРИДУМАЙ СЛОВО!»

Хід заняття.Педагог пропонує дітям вигадати слова на певний звук: «Зараз ми з вами дізнаємося з чого складаються слова. Я говорю: са-са-са - ось летить оса. Ши-ши-ши-ось які діти. У першому випадку я багато повторював звук «с», а в другому який звук я називала найбільше? - Правильно звук "ш". Тепер ви придумайте слова зі звуком "с". Перше слово я назву - "цукор", а тепер ви називаєте слова зі звуком "с". Потім за аналогією продовжується гра зі звуком "ш".

"СЛУХАЙ УВАЖНО!"

Хід заняття.Педагог каже дитині: «Я називатиму слова, а ти скажеш якесь слово не підходить: кішка, шишка, сукня, шапка; трактор, кошик, гума, бузина; річка, ріпа, буряк, морква; книга, кран, м'яч, кішка; вода, ручка, вахтер, вата». У разі утруднення він повільно повторює певний набір слів і допомагає дитині виділити у словах загальний звук. При повторному проведенні гри педагог пропонує дітям різні варіанти завдань виключення четвертого «зайвого».

Мислення є соціально зумовленим, пов'язаним із промовою психічним процесом пошуку та відкриття істотно нового, опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу та синтезу. Виникає воно на основі чуттєвого пізнання та виходить далеко за його межі.

Мислення - процес опосередкованого та узагальненого пізнання людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх суттєвих властивостях, зв'язках та стосунках.

Основи мислення формуються у ранньому дитинстві. Згодом на основі наочно-дієвого мислення розвивається наочно-образне, формуються перші узагальнення, засновані на досвіді практичної предметної діяльності та закріплені у слові.

Загальна характеристика мислення дошкільнят

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємовідносини людей, про зовнішні та внутрішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільнята вже здатні робити умови і узагальнення, їх мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямками розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-дієвого мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного та початок активного формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки та вирішення інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.

У віці приблизно 2-х років дитина вже здатна називати той самий предмет у кількох словах, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція та дедукція, які до 3-3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дієвого характеру, який, незважаючи на те, що це елементарний рівень, зберігається на все життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4-5 років стає головним.

Найважливішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є зв'язок з дією перших узагальнень (Дитина мислить "діючи"). Наприклад, коли 4-5-річній дитині пропонують визначити загальне та відмінне між м'ячиком і кубиком, йому швидше і легше це зробити, тримаючи їх у руках, і дуже важко – подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй потрібно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду чи спостережень. Наприклад, на запитання: "Чому не можна грати на дорозі?" відповідає, наводячи конкретний факт: "Один хлопчик грав і його переїхав автомобіль".

Згодом дитина вирішує всі складні та різноманітні завдання, що вимагають виділення та використання зв'язків, відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних та трудових завдань він не тільки користується завченими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові результати. Завдяки цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю та податливістю глини при ліпленні, між формою та стійкістю конструкції, між силою удару по м'ячу та висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізнавальні інтереси мислення у пізнанні навколишнього світу. Ці інтереси значно ширші, ніж завдання практичної діяльності дитини. Вона постійно ставить собі пізнавальні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Все частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їхнім досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг і т. д. Не завжди їх роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань та досвіду.

Від з'ясування простих зв'язків та відносин дошкільнята поступово переходять до пізнання та розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найважливіших видів таких залежностей є відношення причини та слідства. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стульчик штовхнули - він упав) 4-річні - починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стульчик упав, тому що у нього лише одна ніжка) 5-б-літні - враховують і помітні на перший погляд, особливості предметів та їх постійні властивості (стульчик упав, оскільки він має одну ніжку, має багато країв, він важкий і не підпертий тощо).

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного досвіду дій з предметами дозволяє старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитись завдяки цьому до більш правильного їхнього розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин виділення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформації недиференційованого, глобального розуміння причин у диференційоване та точне пояснення; внаслідок відображення не поодиноких причин явища, яке загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, зумовлене засвоєнням нових знань, є обов'язковою умовоюрозвитку мислення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорослих, інші - з власних спостережень та діяльності, керованих та спрямованих дорослими. Однак збагачення знань - не головна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх у розв'язуванні розумових завдань і відбувається внаслідок роздумів. Засвоєне нове знання включається у розвиток мислення, використовується в мислительного діях на вирішення нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у нього формуються первинна картина світу та початку світогляду. Проте пізнання дошкільником дійсності відбувається над понятійної, а наочно-образной формі. Засвоєння форм образного пізнання сприяє розумінню дитиною об'єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою якого є формування та вдосконалення розумових дій, від яких залежить можливість засвоєння та використання дитиною знань. Опанування цими діями у дошкільному віці відбувається за законом засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтуючих процесів. Залежно від характеру зовнішніх впливів та їх інтеріоризації розумові дії дитини відбуваються так, як дії з образами або дії зі знаками-словами, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, вирішуючи в такий спосіб актуальний нею завдання. Таке мислення називається наочно-подібним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів та чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій є абстрактним, підпорядкованим правилам логіки, так і називається логічним.

