Psychologická diagnostika rizikových detí. Diagnostika defektu. Metódy diagnostiky psychoemocionálneho stavu adolescentov Diagnostika rizikových detí na základnej škole
Úvod
1.1 Organizácia, hlavné etapy a kritériá výberu detí do nápravných tried.
1.2 Koncepcia psychickej pripravenosti detí na učenie. Nízka školská zrelosť.
1.3 Ťažkosti pri adaptácii školy.
Kapitola 2 Diagnostika rizikových detí v predškolskom období
závery
Záver
Literatúra
Úvod
V systéme opatrení zameraných na zvyšovanie pedagogickej, sociálnej a ekonomickej efektívnosti verejného školstva, ochranu fyzického a mravného zdravia detí, predchádzanie ich predčasnému ukončeniu školskej dochádzky, protiprávnemu správaniu maloletých má významné miesto program aktívnych pedagogická pomoc ohrozeným deťom.
Táto kategória detí je v zložení detskej populácie diferencovaná pomerne nedávno. Zahŕňa deti, ktorých vývin komplikujú nepriaznivé faktory genetického, biologického alebo sociálneho charakteru. Tieto deti nepatria do kategórie chorých alebo hendikepovaných. Vďaka týmto okolnostiam sú však v hraničnej situácii medzi normou a patológiou a pri zachovanej inteligencii majú horšie adaptačné schopnosti ako ich rovesníci. To komplikuje ich socializáciu a robí ich obzvlášť zraniteľnými voči nevyváženým podmienkam prostredia.
Verejnosť a najmä pedagogické povedomie doteraz jasne nepochopila problematiku vývoja a výchovy ohrozených detí.
Štúdie lekárov a hygienikov ukazujú, že v predškolských zariadeniach a školách sú to práve deti rizikovej skupiny, ktoré najčastejšie ochorejú a sú najviac ohrozené z hľadiska reálneho nebezpečenstva vzniku tej či onej chronickej choroby. Práve tieto deti už od prvého ročníka so systematickými problémami v štúdiu zaostávajú, sú neúspešné a ťažké. Oprávnene sa kladie otázka, že škola sa pre nich stáva najnebezpečnejšou zónou, kde sa primárne vývinové nedostatky prehlbujú a prerastajú sekundárnymi, osobnými, vznikajúcimi na pozadí zaostalosti v učení, nie prestížneho postavenia medzi rovesníkmi a prevládajúcim negatívna hodnotiaca stimulácia zo strany učiteľov a rodičov.
Tieto sekundárne odchýlky, prejavujúce sa v rôznych formách školskej neprispôsobivosti, deviantnom správaní detí a dospievajúcich, sú spravidla predmetom pozornosti a reakcie učiteľov, lekárov, orgánov činných v trestnom konaní. Práca, odlišná vo svojich formách, sa vykonáva v rovnakej logike - logike prekonania týchto sekundárnych deformácií ich pôvodom. Preto aj napriek obrovským materiálnym nákladom na jeho zabezpečenie je jeho účinnosť tak neúmerne malá.
Súčasná situácia si vyžaduje prehodnotenie zaužívaných prístupov a akcentov. Pojem prevencia ako hlavný článok v boji za fyzické a morálne zdravie mladších generácií, organická súčasť globálneho problému ekológie človeka, sa čoraz viac uznáva ako základ tohto prehodnotenia. V skutočnosti majú pedagogické formy a metódy práce, rôzne vzdelávacie inštitúcie, pedagogika a školy v tejto koncepcii vedúcu, rozhodujúcu úlohu.
V štruktúre všeobecnej pedagogiky sa vyčlenila relatívne samostatná oblasť vedeckého poznania a praktickej pedagogickej činnosti, ktorej účelom je rozvíjať a zavádzať do praxe vzdelávacích inštitúcií účinné opatrenia pedagogickej pomoci ohrozeným deťom. Táto oblasť vedeckého výskumu sa nazýva nápravná pedagogika.
Práca vykonaná v tejto oblasti vedomostí už dnes umožňuje odporučiť nasledujúci systém opatrení zameraných na úspešnú adaptáciu ohrozených detí v školskom systéme na ochranu ich zdravia:
1) psychologická a pedagogická diagnostika detí vstupujúcich do školy a včasná identifikácia rizikových skupín medzi nimi;
2) vytváranie šetrných hygienicko-hygienických, psychohygienických a didaktických podmienok v školách pre rizikové deti s prihliadnutím na ich individuálne typologické charakteristiky;
3) využívanie nápravných vyučovacích metód v pedagogickej práci s deťmi „rizikovej skupiny“.
Implementácia vyššie uvedeného systému opatrení v praxi prebieha najmä v experimentálnych skúsenostiach s prácou nápravnovýchovných tried, ktoré sú považované za optimálnu formu pedagogickej pomoci pre rizikové deti pre súčasnú fázu vývinu systému verejného vzdelávania.
Vyrovnávacie triedy – triedy zdravia, ako sa im najčastejšie hovorí, sa otvárajú v bežných bežných školách. Zabezpečujú šetriaci spôsob výučby, menšiu vyťaženosť, zavádzanie špeciálnych nápravných a zdravotných opatrení do učebných osnov.
V týchto triedach sa realizuje špeciálny druh nápravnej výchovy, ktorá ako svoju hlavnú funkciu zabezpečuje starostlivosť o zdravie, nápravu nedostatkov vo vývoji detí, ich psychickú, sociálnu rehabilitáciu, odhaľovanie individuálnych schopností a nadania ako spoľahlivý základ osobné sebapotvrdenie. Zároveň je mimoriadne dôležité, aby nápravné triedy fungovali podľa zaužívaných učebných osnov a deti sa v nich rok čo rok učili so svojimi rovesníkmi. Nápravné triedy teda poskytujú ohrozeným deťom potrebnú pomoc a podporu, zároveň nedehonestujú osobnosť, ktorá je z etického hľadiska mimoriadne dôležitá, netraumatizujú rodinu a nezdržujú cestu rastúci človek k profesii.
Cieľom diplomovej práce je včasná identifikácia rizikových detí v predškolskom období.
Objektom výskumu sú deti predškolského veku.
Predmetom výskumu je prevencia školských maladjustácií.
Na dosiahnutie cieľa štúdie boli stanovené tieto úlohy:
1. Určiť hlavné etapy a kritériá výberu detí do nápravných tried;
2. Preskúmajte teoretické aspektyškolská zrelosť;
3. Identifikovať ťažkosti adaptácie školy;
4. Vykonávať psychologickú a pedagogickú diagnostiku rizikových detí v predškolskom období;
5. Prezentujte analýzu výsledkov diagnostiky;
6. Ponúknuť nápravný program pedagogickej pomoci ohrozeným deťom.
Hypotéza: včasná prevencia príčin školskej neprispôsobivosti prispieva k vyššej pripravenosti na školu.
Teoretický význam práce spočíva v rozbore psychologickej literatúry o probléme školskej zrelosti.
Praktický význam práce spočíva podľa nášho názoru v tom, že metodiku testovanú v tejto práci, prezentovanú Kumarinou GF, možno odporučiť praktickým psychológom pracujúcim s predškolákmi ako nástroj na včasnú diagnostiku rizikových detí v predškolské obdobie.
Kapitola 1 Diagnostika prevencie školskej maladjustácie
1.1 Organizácia, míľniky a výberové kritériá
deti v nápravnovýchovných triedach.
Výber detí do nápravných tried je dôležitou a zodpovednou úlohou, ktorá si vyžaduje koordinované úsilie rodičov, predškolských pedagógov, školských pedagógov a psychológov na jej riešenie.
V školách, v ktorých sú vytvorené nápravné triedy, je koordináciou tohto úsilia poverená školská psychologická a pedagogická komisia. Zloženie školskej psychologickej a pedagogickej komisie tvorí: riaditeľ školy pre základné vzdelávanie, psychológ (ak na škole pôsobí), logopéd, učiteľ a školský lekár.
Úlohy komisie vo fáze počiatočného štúdia detí sú nasledovné:
1) organizovať zhromažďovanie spoľahlivých informácií o deťoch vstupujúcich do školy,
2) na základe zozbieraných údajov sa orientovať v kvalitatívnom zložení detí; identifikovať v predbežnom poradí deti „rizikových skupín“;
3) organizovať špeciálnu diagnostiku vopred vybraných detí,“
4) dokončiť hlavné zloženie nápravnej triedy podľa výsledkov diagnostiky;
5) zbierať dodatočné diagnostické informácie o deťoch počas adaptácie na školu (počas prvých dvoch akademických mesiacov) na vyriešenie kontroverzných otázok;
6) v prípade potreby vykonať pohyb študentov v rámci rovnobežky; dohodnúť konečné zloženie nápravnovýchovnej triedy s hosťujúcou lekársko-pedagogickou komisiou. Vyriešiť otázku presunu jednotlivých žiakov v prípade potreby do siete špeciálneho vzdelávania.
V práci školskej psychologickej a pedagogickej komisie pre štúdium detí sa teda rozlišujú dve hlavné etapy: štúdium detí v predškolskom období a v procese školskej adaptácie.
Pri organizovaní štúdia detí v materskej škole je potrebné v prvom rade nadviazať obchodné, zainteresované kontakty s rodičmi detí a učiteľkami materskej školy. Títo aj iní sú pre školu nositeľmi mimoriadne cenných informácií o deťoch. Môžu charakterizovať dieťa z rôznych uhlov pohľadu a zároveň celostne. Pozorovania rodičov a učiteľov materských škôl o stave všeobecného vývinu dieťaťa, jeho dynamike sa môžu stať spoľahlivým základom pri riešení problému identifikácie ohrozených detí. Pri skúmaní detstva dôležitosť pozorovaní príbuzných či vychovávateľov zdôrazňovali všetci významní učitelia – K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinskij. Tento prístup ešte viac presadil svoju autoritu teraz, keď bol vyvinutý bohatý metodologický súbor nástrojov pre experimentálny výskum. rôzne oblasti duševného vývoja detí. Nie je náhoda, že významný odborník v oblasti psychodiagnostiky, nemecký vedec G. Vitzlak, poznamenáva, že presnosť hodnotení stupňa pripravenosti na školu, ako aj prognózy výkonov žiakov, ktoré robí učiteľ materskej školy, je často vyššie ako výsledky testov.
Aby znalosti detí, ktoré majú rodičia a opatrovatelia k dispozícii, mohli slúžiť na identifikáciu ohrozených detí, treba ich kompetentne vyžadovať.
V práci predškolského zariadenia a školy by mala existovať úzka kontinuita. V súvislosti s organizáciou nápravných tried na školách by sa stály obchodný styk so základnými predškolskými zariadeniami mal stať predmetom osobitného záujmu riaditeľa školy pre základné vzdelávanie.
Riaditeľka musí oboznámiť zamestnancov predškolského zariadenia s cieľmi a zámermi nápravných tried, s programom pozorovania detí, s kritériami pre pedagogický výber detí v týchto triedach, s požiadavkami, ktoré musí učiteľ prípravnej skupina by sa mala riadiť pri zostavovaní pedagogických charakteristík svojich absolventov.