Абстракція (лат. Abstractio - відведення) - уявне відділення ознак та властивостей від предметів та явищ, яким вони належать.

Наочно-образне та логічне мислення дозволяють виділення властивостей для різних ситуацій, правильне вирішення різних завдань. Образне мислення ефективно під час вирішення завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина представляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів та явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У разі завдання може вирішуватися з урахуванням абстрактно-логического мислення, що дозволяє, наприклад, з'ясувати причину плавання тел. Уявити плавання м'яча, дерев'яного поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, плаваючого та рідини можна позначити лише словами чи відповідною формулою. Використання образу у такій ситуації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мислення, що забезпечує вирішення розумових завдань без використання образів, дитина має засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття - знання про загальні, суттєві та закріплені в словах ознаки предметів та явищ об'єктивної дійсності.

Об'єднані у струнку систему поняття допомагають виводити з одного знання інше, тобто вирішувати розумові завдання без використання предметів чи образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легкими, і з'ясувавши, що кит - ссавець, легко зробити висновок про наявність у нього цього органу.

На той час, поки мислення дитини є наочно-образным, слова неї висловлюють уявлення про предмети, властивості, відносини, що вони позначають. Слова-вистава дитини та слова-поняття дорослого суттєво відрізняються. Уявлення швидше і яскравіше відбивають дійсність, ніж поняття, але такі чіткі, певні і систематизовані як вони можуть стихійно перетворитися на поняття, та їх можна використовувати для формування понять, діти засвоюють у процесі вивчення основ наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідністю організованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільнятами. І тому необхідно передусім організувати особливі зовнішні орієнтовні дії дітей із матеріалом, який вони вивчають. При цьому діти, як правило, повинні за допомогою власних дій виділити у предметах чи їх співвідношеннях суттєві ознаки, які мають увійти до змісту поняття. Далі формування понять відбувається під час переходу від зовнішніх орієнтовних процесів до дій у голові. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням.

При освіті абстрактних понять і зовнішні орієнтовні дії, і процес інтеріоризації є іншими "чим при оволодінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане із заміною" реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке згодом відбувається не вголос, а про себе, скорочується і перетворюється на дія абстрактно-логічного мислення відбувається за допомогою внутрішньої мови. У дошкільному віці повноцінно виконати такі дії ще не вдається, дитина здебільшого застосовує їх, розмірковуючи вголос.

Особливості розвитку мислення та уяви дошкільника.

Мислення, безперечно, є одним із найважливіших складових психіки людини. Важко уявити реалізацію якогось виду діяльності без підключення мислення. Як підкреслював Л. С. Виготський, розвиток мислення є центральним для всієї структури свідомості та для всієї системи діяльності психічних функцій.

У три-чотири рокидитина, хай недосконало, намагається аналізувати те, що бачить навколо себе; порівнювати предмети один з одним і виводити висновок про їх взаємозалежність. У побуті та на заняттях, внаслідок спостережень за оточуючим, що супроводжуються поясненнями дорослого, діти поступово отримують елементарне уявлення про природу та побут людей. Дитина і сама прагне пояснити те, що бачить довкола. Щоправда, зрозуміти його часом буває важко, оскільки, наприклад, слідство часто приймає за причину факту.

Порівнюють, аналізують молодші дошкільнята у наочно-дієвому плані. Але частина дітей вже починає проявлятися здатність вирішувати завдання з уявленню. Діти можуть порівнювати предмети за кольором та формою, виділяти відмінності за іншими ознаками. Можуть узагальнювати предмети за кольором (це червоне), формі (це все кругле), величині (це все маленьке).

На четвертому році життя діти дещо частіше, ніж раніше, користуються у розмові родовими поняттями типу іграшки, одяг, фрукти, овочі, тварини, посуд, включають у кожне з них більшу кількість конкретних найменувань.

У чотири-п'ять роківпочинає розвиватися образне мислення. Діти вже здатні використовувати прості схематизовані зображення на вирішення нескладних завдань. Вони можуть будувати за схемою, розв'язувати лабіринтні завдання. Розвивається передбачання. Діти можуть сказати, що відбудеться в результаті взаємодії об'єктів, на основі їхнього просторового розташування.