Práca s rodičmi a ich oboznámenie s menovaním nápravných tried, so zásadami výberu detí do týchto tried si vyžaduje osobitnú jemnosť a dôkladnosť. Je vhodné, aby takúto informáciu uviedol riaditeľ školy na stretnutí rodičov budúcich žiakov prvého stupňa. Je dôležité, aby rodičia pochopili, že nápravná trieda (trieda pedagogickej podpory, zdravotná) je skutočnou formou pomoci tým deťom, ktoré si z dôvodu zlého zdravotného stavu a nedostatočnej pripravenosti na školu vyžadujú osobitnú pozornosť učiteľa a lekára, že včasná, prípadne skoršia identifikácia takýchto detí je spoločným záujmom rodičov a školy.
Výber detí do nápravných tried by sa mal riadiť dvoma navzájom súvisiacimi a doplňujúcimi sa kritériami. . Jedným z nich je nízka pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, t.j. školská zrelosť. Druhým kritériom je náročnosť adaptácie na školský život (v počiatočnom štádiu učenia v bežných triedach). Prvé kritérium zohráva vedúcu úlohu v prípravnom štádiu výberu detí. Druhým kritériom je hlavné kritérium v novej fáze – pozorovanie detí v reálnych vzdelávacích aktivitách. Z predbežných záverov prvej etapy výberu detí do nápravných tried už toto kritérium v kontroverzných prípadoch vedie ku konečným záverom, ktoré sa prakticky potvrdili.
1.2 Koncepcia psychickej pripravenosti detí na učenie.
Nízka školská zrelosť .
Včasné posúdenie psychickej pripravenosti detí na školskú dochádzku je jedným z hlavných typov prevencie následných možných ťažkostí v učení a rozvoji. Zároveň psychológ v prvom rade dbá nielen na formálnu pripravenosť na školskú dochádzku (vie čítať, počítať, vie niečo naspamäť, vie odpovedať na otázky atď.), ale aj na určité psychologické vlastnosti: ako sa dieťa cíti pri vstupe do školy, či má skúsenosť s komunikáciou s rovesníkmi, ako sebavedomo sa cíti v rozhovore s neznámymi dospelými, ako je rozvinutá jeho kognitívna aktivita, aké sú znaky jeho motivačnej, emocionálnej pripravenosti na štúdium v škole , a ďalšie. Na základe výsledkov vyšetrenia psychológ spolu s učiteľkou vypracováva program individuálneho prístupu k práci s deťmi od prvých dní pobytu v škole.
Hlavným účelom zisťovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku je prevencia školskej neprispôsobivosti. V súlade s týmto cieľom nedávno rôzne triedy, ktorej úlohou je realizovať individuálny prístup vo vyučovaní vo vzťahu k deťom pripraveným aj nepripraveným na školu, aby sa predišlo prejavom školskej neprispôsobivosti.
Školskou zrelosťou sa rozumie taká úroveň všeobecného rozvoja dieťaťa, ktorá postačuje na jeho úspešné zaradenie do života školy, na rozvoj novej sociálnej roly – roly žiaka, na prechod z hry ako vedúcej činnosti. v predškolskom detstve k učeniu.
Nízka úroveň školskej zrelosti sa prejavuje ako nedostatočná rozvinutosť jedného alebo spravidla viacerých hlavných aspektov duševného a telesného vývinu a zdravia detí, najpodstatnejších pre zaradenie do výchovno-vzdelávacej činnosti.
V súhrne môžu ako informatívne indikátory nízkej školskej zrelosti slúžiť: prítomnosť odchýlok v somatickom a predovšetkým neuropsychickom zdraví dieťaťa; nedostatočná úroveň jeho sociálnej, psychologickej a pedagogickej pripravenosti na školu; nedostatočné vytváranie psychologických a psychofyziologických predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť. Učitelia sa týmito ukazovateľmi riadia predovšetkým pri výbere detí do nápravných tried a ako ukazujú vedecké údaje, sú prognosticky významné. Zastavme sa pri každom z nich:
I. Odchýlky v somatickom a neuropsychickom zdraví dieťaťa.
Lekári dosvedčujú, že v zdravotnom stave detskej populácie nastali v posledných rokoch nepriaznivé zmeny: zvýšil sa počet detí s chronickou patológiou (3. zdravotná skupina). Skupina detí s morfologickými a funkčnými odchýlkami, ktoré sú často choré, sa výrazne zväčšila a stala sa kvantitatívnou prevahou (asi 40 %).
Medzi odchýlkami v zdravotnom stave školákov a zaostávanie v štúdiu existuje priama súvislosť. Zistilo sa, že medzi deťmi so slabým výkonom sa absolútna väčšina vyznačuje jedným alebo druhým stupňom neuropsychiatrickej patológie. Známky neuropsychiatrických symptómov sa často objavujú na pozadí niektorých chronických somatických ochorení (ochorenia ucha, hrdla, nosa, tráviaceho ústrojenstva, dýchacích ciest, porúch pohybového aparátu atď.).
Neúspech týchto žiakov je v drvivej väčšine prípadov spôsobený zvýšenou únavou a zníženým výkonom v dynamike školského dňa, týždňa a roka. U významnej časti z nich je v období optimálnych fyziologických funkcií intenzita práce 33-77% a kvalita o 33-98% nižšia ako u zdravých detí.
Menované vlastnosti priamo súvisia s individuálnou funkcionalitou centrály nervový systém, negatívne ovplyvňujú všetky kognitívne procesy dieťaťa a výrazne znižujú efektivitu procesu učenia. Spôsobujú poruchy vnímania (neschopnosť koncentrácie vedie k slabej diferenciácii prvkov vnímaného, k ich nerozlíšeniu z hľadiska ich dôležitosti, k vnímaniu nie situácie ako celku, ale iba jej jednotlivca a nie jej najdôležitejšie väzby. Z toho vyplýva neschopnosť adekvátne reflektovať vnímané a jeho nesprávne chápanie) ... V tomto prípade je presnosť aj rýchlosť intelektuálnych akcií výrazne nižšia. Je tiež ťažké prejsť z jednej metódy akcie na druhú, neexistuje flexibilná reakcia na zmenu situácie. To posledné vedie k ťažkostiam nielen vo vyučovaní, ale aj pri výchove dieťaťa.
Niektoré z týchto detí spĺňajú školské požiadavky, no dosahuje sa to za cenu nadmerného stresu, vedúceho k prepracovaniu a následne k zhoršeniu zdravotného stavu. Takže podľa Inštitútu hygieny detí a mládeže Ministerstva zdravotníctva Ruska sa u viac ako 50 % detí so zdravotným postihnutím, ktoré sú uznané za nepripravené na školu počas štúdia v prvom ročníku, zhoršil ich zdravotný stav. ako v dôsledku funkčných odchýlok, tak v dôsledku zhoršenia alebo vzniku nových chronických ochorení.
Odchýlky v zdravotnom stave detí nastupujúcich do školy sú povinným ukazovateľom, ktorý je potrebné zohľadniť pri určovaní školskej zrelosti.
II. Nedostatočná úroveň sociálnej a psychologicko-pedagogickej pripravenosti a školy.
Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je chápaná ako nevyhnutná a dostatočná úroveň duševného rozvoja dieťaťa na zvládnutie školského učiva v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. Potrebná a dostatočná úroveň skutočného rozvoja by mala byť taká, aby tréningový program spadal do „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa. „Zóna proximálneho vývoja“ je definovaná tým, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci s dospelými. Spolupráca je zároveň chápaná veľmi široko: od vedúcej otázky až po priamu demonštráciu riešenia problému.
Ak je súčasná úroveň duševného vývinu dieťaťa taká, že „zóna proximálneho vývinu“ je nižšia ako tá, ktorá je potrebná na zvládnutie učiva v škole, potom sa dieťa považuje za psychicky nepripravené na školskú dochádzku, keďže v dôsledku nedôslednosti jeho „zónu proximálneho rozvoja“ s požadovaným zvládnutím programového materiálu a okamžite spadá do kategórie zaostávajúcich študentov.
V ruskej psychológii teoretické štúdium problému psychologickej pripravenosti na školu vychádza z prác L.S. Vygotsky.
Školský život je úplne podriadený získavaniu vedomostí, učeniu. Je oveľa prísnejšie regulovaný a postupuje podľa vlastných pravidiel, odlišných od predchádzajúceho života dieťaťa. Aby si dieťa úspešne zvyklo na nový život, musí byť dostatočne zrelé ako človek, musí mať aj určitú pedagogickú prípravu do školy. Školské nezrelé deti sú spravidla výrazne horšie ako ich rovesníci v prvom aj druhom období.
Zároveň je to orientačné:
a) neochota chodiť do školy, nedostatok vzdelávacej motivácie.
Prevažná väčšina detí sa aktívne snaží chodiť do školy. V očiach dieťaťa to znamená novú etapu v jeho dospelosti. Dieťa si uvedomuje, že je už dostatočne veľké, že sa musí učiť. Deti netrpezlivo očakávajú začiatok vyučovania. Ich otázky a rozhovory sa čoraz viac zameriavajú na školu. Psychologicky sa pripravujú na novú rolu, ktorú musia zvládnuť – rolu študenta.
Deti s nízkou pripravenosťou na školu toto všetko nemajú. Nastávajúci školský život nevstúpil do ich povedomia a nevzbudzoval zodpovedajúce zážitky. Nečakajú na blížiace sa zasvätenie do učeníkov. So svojim starým životom sú celkom spokojní. Na otázku: "Chceš ísť do školy?" - odpovedajú: „Neviem“, a ak odpovedia kladne, potom, ako sa ukazuje, do školy ich neláka obsah školského života, ani príležitosť naučiť sa čítať, písať , učiť sa nové veci, ale čisto vonkajšie aspekty - nerozlúčiť sa s kamarátmi z detskej skupinovej záhrady, mať ako oni tašku, portfólio, nosiť školskú uniformu a iné.
b) nedostatok organizácie a zodpovednosti dieťaťa; neschopnosť komunikovať, správať sa adekvátne.
Základné normy ľudskej komunikácie, pravidlá správania sa deti učia pred školou. Väčšina z nich si zároveň vytvára predpoklady pre takú dôležitú sociálnu vlastnosť človeka, akou je zodpovednosť. U detí psychologicky nepripravených na školu nedošlo k včasnému formovaniu zodpovedajúcich vlastností a zručností. Ich správanie je charakterizované dezorganizáciou: sú buď nadmerne náhodne aktívni, alebo naopak extrémne pomalí, neiniciatívni, stiahnutí. Takéto deti si slabo uvedomujú špecifiká komunikačných situácií, a preto sa často správajú nevhodne. V hrách porušujú pravidlá, je pre nich veľmi ťažké zúčastniť sa hry na hranie rolí... Takéto deti sú nezodpovedné: ľahko zabudnú na úlohy, netrápia sa tým, že splnili, čo sľúbili.
c) nízka kognitívna aktivita.
Nevyhnutným predpokladom úspešného zaradenia dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti je prítomnosť takzvaného kognitívneho postoja k realite. U väčšiny detí sa tento postoj formuje na začiatku školskej dochádzky. Deti už vyrastajú z hry, čo je výhoda herných záujmov, ktoré aktívne podfarbili ich predškolský vývoj. Začínajú si uvedomovať samých seba ako súčasť väčšieho sveta, v ktorom žijú, a aktívne chcú tomuto svetu porozumieť. Sú zvedaví, kladú veľa otázok, vytrvalo hľadajú na ne odpovede.
Deti s nízkou úrovňou rozvoja kognitívnej aktivity sú odlišné. Okruh ich záujmov je spravidla zúžený, nepresahuje bezprostredné okolie. Nemožno ich nazvať „prečo“. Len málokedy berú do rúk detské knihy, časopisy alebo si sami prezerajú obrázky. Ich pozornosť neudržujú vzdelávacie programy v rozhlase a televízii. Vnútorné nutkanie k poznaniu, k učeniu, ktoré je charakteristické pre kognitívne aktívne deti v predvečer školy, sa u nich citeľne znižuje.
d) obmedzené horizonty.
Pri normálnom vývoji, v čase, keď deti vstupujú do školy, si už osvojujú značné množstvo informácií, získavajú množstvo zručností a schopností, ktoré im umožňujú zapojiť sa do procesu cieľavedomého, systematického učenia. Vyzbrojovanie vedomosťami a zručnosťami sa vyskytuje tak v procese špeciálnych prípravných prác v materskej škole, doma, ako aj v nedobrovoľných, nie špecificky zameraných na učenie, činnosti, potom dieťa spontánne absorbuje vedomosti zo života okolo seba, ovláda zručnosti. Výsledky takéhoto prípravného alebo spontánneho učenia sú však u rôznych detí rôzne. Je to dané nielen rozdielmi v podmienkach výchovy, ale aj individuálnymi rozdielmi v kognitívnej činnosti – vo vnímacích a spracovateľských schopnostiach mozgu každého dieťaťa.
Bez ohľadu na dôvod obmedzeného výhľadu dieťaťa, samotná prítomnosť tejto skutočnosti si vyžaduje pozorný postoj k nemu a je signálom pre potrebu špeciálnej nápravnej práce.
e) nízka úroveň vývinu reči (dôslednosť, zmysluplnosť, výraznosť).
Reč dieťaťa, podobne ako reč dospelého, je jednou zo špecifických foriem ľudského vedomia a zároveň je jeho vizuálnym vyjadrením. Podľa toho, ako dieťa hovorí - vo voľnom dialógu (odpovedá na otázky, hovorí o javoch, udalostiach, ktoré ho nadchli), môžete získať celkom správnu predstavu o tom, ako myslí, ako vníma a chápe prostredie.
Reč detí s oneskorením vo vývoji kognitívnej aktivity sa zvyčajne vyznačuje chudobou jazykových foriem, obmedzenou slovnou zásobou, prítomnosťou agramatických fráz.
III. Neformované psychologické a psychofyziologické predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.
Riešenie problémov počiatočného štádia školského vzdelávania predpokladá u detí určitú úroveň rozvoja množstva psychologických a psychofyziologických funkcií, ktoré najviac súvisia s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Je však známe, že približne 10 % sedemročných a viac ako 20 % šesťročných detí, ktoré začínajú študovať s normálnou inteligenciou, nemá dostatočnú funkčnú pripravenosť na školu. Pri absencii potrebných nápravných opatrení sa táto okolnosť stáva dôvodom počiatočného zaostávanie detí v učení.
Zdôrazňuje sa množstvo ukazovateľov, ktoré celkom určite odrážajú nedostatočný rozvoj psychologických a psychofyziologických funkcií dôležitých pre školu. Tie obsahujú:
a) nedostatok formovania intelektuálnych zručností.
Asimilácia školských vedomostí si vyžaduje potrebnú úroveň rozvoja množstva intelektuálnych zručností u detí. Tieto zručnosti si deti zvyčajne osvojujú na požadovanej úrovni v rôznych druhoch praktických a hrových činností, ktorých je predškolské detstvo plné. Špeciálne ich zabezpečuje vzdelávací program materskej školy. Ak sa z dôvodov vonkajšej alebo vnútornej povahy tieto zručnosti nevytvorili, neskôr - v podmienkach bežného učenia - nie je vzdelávací materiál úplne asimilovaný.
b) slabá svojvôľa činnosti, nedostatočný rozvoj dobrovoľnej pozornosti.
Najdôležitejším predpokladom úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti je jej svojvôľa - schopnosť sústrediť sa na riešený problém, podriadiť mu svoje činy, plánovať ich postupnosť, nestratiť v procese činnosti podmienky problému, zvoliť adekvátne prostriedky riešenia, dotiahnuť riešenie do konca, skontrolovať správnosť dosiahnutého výsledku. Je zrejmé, že nedostatok formovania na požadovanej úrovni týchto zručností bude mať za následok problémy, ktoré sa prejavia vo všetkých typoch školských aktivít, pri asimilácii rôznych vzdelávacích materiálov.
c) nedostatočná úroveň rozvoja malých svalov ramena.
Proces zvládnutia písania vo výučbe gramotnosti a matematiky, ako aj proces kreslenia a vykonávania mnohých remesiel, ktoré poskytuje pracovný program, si vyžadujú určitú formáciu svalov ruky a predlaktia. Pri nedostatočnej zrelosti a trénovaní tých druhých, napriek mimoriadnemu úsiliu detí, sa pre ne stáva rozvoj týchto druhov aktivít veľkým problémom.
d) nedostatok formovania priestorovej orientácie, zrakového vnímania, koordinácie ruka-oko.
Nedostatočná úroveň rozvoja týchto funkcií sťažuje deťom určovanie priestorových vzťahov bukových prvkov, čísel, geometrických čiar a obrazcov, sťažuje orientáciu v diagramoch a vizuálnych obrazoch. Tieto odchýlky slúžia ako prirodzená prekážka pri učení spievať, písať, pri asimilácii základných matematických vedomostí, pri remeslách a kreslení.
e) nízka úroveň rozvoja fonematického sluchu.
Fonematický sluch je schopnosť rozlišovať jednotlivé zvuky v rečovom prúde, oddeľovať zvuky od slov, od slabík. Pre produktívne učenie sa čítania a písania a pre rozvoj pravopisných zručností musia študenti „rozpoznať“ fonémy nielen v silných, ale aj v slabých polohách, rozlišovať medzi variantmi zvuku fonémy a korelovať písmeno s fonémou v rôznych pozície.
U väčšiny ohrozených detí je fonematický sluch taký nedokonalý, že postupy na samostatné vymýšľanie slov pre danú hlásku, zvýraznenie danej hlásky v slove a počítanie hlások v slovách, ktoré sú jasne vyslovené, sa stávajú nemožnými. Táto úroveň „fonemickej hluchoty“ je prekážkou pri formovaní zručností v čítaní a pravopise správneho písania.
1.3. Ťažkosti s adaptáciou školy.
Pojem „školská maladjustácia“ sa v posledných rokoch používa na označenie rôznych problémov a ťažkostí vyskytujúcich sa u detí rôzneho veku v súvislosti so školskou dochádzkou.
Tento pojem je spojený s odchýlkami vo vzdelávacej činnosti, ťažkosťami v učení, konfliktmi so spolužiakmi a pod.
Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí alebo u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami, ale nie sú distribuované deťom, u ktorých sú poruchy učenia spôsobené oligofréniou, organickými poruchami a fyzickými poruchami.
Školská maladjustácia je vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti a deformácií v osobnom rozvoji.
Pri riešení kontroverzných otázok o posielaní dieťaťa do polepšovne je zásadne dôležité, najspoľahlivejšie a najpresvedčivejšie kritérium komplikovaného zaradenia do života školy v podmienkach bežnej triedy - náročnosť adaptácie na školu.
Prechod z predškolského detstva do systematickej školskej dochádzky takmer u žiadneho dieťaťa neprebieha hladko. Je spojená s určitou reštrukturalizáciou fyziologických a psychofyziologických systémov a funkcií tela. Pri normálnom vývoji dieťaťa sa táto reštrukturalizácia prežíva pomerne ľahko. Už po piatich až šiestich týždňoch sa prejaví efekt tréningu na fyziologických funkciách detí a zvyšuje sa odolnosť voči únave. Denná a týždenná dynamika pracovnej kapacity nadobúda relatívne stabilný rytmus, ktorý sa približuje k optimálnemu. Žiaci sú zaradení do nového systému vzťahov s ostatnými, osvojujú si mravné normy školského života. Avšak deti, ktorých vývoj je charakterizovaný disharmóniou (ohrozené deti), už v tejto fáze pociťujú špecifické ťažkosti. Postupom času sa takéto ťažkosti nielenže neodstránia, ale naopak, ešte viac sa prehĺbia. Tieto ťažkosti sú u každého iné. Uvádzame len tie najtypickejšie z nich:
1) neschopnosť zvyknúť si na novú rolu žiaka, s požiadavkami a normami školského života, negatívny postoj k učeniu.
Citovo-silná, osobnostná nezrelosť, ktorá odlišuje značnú časť rizikových detí, upozorňuje na neschopnosť takýchto detí prebudovať svoje správanie v súlade so zmenenou situáciou, podriadiť ho novým požiadavkám školského života.
Študenti zisťujú nepochopenie svojho nového statusu – statusu študenta, zodpovednosti, ktorú im tento status ukladá. Toto nepochopenie sa prejavuje aj v správaní detí v škole - často porušujú disciplínu v triede, nevedia, ako sa majú správať počas prestávok, spôsobuje to konfliktné vzťahy s učiteľmi a spolužiakmi.
2) „intelektuálna pasivita“.
Väčšina detí si už pred vstupom do školy vytvorila kognitívny postoj k realite. Reagujú na učebné situácie, ktoré si vyžadujú sústredenú pozornosť a vôľu, dokážu zdôrazniť aktuálnu učebnú úlohu, odlíšiť ju od hry alebo praktickej,
V psychológii detí s určitým oneskorením vo vývine, ktoré tvoria určitú časť detí „rizikovej skupiny“, takýto skok nenastal včas. Charakterizuje ich „intelektuálna pasivita“ – nedostatok chuti a zvyku myslieť, riešiť problémy, ktoré priamo nesúvisia s hrou alebo každodennou situáciou. Tieto deti výchovnú úlohu nevnímajú, dokážu ju prijať až vtedy, keď sa premietne do praktického plánu blízkeho ich životnej skúsenosti. (Otázka: koľko pridá 2 ku 3 - môže študenta zmiasť. A otázka: koľko sladkostí budete mať, ak otec dal 3 a mama dala 2 - ľahko dostane správnu odpoveď).
Učitelia musia vynaložiť veľa úsilia na to, aby sa podstata výchovného problému stala objektom pozornosti týchto detí, aby ich naučili vidieť.