Мислення в цілому і простіші процеси, його складові (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація), не можна розглядати у відриві від загального змісту діяльності дитини, від умов її життя та виховання.

Вирішення завдань може відбуватися у наочно-дієвому, наочно-образному та словесному планах. Діти 4-5 років переважає наочно-образное мислення, і головне завдання дорослого - формування різноманітних конкретних уявлень. Але не слід забувати, що мислення людини – це і здатність до узагальнення, тому необхідно також вчити дітей узагальнювати. Дитина даного вікуздатний аналізувати об'єкти одночасно за двома ознаками: кольору та формі, кольору та матеріалу тощо. Він може порівнювати предмети за кольором, формою, величиною, запахом, смаком та іншими властивостями, знаходячи відмінності та подібність. До 5 років дитина може зібрати картинку з чотирьох частин без опори на зразок та із шести частин з опорою на зразок. Може узагальнювати поняття, що стосуються таких категорій: фрукти, овочі, одяг, взуття, меблі, посуд, транспорт.

У старшому дошкільному віці (п'ять-шість років) продовжує розвиватися образне мислення. Діти здатні як вирішити завдання у наочному плані, а й у розумі зробити перетворення об'єкта тощо. Розвиток мислення супроводжується освоєнням розумових засобів (розвиваються схематизовані та комплексні уявлення, уявлення про циклічність змін).

Крім того, удосконалюється здатність до узагальнення, що є основою словесно-логічного мислення. Старші дошкільнята при групуванні об'єктів можуть враховувати дві ознаки.

Як було показано у дослідженнях вітчизняних психологів, діти старшого дошкільного віку здатні міркувати, даючи адекватні причинні пояснення, якщо аналізовані відносини не виходять за межі їхнього наочного досвіду.

У шість-сім роківпровідним, як і раніше, є наочно-образне мислення, але до кінця дошкільного віку починає формуватися словесно-логічне мислення. Воно передбачає розвиток уміння оперувати словами, розуміти логіку міркувань. І тут обов'язково буде потрібна допомога дорослих, тому що відома нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини та кількості предметів. У дошкільному віці починається розвиток понять. Повністю словесно-логічне, понятійне, або абстрактне, мислення формується до підліткового віку.

Старший дошкільник може встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, шукати вирішення проблемних ситуацій. Може робити винятки на основі всіх вивчених узагальнень, шикувати серію з 6-8 послідовних картинок.

Для мислення у дошкільному віці характерний перехід від наочно-дієвого до наочно-образного і наприкінці періоду до словесного мислення.

Основним видом мислення є наочно-образне, що відповідає репрезентативному інтелекту (мисленню в уявленнях), за термінологією Жана Піаже.
-Дошкільник образно мислить, але ще не набув дорослої логіки міркування. Вирішує розумові завдання у поданні, мислення стає внеситуативним.
-Складаються причини таких властивостей інтелекту, як самостійність, гнучкість і допитливість.
- Виникають спроби пояснити явища та процеси. Дитячі питання – показники розвитку допитливості.
-На розумовий розвиток дитини дошкільного віку постійний вплив надають ігрова ситуаціята дії. Досвід ігрових та реальних взаємин дитини в сюжетно-рольової грилягає в основу особливої ​​якості мислення, що дозволяє стати на думку інших людей, передбачити їх майбутню поведінку і в залежності від цього будувати власну поведінку.

Уява
Уява формується в ігровій, громадянської та конструктивної діяльності та, будучи особливою діяльністю, переходить у фантазування. Дитина освоює прийоми та засоби створення образів, при цьому відпадає потреба у наочній опорі для їх створення.
До кінця дошкільного віку уяву дитини стає керованою. Події уяви формуються як задум у вигляді наочної моделі; як образ уявного об'єкта; як спосіб події з об'єктом.

Уява дошкільника відрізняється від уяви дорослого, за його багатством приховується бідність, невиразність, схематичність і стереотипність образів. Адже основу образів уяви лежить перекомбінування матеріалу, що у пам'яті. А у дошкільнят знань та уявлень ще недостатньо. Мабуть багатство уяви пов'язані з низькою критичністю дитячого мислення, коли не знають, як буває, як і буває. Відсутність такого знання - недолік та гідність дитячої уяви. Дошкільник легко поєднує різні уявлення та некритично ставиться до отриманих комбінацій, що особливо помітно у молодшому дошкільному віці (Л.С.Виготський).