Podaním zovšeobecneného opisu výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, ktorí odhaľujú „intelektuálnu pasivitu“, psychológ L.S. Slavina píše: „Nie sú zvyknutí a nevedia myslieť, vyznačujú sa prítomnosťou negatívneho postoja k duševnej práci a s tým spojeným negatívnym postojom, túžbou vyhýbať sa aktívnej duševnej činnosti. Preto vo vzdelávacích aktivitách, ak je to potrebné, na riešenie intelektuálnych problémov, majú túžbu používať rôzne riešenia (zapamätanie bez pochopenia, hádanie, túžba konať podľa modelu, používať výzvy atď.). Neochota riešiť kognitívne úlohy, intelektuálna pasivita az toho vyplývajúce obchádzanie v osvojovaní si vedomostí sú jednou z charakteristických čŕt tejto časti rizikových detí, ktorá im bráni úspešne sa adaptovať na školu.
3) ťažkosti so zvládnutím vzdelávacieho materiálu; znížená schopnosť učiť sa, zaostávanie v tempe činnosti.
Nedostatočný rozvoj školsky významných psychofyziologických funkcií (porucha fonematického sluchu, zrakového vnímania, priestorovej orientácie, koordinácie oko-ruka, malé svaly paží), ktorý charakterizuje značnú časť rizikových detí, sa stáva objektívnou príčinou ich ťažkostí so zvládnutím výchovno-vzdelávacej činnosti. materiál. Tieto deti zvládajú písanie a čítanie s veľkým stresom.
Ďalším dôvodom ťažkostí pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu je nedostatok formovania intelektuálnych zručností potrebných na systematické vzdelávanie. Najmä taká dôležitá vec, akou je schopnosť zovšeobecňovať a diferencovať v príslušných kategóriách objekt a fenomén okolitého sveta.
L.S. Vygotsky zvažoval oboje požadovaný stav plnohodnotná asimilácia vedomostí. Normálne vyvinuté deti už na začiatku svojho vzdelávania dokážu napríklad rozlišovať medzi rečou ako praktickým komunikačným prostriedkom a rečou, jazykom, ako špeciálnou formou reality, ktorá podlieha špeciálnej asimilácii. Je to formovanie takejto zručnosti, ktorá umožňuje vedome zvládnuť počiatočné gramatické pojmy: zvuk, písmeno, slabika, slovo, veta atď. Deti s oneskoreným vývinom nedokážu rozlíšiť tieto dva aspekty reči. V procese osvojovania si predmetu ruský jazyk sú zadržiavaní na úrovni mladších detí, pre ktoré jazyk ako systém slovných znakov a pravidiel ich používania ešte neexistuje. (Svoju pozornosť sústreďujú predovšetkým na obsah, ktorý chcú označiť, vyjadriť rečou, ale nie na jazyk, ktorý je prostriedkom na vyjadrenie tohto obsahu. To znamená, že táto funkcia jazyka, ako ukazuje výskum, ani nevšimnúť). Pre malé dieťa je slovo ako priehľadné sklo, za ktorým sa predmet určený slovom priamo a priamo leskne.
Počiatočný výcvik v matematike si vyžaduje v prvom rade zvládnutie počítania. F. Engels však poznamenal, že „na to, aby sme mohli počítať, musíme mať nielen predmety, ktoré sa počítajú, ale už musia mať schopnosť odvádzať pozornosť od všetkých ich ostatných vlastností, s výnimkou počtu, keď uvažujeme o týchto predmetoch. obsah javov vytvára výrazné bariéry úspešnej asimilácie a matematického poznania.
Prirodzeným dôsledkom uvedených ťažkostí, spolu s ostatnými vyššie spomenutými, je pomalšie tempo učebnej aktivity týchto detí, ich znížená náchylnosť k učeniu - znížená schopnosť učiť sa.
4) progresívne zvýšenie únavy, prudké zníženie pracovnej kapacity, objavenie sa alebo exacerbácia príznakov nervových porúch.
Prirodzene, deti „rizikovej skupiny“ – choré, slabé a „nezrelé“ – najťažšie znášajú zmeny v zaužívanom spôsobe života spojené so začiatkom systematického vzdelávania. Spôsob štúdia a denného odpočinku nezodpovedá psychofyzickým možnostiam tohto kontingentu školákov. V podmienkach režimu, racionálneho z hľadiska požiadaviek školskej hygieny, orientovaného na vekové normy, spôsobujú nepriaznivé zmeny zdravotného stavu.
Rodičia venujú pozornosť tomu, že dieťa je v škole také unavené, že nemá dostatok domáceho oddychu, aby sa zbavilo únavy. Existujú sťažnosti na bolesť hlavy, poruchu spánku ("dlho nezaspí", "nepokojne spí", "kričí vo sne"). Chuť dieťaťa sa zhoršuje, objavujú sa príznaky neuropsychických abnormalít: tiky, mimovoľné pohyby rúk, smrkanie alebo nervózny kašeľ a ďalšie.
Učiteľky poznamenávajú, že tieto deti sa počas vyučovania nevedia sústrediť, sú roztržité, dokážu udržať pozornosť len veľmi krátko. Často počúvajú sťažnosti ako:
"Som unavený", "Chcem ísť domov."
Kapitola 2 Diagnostika rizikových detí v predškolskom období
2.1 Metódy výskumu rizikových detí v predškolskom období.
Psychologickú a pedagogickú diagnostiku rizikových detí v predškolskom období uvádza G.F. Kumarina, vyvinutá v laboratóriu nápravnej pedagogiky Výskumného ústavu teórie a dejín pedagogiky Akadémie pedagogických vied Ruska. Metodika je určená predovšetkým tým zamestnancom predškolských zariadení a škôl - vychovávateľom, učiteľom, psychológom, ktorí vyberajú deti do nápravnovýchovných tried. Pracovníci laboratória I.I. Arginskaya, Yu.N. Vyunková, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Citlivo.
a) Metódy frontálneho štúdia detí
Riešenie otázok súvisiacich so štúdiom detí nastupujúcich do školy je v kompetencii školskej psychologickej a pedagogickej komisie.
Úlohou komisie je v prvej etape práce organizovať zber vedeckých informácií o deťoch nastupujúcich do školy, vykonať všeobecnú orientáciu v ich kvalitatívnom zložení a predselektovať deti s nízkou úrovňou školskej pripravenosti. s predvídateľnými problémami s učením.
Najpohodlnejšími metódami práce v tejto fáze sú metódy frontálneho štúdia detí. Na tento účel sa v prvom rade používa testovacia metóda, organizuje sa implementácia všetkých detí prípravné skupiny základné pre školské materské školy množstvo diagnostických úloh. Účelom úloh je identifikovať u budúcich prvákov úroveň zrelosti tých najdôležitejších psychofyziologických a psychických funkcií, ktoré sú pre zaradenie do školského vzdelávacieho procesu najpotrebnejšie, nájsť deti s nízkou úrovňou formovania týchto najdôležitejších predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, už v tejto etape zamerať pozornosť vychovávateľov na potrebu špeciálnej nápravnovýchovnej práce s nimi.
Štúdium detí v materskej škole organizuje a vedie jedna osoba z členov školskej psychologickej a pedagogickej komisie - riaditeľ školy, psychológ alebo na to špeciálne vyškolený pedagóg. Najvhodnejším obdobím na takéto štúdium je marec – máj. Testovanie absolventov materských škôl prebieha na tréningoch v skupine, v prirodzenom a pre deti známom prostredí. Svojmu účelu slúži 7 diagnostických úloh. Plnenie úloh je organizované počas niekoľkých dní. Neodporúča sa zaradiť do programu jednej vyučovacej hodiny viac ako jednu diagnostickú úlohu. Pre úlohu sa zvolí najpriaznivejšie časové obdobie. Predložením diagnostickej úlohy deťom učiteľ v žiadnom prípade nezdôrazňuje jej výlučnosť. Deti vykonávajú úlohy samostatne.
Nižšie sú uvedené diagnostické úlohy, ktoré sa odporúčajú používať v procese frontálneho štúdia detí. Každá úloha je sprevádzaná samostatným popisom jej zamýšľaného účelu, podmienok implementácie. Uvádzajú sa aj charakteristiky typických úrovní plnenia úloh, ktoré slúžia ako kritériá na hodnotenie vykonanej práce. Stupeň dokončenia zadania je nalepený na zadnej strane hárku, na ktorom sa zadanie vykonáva, a zapisuje sa aj do voľnej tabuľky, v ktorej sú zaznamenané všeobecné výsledky testu (príloha I).
Úloha číslo 1- kopírovanie z dosky a samostatné pokračovanie vzoru.
Zadanie úlohy- komplexná diagnostika psychofyziologických a intelektových funkcií, vytváranie predpokladov pre výchovnú činnosť.
Dokončenie tejto úlohy vám umožní získať predstavu o stave rozvoja schopností a funkcií dieťaťa, ktoré sú mimoriadne dôležité pre nadchádzajúcu vzdelávaciu aktivitu.
V prvom rade odhaľuje vývoj funkcií potrebných na zvládnutie písania: ukazuje, ako sa u dieťaťa vyvíjajú drobné svaly ruky a kinestetická citlivosť; ako je schopný jemnej vizuálnej analýzy; vie si ponechať vizuálny obraz odobratý z tabule a preniesť ho do pracovného listu; či je na to dostatočná dosiahnutá úroveň koordinácie v systéme oko-ruka.
Kreslenie vzoru do určitej miery prezrádza duševný vývoj dieťaťa – jeho schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať (v tomto prípade vzájomné usporiadanie a striedanie segmentov a farieb, z ktorých sa vzor skladá), chápať vzory (čo je napr. nájdené pri dokončení druhej časti úlohy – vzor nezávislého pokračovania).
Úroveň rozvoja takých vlastností potrebných pre študenta, ako je schopnosť organizovať pozornosť, podriadiť ju plneniu úlohy, dodržiavať stanovený cieľ, budovať svoje konanie v súlade s ním, kriticky hodnotiť výsledok, je tiež odhalené.
Organizácia práce. Vzor - vzor je vyrobený vopred na doske obloženej v klietke:
Vzor je vyrobený v dvoch farbách (použité sú napríklad červené a modré pastelky). Deti dostanú prázdne listy papiera vo veľkej klietke.
Každé dieťa má sadu farebných ceruziek (alebo fixiek) - najmenej 6.
Práca pozostáva z troch častí: 1. časť - kresba vzoru, 2. časť - samostatné pokračovanie vzoru, 3. časť - kontrola a opätovné vykonanie práce s cieľom opraviť zistené chyby.
Keď deti dokončia prácu, zbierajú sa listy.
Inštrukcie(slová deťom): "Chlapci! Samozrejme, všetci ste predtým kreslili vzory a dúfam, že to robíte radi. Teraz si budete musieť na svoje listy nakresliť vzor - presne taký, ako na tabuľu. Vzor pozorne zvážte - usporiadanie čiar podľa buniek, ich farba by mala byť úplne rovnaká ako na doske.Znovu zdôrazňujem, že na vašich listoch by mal byť vzor úplne rovnaký ako na doske.To je prvá vec, ktorú by ste mali urobiť. prekreslite vzor, pokračujete v ňom sami až do konca riadku. Toto je druhá časť vašej práce. Po dokončení skontrolujte na tabuli, či ste urobili všetko správne. Ak vidíte chybu, nemusíte ju opravovať it. Zopakujte celú prácu, nižšie nakreslite nový vzor. Rozumiete úlohe? Opýtajte sa teraz. , ak niečo nie je jasné. Potom budete pracovať samostatne."
Posúdenie zadania(hodnotí sa najlepší z vykonaných vzorov).
1. stupeň- vzor je načrtnutý a správne pokračuje - fotograficky presne. V oboch prípadoch bol dodržaný daný vzor vo veľkosti a umiestnení čiar a striedaní farieb. Čiary kresby sú jasné, rovnomerné.
2. úroveň- vzor sa kreslí a pokračuje v súlade s daným vzorom v usporiadaní čiar, striedanie farieb. Nákresu však chýba potrebná jasnosť a presnosť: šírka, výška a uhol sklonu segmentov len približne zodpovedajú tým, ktoré sú uvedené vo vzorke.
Kresbu možno určiť ako v podstate správnu, ale nedbalú. Na pozadí slabej grafiky môže dôjsť k všeobecnej nedbalosti.
3. úroveň- pri kopírovaní sú povolené hrubé deformácie vzoru, ktoré sa pri samostatnom pokračovaní opakujú; je porušená daná pravidelnosť v usporiadaní čiar: chýbajú jednotlivé prvky vzoru (napr. jedna z vodorovných čiar spájajúcich vrcholy je vyhladená alebo rozdiely vo výške vrcholov sú úplne vyrovnané).
4. úroveň- dokončená kresba sa vzorke podobá len veľmi vágne: dieťa v nej zachytilo a odzrkadľovalo iba dva znaky - striedanie farieb a prítomnosť uhľových čiar. Všetky ostatné konfiguračné prvky vzoru sú vynechané. Niekedy sa neudrží ani čiara - plazí sa hore alebo dole.
Úloha číslo 2- "Kreslenie korálkov" (technika II Arginskaya).
Účel úlohy: identifikovať počet stavov, ktoré si dieťa môže udržať v procese činnosti pri vnímaní úlohy sluchom.
Organizácia úlohy:úloha sa vykonáva na samostatných hárkoch s kresbou krivky predstavujúcou vlákno.
 |
Každé dieťa musí mať aspoň šesť farebných fixiek alebo ceruziek na prácu.
Práca pozostáva z dvoch častí: 1. časť (hlavná) - dokončenie úlohy (kreslenie korálikov), 2. časť - kontrola práce a prípadne prekreslenie korálok.
Pokyny k prvej časti:"Deti, každý z vás má na papieri nakreslenú niť. Na túto niť je potrebné nakresliť päť guľatých guľôčok tak, aby niť prechádzala stredom guľôčok. Všetky guľôčky by mali byť rôznych farieb, stredná guľôčka byť modrý. (Pokyn sa opakuje dvakrát). Začnite kresliť“.
Pokyny k druhej časti úlohy:(Táto časť testu začína po tom, čo všetky deti dokončili prvú časť). "Teraz ti ešte raz poviem, aké korálky si mal nakresliť a ty si svoje kresby skontroluj, či si urobil všetko správne. Kto si všimne chybu, nech si dole nakreslí nový obrázok. Pozorne počúvaj. (Skúšobná podmienka sa opakuje opäť pomalým tempom, každá podmienka je zvýraznená hlasom )“.
Posúdenie zadania
1. stupeň- úloha bola dokončená správne, bolo zohľadnených všetkých päť podmienok:
poloha guľôčok na šnúrke, tvar guľôčok, ich počet, použitie piatich rôzne farby, pevná farba strednej korálky.
2. úroveň- pri plnení zadania sa brali do úvahy 3-4 podmienky.
3. úroveň- pri plnení zadania boli zohľadnené 2 podmienky.
4. úroveň- pri plnení zadania nebola zohľadnená viac ako jedna podmienka.
Úloha číslo 3- "Prihlásiť sa doma", (metodika I. I. Arginskej).
Účel úlohy: odhaliť schopnosť detí zvážiť situáciu z rôznych strán, schopnosť prejsť z jedného nájdeného riešenia k hľadaniu iného.
Organizácia práce: učiteľ vopred nakreslí domček na tabuľu (pozri obrázok) a pripraví tri veľké kartičky s obrázkom „obyvateľov domu“: bodky, paličky, začiarknutie. Každé dieťa dostane kúsok papiera s obrázkom toho istého domu. Na prácu potrebujete ceruzku alebo fixku (pero).
Práca na zadaní pozostáva z troch častí: 1. časť - školenie, 2. časť - hlavná, 3. - kontrola vypracovaného zadania a v prípade potreby oprava chýb.
Pokyny pre časť I:"Deti, na vašich listoch papiera je nakreslený dom. Má šesť poschodí. Na každom poschodí sú tri izby. Na každom poschodí v tomto dome bývajú títo nájomníci: "
bodka (zobrazuje kartu), tyčinka (zobrazuje kartu) a začiarknutie (zobrazuje kartu). Na všetkých poschodiach bývajú títo nájomníci v inom poradí. Na najvyššom poschodí, v prvej miestnosti naľavo, býva bodka (nakreslí bodku do okna na tabuľu), v strednej miestnosti býva palica (nakreslí palicu). Povedz mi, kto býva v poslednej izbe." (Deti zaškrtnú a učiteľ ho nakreslí do okna.)" Teraz nakreslite ceruzkou na papier, v ktorej izbe kto býva na šiestom poschodí." (Deti kresliť, učiteľ kontroluje, či sú správne, kreslí, pomáha tým, ktorí majú ťažkosti).
"Teraz zaľudníme piate poschodie nájomníkmi. V prvej izbe vľavo na piatom poschodí býva aj bodka. Porozmýšľajte, ako treba dať palicu a kliešť, aby bývali v inom poradí ako na šieste poschodie?" (Deti navrhujú: „V strednej miestnosti je začiarknutie, v poslednej palica“). Rozmiestnenie „nájomníkov“ je nakreslené na tabuli a na papieroch.
Pokyny pre hlavnú časť 2:"Spoločne sme sa dozvedeli, ako bývajú nájomníci na dvoch poschodiach. Stále sú tam štyri poschodia. Usporiadate si ich sami. Pozorne počúvajte, čo treba urobiť: na každé zo zvyšných poschodí umiestnite jednu bodku, jednu paličku a jeden kliešť tak, aby žili v inom poradí. Nezabudnite, že na všetkých šiestich poschodiach musí byť iný poriadok." (V prípade potreby sa pokyn opakuje dvakrát).
Posúdenie hlavnej časti zadania(do úvahy sa berú len štyri spodné poschodia):
1. stupeň- úloha bola splnená správne: našli sa štyri rôzne možnosti ubytovania, v ktorých sa neopakovalo „usídlenie“ 5. a 6. poschodia.
2. úroveň- nájdené 3-2 rôzne možnosti ubytovania zo štyroch možných.
3. úroveň- našiel jednu možnosť ubytovania zo štyroch možných.
4. úroveň- neboli nájdené žiadne samostatné riešenia: riešenia z tréningovej fázy sa opakovali alebo práca nebola dokončená (podlahy zostali neobsadené).
Úloha číslo 4- "Maľovanie figúrok" (metóda N.Ya. Chutka).
Zo sady trojuholníkov (4 - rovnoramenné, 3 - rovnostranné, 3 - pravouhlé), znázornené v rovnej a obrátenej polohe, sú tie isté vybrané a namaľované v rôznych farbách v priamej a zrkadlovej polohe.
Zadanie úlohy- identifikovať, ako deti klasifikujú vizuálny materiál na svojom základe.
Organizácia práce- frontálna práca, vyžaduje predbežnú prípravu letákov pre každé dieťa s obrázkom zodpovedajúceho radu postáv v pravom hornom rohu letákov - priezvisko dieťaťa, krstné meno. Každý by mal mať svoju vlastnú sadu farebných ceruziek (alebo fixiek).
Inštrukcie(slová učiteľa k triede): "Táto úloha je podobná tým, ktoré ste robili mnohokrát, kreslili a maľovali rôzne tvary. Teraz pozorne preskúmajte tieto tvary a nájdite medzi nimi rovnaké. Rovnaké tvary je potrebné namaľovať rovnakým farba.Koľko ich nájdete rôzne skupiny rovnakých tvarov, toľko rôznych farebných ceruziek (alebo fixiek) bude potrebných pre každého. Každý si vyberá ceruzky na farbenie figúrok. Opakujem. (Úloha sa opakuje). Všetko jasné? Urob to. "
Hodnotenie zadania:
1. stupeň- klasifikácia je správna. Boli identifikované tri skupiny rôznych tvarov (4 rovnoramenné trojuholníky, 3 rovnostranné a 3 pravouhlé).
2. úroveň- jedna chyba (nerozlíšenie identických číslic v rovnej a obrátenej polohe alebo nerozlíšenie identických číslic v rovnej a zrkadlovej polohe).
3. úroveň- dve chyby (nerozlíšenie identických figúrok v rovnej a obrátenej polohe a nerozlišovanie figúrok v rovnej a zrkadlovej polohe).
4. úroveň- tri chyby (nerozlíšenie rovnakých figúrok v rovnej a obrátenej polohe, v rovnej a zrkadlovej polohe, ako aj nerozlišovanie rôznych figúrok); nezmyselné, chaotické sfarbenie postáv.
Úloha číslo 5- Zostavovanie slovných schém pod diktátom (metóda N.V. Nechaeva).
UM, ŠŤAVA, TLAPA, BOROVIČKA, HVIEZDA
Zadanie úlohy- odhaliť pripravenosť psychofyziologických funkcií, ktoré zabezpečujú vnímanie reči uchom, úroveň rozvoja fonematickej analýzy, ako aj schopnosť preložiť zvukový kód do iného znakového systému, v tomto prípade do kruhov (prekódovanie).
Organizácia práce- "Diktovanie sa vykonáva na papieri v klietke v tretine listu zošita. Malo by sa tam zmestiť priezvisko dieťaťa a päť riadkov slov:
 |
Je žiaduce, aby sa deti s týmto typom úloh vopred oboznámili, ale s iným súborom slov. Metodika vykonávania takýchto tried je opísaná nižšie v pokynoch. Povinnou požiadavkou pri výbere slov na trénovanie „diktátov“ je zhoda počtu hlások s počtom písmen. Avšak ani skúsenosť detí s písaním slov diktovaných krúžkami nemení poradie zadania. V každom prípade by ste mali prísne dodržiavať pokyny.