Дошкільник не створює нічого принципово нового з погляду суспільної культури. Характеристика новизни образів має значення тільки для самої дитини: чи було подібне до його власного досвіду.

До досягнення дітьми 5-6 років, майже протягом усього дошкільного віку, у них відсутня задум чи він украй нестійкий, легко руйнується. А часом (особливо у 3-4 роки) задум народжується лише після дії. Дитина не замислюється про можливості практичної реалізації образів, які вона створює. Для дорослого мрія постає як спонукач до дії. А у дитини комбінації образів практично безперспективні. Він фантазує заради того, щоби фантазувати. Його приваблює сам процес комбінування, створення нових ситуацій, персонажів, подій, що має яскраве емоційне забарвлення.

Спочатку уяву нерозривно пов'язані з предметом, виконуючим функцію зовнішньої опори. Так, у грі дитина 3-4 років не може уявити дію із предметом. Він може перейменувати предмет, а то й діє з ним. Він уявляє стілець кораблем або кубик каструлькою, коли діє з ними. Сам предмет-заступник повинен мати подібність із предметом, що заміщується. Саме іграшки та предмети-атрибути наштовхують малюка на той чи інший сюжет гри (М.Г.Вітязь). Наприклад, побачив білий халат – став грати у лікарню, побачив ваги – став «продавцем». Якщо молодших дошкільнят опорою у грі виступають іграшки, то середніх і старших - виконання взятої він ролі. Поступово - уява починає спиратися на предмети, зовсім не схожі на заміну. Так, старші дошкільнята як ігровий матеріал використовують природний (листя, шишки, палиці, камінці та ін.).

Особливо яскраво проявляється роль наочної опори у відтворенні художнього тексту. Такий служить ілюстрація, якого молодший дошкільник неспроможна відтворити описані у казці події. У старших дошкільнят слова тексту починають викликати образи без наочної опори. Але вони таки відчувають труднощі у розумінні внутрішнього сенсу твору. Для дітей цього віку важлива ілюстрація, що наочно зображує ті дії та взаємини героїв, у яких найяскравіше виявляються їх внутрішні особливості та риси характеру.

Поступово потреба у зовнішніх опорах відпадає. Відбувається інтеріоризація дій уяви у двох планах. По-перше, перехід до ігрової дії з предметом, якого насправді немає. По-друге, перехід до ігрового використання предмета, надання йому нового сенсу та уявлення дій з ним в умі, без реальної дії. І тут гра відбувається повністю у плані представлення.

У 4-5 років у дітей зростають творчі прояви у діяльності, насамперед грі, ручній праці, розповіді та переказі. У віці п'яти років виникають мрії про майбутнє. Вони ситуативні, нерідко нестійкі, обумовлені подіями, що викликали в дітей віком емоційний відгук.

Наведемо приклад. Даша Н. (5 років 3 міс.) пояснює бажання бути феєю так: У феї є крила. Вона може літати, як літак. Можна полетіти небом у Севастополь до бабусі. Мама теж полетить. Треба доторкнутися чарівною паличкою до її плеча, і вона матиме крила.

Таким чином, уява перетворюється на особливу інтелектуальну діяльність, спрямовану на перетворення навколишнього світу. Опорою до створення образу тепер служить як реальний об'єкт, а й уявлення, виражені у слові. Починається бурхливе зростання словесних форм уяви, тісно пов'язаних з розвитком мови, мислення, коли дитина складає казки, перевертень, історії, що продовжуються. Дошкільник «відривається» в уяві від конкретної ситуації, у нього виникає відчуття свободи, незалежності від неї. Він ніби піднімається над ситуацією і бачить її очима не лише різних людей, а й тварин, предметів.

Уява дошкільника залишається переважно мимовільним. Предметом фантазії стає те, що дуже схвилювало, захопило його, вразило: прочитана казка, побачений мультфільм, нова іграшка. У 5-7 років зовнішня опора підказує задум і дитина довільно планує її реалізацію та підбирає необхідні засоби.

Так, перегляд мультфільму «Спляча красуня» наштовхує Дашу Н. (5 років 3 міс.) на гру у фею. Вона вирізує крила, клеїть та розфарбовує чарівну паличкута шапку. Уявляючи себе феєю, знімає крила і шапку тільки під час їжі і сну, носить це вбрання кілька днів, торкається предметів паличкою, щоб їх у щось перетворити.

Зростання довільності уяви проявляється у дошкільника у розвитку вміння створювати задум та планувати його досягнення.