Inštrukcie:"Deti, napriek tomu, že stále neviete písať, teraz píšete pár slov, ale nie písmenami, ale kruhmi: koľko písmen je v slove, toľko kruhov nakreslíte." Potom sa vzorka analyzuje: "Povedz slovo" rakovina "pomaly v refréne a toto slovo zapíšem do krúžkov pod tvoj diktát: rakovina -000. Koľko krúžkov sa ukázalo? - Tri. Skontrolujeme napísané, " čítajte "kruhy: 000 - rakovina. Všetko je správne." V prípade potreby sa analýza príkladu zopakuje. Vzorka nie je nakreslená na papieri.
Vyhodnotenie „diktátu“. Ak je úloha dokončená správne, získa sa nasledujúci záznam:
 |
1. stupeň- všetky okruhy sú vykonané správne.
2. úroveň- 3-4 diagramy sú vykonané správne.
3. úroveň- 1-2 diagramy sú vykonané správne.
4. úroveň- všetky schémy sa vykonávajú nesprávne.
Úloha číslo 6- "Schémy čítania slov" (technika NV Nechaeva).
Účel úlohy: odhaliť pripravenosť psychologických a psychofyziologických funkcií, ktoré zabezpečujú čítanie - schopnosť vykonávať syntézu zvuku a korelovať písomný proces so zvukovým (prekódovanie, ale opak toho, čo dieťa robí pri diktovaní).
Organizácia práce. Každé dieťa dostane hárok s kresbami zvierat a náčrtmi slov nakreslených priamo tam, ktoré zodpovedajú menám týchto zvierat, ale nie sú usporiadané v poradí, ale náhodne. Deti by mali použiť spojovaciu čiaru na vytvorenie súladu medzi názvom zvieraťa a jeho schémou. Práca sa vykonáva jednoduchou ceruzkou. Listy na kreslenie je možné opakovane použiť, pokiaľ pri vymazávaní čiary nezostanú stopy ceruzkou.
Rovnako ako v úlohe číslo 5, aj v tomto prípade sú skúsenosti s vykonávaním takýchto úloh žiaduce. Požiadavky na výber slov (názvov zvierat alebo iných predmetov) pre nácvikové cvičenia sú rovnaké ako v úlohe č.5: nemôžete použiť obrázky uvedené v diagnostickej úlohe; možné sú len tie mená zvierat a iných predmetov, v ktorých sa počet zvukov zhoduje s počtom písmen, s výnimkou slov s písmenom d; mená s neprízvučnými samohláskami a ohromujúce spoluhlásky sú možné.
Inštrukcie:"Deti, dnes sa pokúsite" čítať "slová napísané nie písmenami, ale v krúžkoch." Ďalej sa vzorka rozoberie. Na tento účel sú na doske nakreslené dva diagramy.
K prvému diagramu je pripojený obrázok zobrazujúci napríklad vlka a vedľa druhého diagramu sumca. "Kto je na tomto obrázku? - Vlk." Ktorý súbor kruhov sa hodí k tomuto slovu? Spoločne "prečítame" prvý diagram: 000 v-o-l-k. Táto schéma nefunguje, kruhov je menej, ako je potrebné. "Prečítame" druhú schému: 0000 - in-o-l-k. Tá sa hodí. Spojme tieto kruhy a obrázok čiarou."
Rozumie sa aj „čítanie“ slova „sumec“.
„Teraz urobíte to isté na svojich papieroch: zoberte jednoduchú ceruzku, potichu povedzte meno nakresleného zvieraťa, nájdite, ktorá skupina kruhov zodpovedá tomuto názvu, a spojte diagram a obrázok čiarou. Nehanbite sa, ak sa čiary pretínajú, ako sa to stalo na našej vzorke.
Takže spojíte každý obrázok čiarou s príslušnými kruhmi."
Hodnotenie schém „čítania“ slov:
1. stupeň- všetky odkazy sú definované správne.
2. úroveň- 3-4 odkazy sú definované správne.
3. úroveň- 1-2 pripojenia sú definované správne.
4. úroveň- všetky odkazy sú nesprávne definované.
Nákres k úlohe číslo 6
 |
 |
OOOOOO
Ltd
Ltd
Úloha číslo 7.- "Markup" (metodika N.K. Indika, G.F.Kumarina, N.A. Tsirulik).
Účel úlohy: diagnostika prvkov vizuálnej analýzy, plánovacích a kontrolných schopností v praxi.
Organizácia práce. Listy bieleho papiera s rozmermi 12 x 16 (cm), šablóny z tenkej lepenky (obdĺžnik 6 x 4 cm), jednoduché ceruzky alebo farebné značky pre každé dieťa by mali byť pripravené vopred.
Práca pozostáva z dvoch častí: 1. časť, hlavná časť - úloha je splnená (rozloženie hárku), 2. časť - kontrola úlohy a v prípade potreby jej opätovné vykonanie.
Pokyny k prvej časti:"Chlapi, predstavte si, že potrebujeme vyzdobiť miestnosť vlajkami tohto tvaru (zobrazuje obdĺžnik). Dnes si precvičíme, ako sa takéto vlajky označujú. Tu je papier, treba sa uistiť, že vlajok je čo najviac Preto predtým, ako načrtnete obdĺžniky, premyslite si, ako to urobíte.
Pokyny k druhej časti zadania(Táto časť zadania začína po tom, čo deti dokončili prvú časť). "Teraz si každý z vás pozorne prezrie svoje označenie a sám to zhodnotí: urobil to, ako bolo potrebné. Opakujem, že na papier bolo potrebné umiestniť toľko vlajok. Pri označovaní musíme byť hospodárni." Ak vidíte, že to dokážete, bolo lepšie umiestniť viac vlajok a znova vykonať prácu na zadnej strane papiera.
Hodnotenie úrovne značkovania(na hodnotenie učiteľ vyberie najlepšiu z dvoch možností):
1. stupeň- obdĺžniky sú umiestnené na liste racionálne: sú načrtnuté, začínajúc od okraja listu, tesne vedľa seba. Maximálny počet sa ich zmestí na hárok - 8.
2. úroveň- je snaha zmestiť čo najviac obdĺžnikov. Avšak vzhľadom na to, že ich hladenie začína určitými odchýlkami od okraja listu (horného alebo bočného), prípadne sú medzi jednotlivými obdĺžnikmi ponechané medzery, sú strany množstva postavičiek umiestnených na plechu odrezané.
3. úroveň- umiestnenie obdĺžnikov na list nie je ani zďaleka racionálne, napriek tomu, že pri ich umiestnení existuje tendencia dodržiavať určitý systém. Celkovo nie sú načrtnuté viac ako 4 tvary.
4. úroveň- obdĺžniky sú umiestnené v rovine bez akéhokoľvek systému, chaoticky. Nie sú vyznačené viac ako 3 tvary.
Odrážajú sa výsledky frontálneho štúdia detí v prípravných skupinách na školu, ako už bolo uvedené v súhrnnej tabuľke. Celkové hodnotenie výsledkov plnenia všetkých diagnostických úloh deťmi je vyjadrené priemerným skóre. Deti s najvyšším priemerným skóre potrebujú nápravnú prácu a vyžadujú osobitnú pozornosť pedagógov. Tieto deti sa vyznačujú aj predmetom ich následného individuálneho štúdia. V stĺpci tabuľky „Záver“ oproti menám týchto detí je uvedená poznámka „Odporúča sa na individuálne štúdium“.
b) Metódy individuálneho štúdia detí
V individuálnom štúdiu detí v predškolskom veku zohrávajú veľkú úlohu osoby, ktoré s nimi priamo komunikujú - rodičia, vychovávatelia. Úlohou učiteľa školy zodpovedného za túto etapu štúdia detí je organizovať pozorovania rodičov a vychovávateľov, upriamiť ich pozornosť na tie aspekty vývoja budúcich prvákov, ktoré charakterizujú ich školskú zrelosť. Pri riešení tohto problému mu pomôžu špeciálne na to pripravené materiály, ktoré už predtým šírila škola: „Dotazník pre rodičov budúcich prvákov“ (Príloha č. 2), „Odporúčania pre študujúce deti pre učiteľky MŠ“ (Príloha č. 3), „Schéma pedagogických charakteristík absolvent materskej školy“ (príloha č. 4).
Dôležité miesto v individuálnom štúdiu dieťaťa má aj priama komunikácia učiteľa s ním. Takáto komunikácia je organizovaná formou individuálneho rozhovoru s dieťaťom, ktorého súčasťou sú aj diagnostické úlohy. V tomto prípade je cieľom zistiť hĺbku, stupeň vývojového oneskorenia dieťaťa, jeho vnímavosť k pomoci a jeho potenciálnu schopnosť učiť sa.
Na individuálny pohovor je dieťa pozvané spolu s rodičmi. Podnik je potrebné zorganizovať tak, aby rodičia so sebou priniesli svoje remeslá: kresby, výšivky, modely zostavené od dizajnéra, figúrky z plastelíny a akékoľvek iné výrobky. Výrazne to obohatí dojem z dieťaťa, o jeho pripravenosti na školu.
V prípadoch, keď rodičia v predchádzajúcej fáze štúdia detí dotazník nevyplnili, sú teraz vyzvaní, aby odpovedali na otázky ústne. Rodičia môžu byť prítomní pri následnej práci s dieťaťom, no v prípade, že sa táto prítomnosť stane prekážkou, sú vyzvaní, aby počkali na koniec vyšetrenia v inej miestnosti.
Program individuálneho štúdia dieťaťa zahŕňa rozhovor, ako aj vykonávanie množstva diagnostických úloh. Štúdium väčšiny budúcich prvákov sa uskutočňuje v materských školách. Ale pre prípady, keď sa dieťa nezúčastnilo Materská škola a bol mimo dohľadu školskej psychologickej a pedagogickej komisie, diagnostika sa vykonáva pri jeho zápise do školy. Diagnostický program zostavujú členovia školskej psychologickej a pedagogickej komisie v tomto prípade s prihliadnutím na individualitu dieťaťa pomocou techník určených na frontálne aj individuálne vyšetrenie.
Rozhovor s dieťaťom, zoznámenie s ním by malo prebiehať prirodzene, prirodzene, nie formálne, v žiadnom prípade nepripomínajúce skúšku.
Rozhovor by mal v prvom rade pomôcť učiteľovi nadviazať individuálny kontakt s dieťaťom. Medzi jej úlohy patrí aj pochopenie, či má dieťa psychologický postoj k škole, chuť učiť sa; má pomôcť odhaliť jeho obzory, schopnosť orientovať sa v čase a priestore, odhaliť vlastníctvo jazykových prostriedkov, schopnosti súvislej reči.
"Otázky, ktoré možno počas rozhovoru položiť: ako sa voláš? Koľko máš rokov? Na akej adrese bývaš? Ako sa volá naše mesto, krajina, v ktorej žijeme? Aké ďalšie mestá a krajiny poznáš?" Z koho sa skladá rodina? Sú tam bratia, sestry, sú mladší alebo starší? Kde a u koho pracuje mama, otec? Kto je najstarší v dome? Aký je váš obľúbený sviatok, prečo ho všetci oslavujeme? Robíme máš obľúbenú rozprávku, ktorú? (navrhuje sa ti ju rozprávať). Máš rád programy o zvieratkách? Aké zvieratká vieš, čo o nich vieš? Chceš ísť do školy? Čo si o tom myslíš bude zaujímavé?Pripravuješ sa do školy,ako?Čo by si chcel vedieť,čo sa v škole naučiť?
Ďalšie otázky možno klásť podľa situácie, ich množinu možno zmenšiť.
V priebehu rozhovoru sa odhalí aj stav pedagogickej prípravy dieťaťa na školu - znalosť písmen, schopnosť čítať, predstava o zložení čísla, tvar predmetov, veľkosť.
Potom je dieťaťu ponúknuté vykonať jednu diagnostickú úlohu za druhou. Navrhnuté úlohy dieťa najskôr vykonáva samo, no ak ich nezvláda, je mu poskytnutá potrebná pomoc. Táto organizácia aktivít detí sleduje súčasne dva ciele. Jedným z nich je pomôcť dieťaťu zvládnuť úlohu, zabezpečiť jej úspešné splnenie. Druhým je odhaliť, aké citlivé je dieťa pomáhať, či ho prijíma, či si ho osvojuje, či pod vplyvom poskytovanej pomoci dokáže samo nájsť chyby v samostatnej práci a napraviť ich. Reakcia dieťaťa na pomoc, schopnosť ju asimilovať je prediktívne významným ukazovateľom jeho potenciálnych vzdelávacích schopností, jeho schopnosti učiť sa.
Pomoc dieťaťu sa vykonáva podľa zásady - od minima po maximum. V súlade s týmto princípom sú postupne zahrnuté tieto tri typy pomoci: stimulácia, usmerňovanie a výučba. Každý z nich má inú mieru a kvalitu zásahu učiteľa do práce dieťaťa.
Stimulujúca pomoc. Potreba takejto pomoci vzniká vtedy, keď sa dieťa po prijatí zadania do práce nezapojí alebo keď je práca dokončená, ale nesprávne vykonaná. V prvom prípade učiteľ pomáha dieťaťu organizovať sa, mobilizovať pozornosť, sústrediť sa na riešenie problému, povzbudzovať ho, upokojovať, vzbudzovať dôveru v schopnosť zvládnuť ho. Učiteľ sa opýta dieťaťa, či zadaní porozumelo, a ak sa ukáže, že nie, vysvetlí mu to znova. V druhom prípade naznačuje prítomnosť chyby v práci a potrebu skontrolovať navrhované riešenie.
Usmerňovacia pomoc. Tento typ pomoci by sa mal poskytovať v prípadoch, keď má dieťa ťažkosti pri určovaní prostriedkov, metód činnosti, pri plánovaní - pri určovaní prvého kroku a následných činností. Tieto ťažkosti možno nájsť buď v samotnom procese práce dieťaťa (v tomto prípade svoje ťažkosti vyjadrí učiteľovi: „Neviem, ako začať, ako ďalej“), alebo sa prejavia až po práca je dokončená, ale vykonaná nesprávne. V oboch prípadoch učiteľ priamo alebo nepriamo navedie dieťa na správnu cestu, pomôže mu urobiť prvý krok k riešeniu a načrtne akčný plán.
Výchovná pomoc. Potreba poskytnúť asistenciu pri výcviku vzniká v prípadoch, keď sú jeho ostatné typy nedostatočné, keď je potrebné priamo naznačiť alebo ukázať, čo a ako treba urobiť, aby sa navrhovaný problém vyriešil alebo opravila chyba v priebehu riešenia. Za týchto podmienok nadobúda stupeň asimilácie pomoci osobitný diagnostický význam, ktorý slúži ako hlavné kritérium na odlíšenie detí „rizikovej skupiny“ od detí s defektnými formami mentálneho zaostalosti.
Nižšie uvádzame súbor diagnostických úloh používaných v procese individuálneho štúdia detí.
Úloha číslo 1.- "Vytvorenie aplikácie" (technika N.A. Tsirulika)
Účel úlohy: diagnostika schopnosti detí analyzovať podmienky predloženej úlohy, v tomto prípade praktického charakteru: naplánovať priebeh jej riešenia, zvoliť primerané kroky, kriticky zhodnotiť dosiahnutý výsledok.
Organizácia práce.Študent dostane biely list papiera, na ktorom je znázornený obrys člna s plachtou a farebnými geometrickými tvarmi (4 štvorce – 2 cm x 2 cm, 4 pravouhlé rovnoramenné trojuholníky s nohou 2 cm, všetky rovnakej farby).
Práca pozostáva z dvoch častí: 1. časť - úloha je splnená, 2. časť - hodnotenie vypracovanej úlohy študentom a v prípade potreby prepracovanie práce - vyhotovenie novej žiadosti.
Návod na 1 časť práce:"Pred vami je obrys objektu. Čo si myslíte, že to je?" Dieťa: "Loď". Potrebujeme namaľovať túto loď, ale nie ceruzkou, ale pomocou týchto (ukazuje) geometrických tvarov. Figúrky musia byť umiestnené vo vnútri člna tak, aby nepresahovali obraz."
Pokyny pre časť 2 práce:"Pozri sa pozorne na svoju loď. Páči sa ti? Ukázalo sa krásne? Urobil si všetko správne?" Ak si študent sám nevšimne urobené chyby (figury k sebe nepriliehajú, presahujú obrys obrysu), učiteľ na ne ukáže. Pýta sa, či chce urobiť novú loď, lepšie? V prípade negatívnej odpovede učiteľ na tomto netrvá.
Posúdenie implementácie aplikácie. Hodnotenie zohľadňuje:
a) spôsob, akým dieťa plní úlohu (úloha sa vykonáva na základe počiatočnej úvahy, plánovania rozmiestnenia geometrických útvarov alebo bez plánovania, metódou pokus-omyl);
b) racionálnosť umiestnenia figúrok;
c) kritickosť pri hodnotení dokončenej úlohy;
d) túžba, pripravenosť opraviť chyby, ktoré urobili sami;
e) tempo činnosti pri plnení úlohy.
1. stupeň- figúrky sú správne a rýchlo rozložené (študent okamžite analyzoval úlohu a začal ju plniť).
2. úroveň- kontúra je vyplnená správne, ale študent pracoval metódou pokus-omyl, takže strávil viac času; v procese práce sa opravil.
3. úroveň- len časť obrysu je vyplnená správne, niektoré obrazce presahujú jej obrys: pri hodnotení práce si nevšimne chyby, ale keď im učiteľ venuje pozornosť, je pripravený ich opraviť.
4. úroveň- obrys je vyplnený chaoticky, väčšina geometrických tvarov presahuje jeho obrys, chyby nie sú povšimnuté, pri ukazovaní nie je žiadna túžba robiť lepšie.
Úloha číslo 2.- Pokračovanie ornamentu.
Zadanie úlohy- vytvoriť u dieťaťa schopnosť analyzovať a syntetizovať vizuálne vnímané a individuálne prezentované informácie, porozumieť zákonitostiam, udržať si učebnú úlohu a jej podmienky v procese činnosti, vnímavosť pomáhať.
Organizácia práce. Možnosti ozdôb sú pripravené na prácu vopred na samostatných kartách.
Vzorová ozdoba je vyrobená farebnými fixami (na obrázku je farba konkrétnej postavičky označená písmenami), pre jednoduchosť použitia je na obdĺžnikovej obálke nalepená kartička, na ktorej je ozdoba nakreslená. Do obálky sa každému novému žiakovi vloží list, na ktorom sa úloha plní.
Možnosti zadania sú prezentované postupne - od prvej, najťažšej, po tretiu, najjednoduchšiu. Ak sa dieťa vyrovná s prvou možnosťou, nie je potrebné uvádzať nasledujúce možnosti. Druhý a potom tretí variant úlohy uvádzame len v tých prípadoch, keď si dieťa nevie poradiť s predchádzajúcou. Druhá a tretia možnosť už vo svojom obsahu majú postupne narastajúce prvky pomoci dieťaťu (buď jemné rozdiely vo veľkosti figúrok rozjasňujú, zvýraznia, alebo ich úplne odstránia).
Inštrukcie:"Pozri sa pozorne na ornament a pokračuj v ňom."
Hodnotenie zadania: Pri posudzovaní sa berie do úvahy len správna reprodukcia postupných rozdielov medzi figúrami, ktoré tvoria ornament (rozdiely vo veľkosti, tvare, farbe figúrok) špecifikovaných vo vzorke.
1. stupeň- 1 možnosť úlohy je vykonaná správne.
2. úroveň- správne je vykonaný 2. variant úlohy.
3. úroveň- dieťa dokázalo správne splniť len tretí variant úlohy.
4. úroveň- ani tretí variant úlohy dieťa nedokázalo správne splniť.
Úloha číslo 3.- Klasifikačná analýza grafu (metodika Yu.N. Vyunkovej).
Účel úlohy: určiť úroveň rozvoja analytických a syntetických schopností dieťaťa, jeho schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať, klasifikovať vizuálne vnímané informácie: nájsť spoločné a charakteristické črty zobrazených predmetov, pochopiť dôvody rozdielov, klasifikovať tieto predmety na základe základných čŕt.
Organizácia práce. V úlohe sa použije ľubovoľný obrázok sprisahania. Môže to byť mestská, vidiecka krajina, osobitosti života ľudí a pod. Je dôležité, aby obrázok obsahoval veľa rôznych predmetov (napríklad domy, ľudí, zvieratá, vybavenie, vegetáciu atď.).
Úloha pozostáva z dvoch častí: prvá časť je edukačná, úvod do experimentálnej situácie; druhým je dokončenie úlohy. V prípade ťažkostí je dieťaťu poskytnutá asistencia.
V prvej časti - vyučovaní - sa dieťa učí vykonávať klasifikáciu skutočných predmetov, ktoré sú mu známe. Učiteľ ho zároveň privádza k pochopeniu, že podobné predmety možno nazvať jedným zovšeobecňujúcim slovom. Niekoľko cvičení sa vykonáva pomocou množstva zovšeobecňujúcich pojmov, napríklad ako „nábytok“, „vzdelávacie veci“, „riad“. K druhej časti zadania môžete pristúpiť, ak je učiteľ presvedčený, že dieťa pochopilo, čo sa od neho vyžaduje.
Pokyny k druhej, hlavnej časti zadania:"Pozrite sa pozorne na obrázok a pomenujte predmety, ktoré možno spojiť do jednej skupiny. Uveďte spoločný názov pre túto skupinu predmetov, ako sme to urobili teraz."
Hodnotenie klasifikačnej analýzy:
1. stupeň- deti ľahko identifikujú jednotlivé predmety, spoliehajúc sa na ich spoločné, podstatné znaky a dajú tejto skupine zovšeobecnený názov v pojme: "rastliny", "doprava", "ľudia", "domáce zvieratá" atď.
2. úroveň- deti správne zaraďujú predmety do skupiny, zovšeobecnený pojem však udávajú najmä podľa funkčného znaku: "čo nosia", "čo jedia", "čo sa hýbe" alebo dieťa ťažko dáva všeobecný názov skupiny. Na pomoc je ľahké reagovať.