У молодших дошкільнят задум народжується часто після того, як виконано дію. А якщо й формулюється на початок діяльності, то дуже нестійко. Задум легко руйнується або губиться в процесі його реалізації, наприклад при зустрічі з труднощами або при зміні ситуації. Саме виникнення задуму відбувається стихійно, під впливом ситуації, предмета, короткочасного емоційного переживання. Діти до 5 років створення нових образів протікає ненавмисно. Тому, незважаючи на те, що вони із задоволенням фантазують, часто у відповідь на прохання дорослого «Намалюй, що хочеш» або «Придумай казку» відповідають відмовою. Відмови пояснюються тим, що діти ще не вміють керувати діяльністю уяви.

Про зростання цілеспрямованості уяви протягом дошкільного дитинства можна дійти невтішного висновку щодо збільшення тривалості гри дітей на одну й ту саму тему, і навіть по стійкості ролей.

Так, у наведеному прикладі Даша Н. грала у фею три дні, попередньо підготувавши атрибути для участі.

Спочатку вирізані з ватману крила здалися їй маленькими, і вона вирізала з картону нові, великі.

Молодші дошкільнятаграють 10-15 хвилин. Зовнішні фактори призводять до появи побічних ліній у сюжеті, і початковий задум втрачається. Вони забувають перейменування предметів і починають їх використовувати відповідно до реальних функцій. У 4-5 років гра триває 40-50 хвилин, а в 5-6 років діти можуть захоплено грати кілька годин і навіть днів. У старших дошкільнят ігрові задуми щодо стійкі, і діти часто здійснюють їх остаточно.

Цілеспрямоване розвиток уяви в дітей віком спочатку відбувається під впливом дорослих, які спонукають їх довільно створювати образи. А потім діти самостійно представляють задуми та план їх реалізації. Причому насамперед цей процес спостерігається у колективних іграх, продуктивних видах діяльності, тобто там, де діяльність протікає з використанням реальних об'єктів та ситуацій та потребує узгодженості дій її учасників.

Пізніше довільність уяви проявляється у індивідуальної діяльності, яка обов'язково передбачає опору на реальні предмети та зовнішні дії, наприклад у мовної.

Важливим моментому цілепокладанні та плануванні виступає оформлення задуму та плану у мові. Включення слова у процес уяви робить його усвідомленим, довільним. Тепер дошкільник у думці програє передбачувані дії, розглядає їх наслідки, розуміючи логіку розвитку ситуації, аналізує проблему з різних точок зору.

Уява дозволяє малюкові пізнавати навколишній світ, виконуючи гностичну функцію. Воно заповнює прогалини у його знаннях, служить для об'єднання розрізнених вражень, створюючи цілісну картинусвіту.

Подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення з урахуванням уяви;

Поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті;

Початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки та розв'язання інтелектуальних завдань.

1) питання, які ставляться дитиною з метою отримати допомогу (тобто мотивом їх є прагнення дитини долучити дорослу до співучасті у різноманітній діяльності самої дитини);

2) питання, що виражають бажання отримати підкріплення (емоційне співпереживання, оцінку, згоду);

3) питання, що виражають прагнення дітей до знання, або пізнавальні питання: а) питання, пов'язані з оволодінням правил поведінки; б) питання пізнавальні у сенсі слова.

Причинами виникнення пізнавальних питань є:

1. Зустріч із новим, невідомим об'єктом, який дитина не може зрозуміти, знайти місце у своєму минулому досвіді.

2. При порушенні уявлень, що виникли, коли виникають протиріччя між тим, що дитина бачить або дізнається, та її минулим досвідом, наявними знаннями.

3. Якщо нове уявлення збігається зі сформованими лише за деякими ознаками, а, по іншим, відрізняється.

Постановка питання свідчить про усвідомлення проблемної ситуації.

У 3 - 4 роки питання не мають ще пізнавальної спрямованості. Діти часто навіть не дослухавши відповіді, тікають або, отримавши відповідь, знову повторюють своє запитання. Запитання на кшталт «Хто? Що? Який? Для чого?" носять ланцюговий характер- це форма активного спілкування із дорослими. У 4 – 5 років – питання типу «Чому? Навіщо? носять вже пізнавальний характер, але ще безсистемні, безладні і різноманітні, не пов'язані з безпосереднім сприйняттям. Дитина ще намагається узагальнити отримані знання, як їх пов'язати. У 5 – 7 років питання «Чому? Навіщо? Найбільш різноманітні за змістом, дитина чекає відповіді, висловлює сумніви, заперечує. Діти вже зіставляють отримані від дорослих відповіді про те, що їм відомо, вони порівнюють, висловлюють сумніви, входять у суперечку.