Úroveň 3- rôzne predmety deti spájajú situačne (ľudia sú zjednotení s domom - "tu bývajú", zvieratká sa spájajú s vegetáciou - "milujú to"), usmerňovanie, výchovnú pomoc vnímajú s ťažkosťami.
4. úroveň- deti pri triedení kombinujú rôzne predmety podľa nepodstatného atribútu (farba, veľkosť) alebo pomenúvajú jednotlivé predmety bez akéhokoľvek zoskupovania.
Úloha číslo 4.- Detské opakovanie odbitého rytmu (metodická inštrumentácia N.V. Nechaeva).
Účel úlohy: odhaliť úroveň zvukovej diferenciácie na neverbálnom materiáli, schopnosť nadväzovať časové vzťahy v danej skupine zvukov.
Organizácia práce: Postupne sa ponúkajú 3 rytmy pozostávajúce z 5 tlieskaní v ľubovoľnej kombinácii. Dieťa opakuje rytmus po každej facke experimentátora.
Inštrukcie:"Teraz budem plieskať do rytmu a ty to po mne zopakuješ rovnakým spôsobom."
Hodnotenie opakovania rytmu.
1. stupeň- opakoval presne všetky tri rytmy;
2 úrovni- opakoval presne 2 rytmy;
Úroveň 3- správne zopakoval jeden rytmus; nezopakoval ani jeden rytmus.
4. úroveň- nezopakoval správne ani jeden rytmus.
Úloha číslo 5.- Sekvenčné pomenovanie („čítanie“) farebných kruhov (metodická inštrumentácia techniky NV Nechaeva).
Účel úlohy: odhaliť pripravenosť na učenie sa čítania (schopnosť oka sledovať usporiadaný rad znakov a schopnosť dieťaťa bezchybne vyvolať tento rad).
Organizácia práce... Pripravuje sa karta do práce. Na jednej strane sú nakreslené 4 farebné kruhy s 10 kruhmi v každom riadku.
Na druhej strane karty jeden riadok farebných kruhov (ukážka):
Úloha pozostáva z dvoch častí: 1 - tréning, 2 - hlavná úloha.
Poučenie. Najprv sa vzorka rozoberie: "Pozri, tu sú nakreslené farebné kruhy.) Pomenujte ich v rade podľa farby: Červená, zelená, zelená, hnedá. Hovorte si ďalej. Dieťa:" Žltá, kruh. "Učiteľ:" Nie, pomenujete iba farbu. Slovo „kruh“ nie je potrebné vyslovovať. „Po zvládnutí spôsobu pomenovania kruhov a zistení, že dieťa pozná názvy farieb, ktoré mu boli ponúknuté, môžete prejsť k hlavnej úlohe:“ Teraz pomenujte všetky farebné kruhy nakreslené na tomto papieri rovnakým spôsobom, pomenujte ich postupne riadok po riadku. „Učiteľ ukazuje rukou smer“ čítania „zľava doprava, od prvého riadku po štvrtý .
Posúdenie správnosti „čítania“ farebných kruhov:
Úroveň 1 - "čítať" bez chýb:
Úroveň 2 - "čítanie" s 1 chybou;
Úroveň 3-4 - urobila sa viac ako jedna chyba.
Úrovne 3 a 4 zadania naznačujú možné potenciálne ťažkosti dieťaťa pri osvojovaní si čitateľskej zručnosti.
Vedomosti číslo 6.- Objednávanie.
Účel úlohy: odhaliť úroveň počiatočných matematických predstáv detí: o počítaní predmetov a vzťahu medzi číslami, formovaní myšlienky poriadku.
Organizácia práce. Vopred si pripravte kartónové kruhy s priemerom 5 cm s bodkami.
Kruhy sú pred dieťaťom v neporiadku.
Inštrukcie:"Pozrite sa pozorne na tieto kruhy. V niektorých kruhoch je málo bodiek, v iných je ich veľa. Teraz sú kruhy v neporiadku. Premýšľajte a usporiadajte tieto kruhy do radu v poradí. Keď hľadáte to alebo ono poradie, zabudnite, že aj v kruhoch sú bodky."
Posúdenie zákazkovej úlohy.
1. stupeň- úloha bola dokončená úplne správne; poradie je správne.
2. úroveň- V zoradenom slede kruhov sa urobili 1-2 chyby.
3. úroveň- V rozostavení kruhov vznikli 3-4 chyby.
4. úroveň- bolo urobených viac ako 5 chýb.
Úloha číslo 7.- Odhalenie formovania počiatočných geometrických predstáv o zložení čísla (metóda I.I. Arginskaya).
Organizácia práce.Ľubovoľných 7 objektov alebo ich obrázkov je vystavených tak, aby ich bolo možné jasne vidieť (objekty môžu byť rovnaké alebo rôzne). Na dokončenie úlohy deti potrebujú list papiera a ceruzku. Zadanie pozostáva z niekoľkých častí. Ponúkajú sa postupne.
Inštrukcie: a) „Nakreslite na listy toľko kruhov, koľko je predmetov na tabuli:
b) nakreslite o jeden štvorec viac ako kruhov;
c) nakreslite o 2 trojuholníky menej ako kruhov;
d) zakrúžkujte 6 štvorcov čiarou;
e) maľovať cez piaty kruh.
Hodnotenie úrovne počiatočných matematických pojmov:
(hodnotí sa kvalita plnenia všetkých čiastkových úloh spolu)
1. stupeň- úloha bola dokončená úplne správne.
2. úroveň- Urobili 1-2 chyby.
3. úroveň- Urobili 3-4 chyby.
4. úroveň- pri zadaní bolo urobených viac ako 5 chýb.
V prípadoch, keď dieťa pri individuálnom rozhovore a plnení navrhnutých úloh vykazuje veľmi nízke výsledky, je potrebné získať ďalšie informácie o jeho pripravenosti na školu, jeho schopnosti učiť sa, jeho potenciálnych vzdelávacích možnostiach.
Na toto je vhodné uskutočniť ešte jedno stretnutie s dieťaťom – inokedy, aby sa odstránili prípadné pochybnosti, že nízke výsledky boli nehodou, zlým zdravotným stavom, náladou dieťaťa.
Úloha číslo 8.- Popis obrázku so smiešnymi situáciami "Smiešne". Zadania tohto druhu sú často tlačené v detských časopisoch. Príloha 5 predstavuje možnú ukážku takéhoto obrázka. (Úlohu vypracoval S.D. Zabramnaya, (1971). Jej metodologické vybavenie navrhol G.F. Kumarina)
Zadanie úlohy- identifikácia detí s ťažkými kognitívnymi poruchami.
Organizácia práce- obrázok je vopred pripravený na prácu.
Inštrukcie: Študent je vyzvaný, aby pozorne preskúmal obrázok. Po 30 sek. učiteľ sa pýta: "Zvažuje?" Ak je odpoveď záporná alebo neurčitá, dáva to viac času. Ak áno, ponúkne sa, že povie, čo je na obrázku nakreslené. V prípade ťažkostí sa dieťaťu poskytuje pomoc:
1) stimulujúce. Učiteľ pomáha žiakovi začať reagovať, prekonať prípadnú neistotu. Povzbudzuje dieťa, dáva najavo svoj pozitívny postoj k jeho výrokom, kladie podnetné otázky („Páčil sa ti obrázok?“
2) sprievodca. Ak nabádajúce otázky nestačia na stimuláciu aktivity dieťaťa, kladú sa priame otázky:
"Vtipný obrázok?", "Čo je na ňom také smiešne?"
3) školenie. Spolu s dieťaťom sa skúma fragment obrazu a odhaľuje sa jeho absurdita: "Pozri, čo je tu nakreslené", "Môže to byť v živote?" Nezdá sa vám, že sa tu niečo pomiešalo?" "Je tu ešte niečo neobvyklé?"
Hodnotenie zadania:
Hodnotenie zohľadňuje:
a) začlenenie dieťaťa do práce, sústredenie, postoj k nej, samostatnosť;
b) pochopenie a hodnotenie situácie ako celku;
c) usporiadanosť popisu obrázka;
d) povaha verbálnych výpovedí.
1. stupeň- dieťa sa ihneď zapojí do práce. Správne a všeobecne hodnotí situáciu ako celok: "Všetko je tu pomiešané", "Nejaký zmätok." Dokazuje zovšeobecnenie vykonané analýzou konkrétnych fragmentov, analyzuje fragmenty v určitom poradí (zhora nadol alebo zľava doprava). Vo svojej práci je sústredený a samostatný. Vyhlásenia sú rozsiahle a zmysluplné.
2. úroveň- situácia je posúdená správne, ale úroveň organizácie, samostatnosti v práci je nedostatočná. V priebehu plnenia úlohy potrebuje stimulujúcu pomoc. Pri opise obrázka sú fragmenty izolované chaoticky, náhodne. Opisuje, na čo padol zrak. Dieťa často len ťažko hľadá tie správne slová.
3. úroveň- dieťa samo nevie správne a všeobecne posúdiť situáciu. Jeho pohľad dlho blúdi po obrázku. Aby študent začal reagovať, je potrebná usmerňujúca účasť učiteľa. S jej pomocou asimilovaná metóda analýzy sa používa pri popise a hodnotení ďalších fragmentov, ale práca postupuje veľmi pomaly. Aktivita dieťaťa musí byť neustále stimulovaná, slová musia byť ťahané.
4. úroveň- dieťa nevie správne posúdiť situáciu. Podnecovanie, usmerňovanie pomoci „neberie“. Učiteľom poskytnutá vzorka analýzy sa neasimiluje, nedokáže ju preniesť do novej situácie, ani ju aplikovať pri analýze iných fragmentov.
Deti, ktoré na nízkej úrovni po splnení úloh č. 1 až č. 7 vykazovali úroveň 3-4 a pri dokončení úlohy č. 8 by mali upozorniť učiteľa.
Na záver považujeme za potrebné ešte raz upozorniť na dôležitosť a nevyhnutnosť vytvárať zo strany členov školskej psychologickej a pedagogickej komisie v procese individuálneho štúdia dieťaťa vľúdnu a dobrotivú atmosféru. Treba mať na pamäti, že štúdium dieťaťa nie je skúškou, nie auditom úspešnosti predškolského štádia vývoja detí, ale začiatkom formatívnej práce školy. Reakcia učiteľa pracujúceho s dieťaťom so všetkými možnosťami jeho odpovedí by mala byť pozitívna. Učiteľ je povinný použiť odlišné typy pomôcť zabezpečiť, aby každý plnil úlohy, samozrejme, na rôznych úrovniach. Je dôležité, aby dieťa odchádzalo z rozhovoru s pocitom, že všetky úlohy úspešne splnilo a že rozhovor s ním priniesol učiteľovi radosť a potešenie.
Údaje získané pri individuálnom štúdiu dieťaťa: pozorovanie jeho správania, výsledky rozhovoru a plnenie všetkých diagnostických úloh sú premietnuté do protokolu o individuálnom vyšetrení (príloha č. 6). Tu sa odráža aj obsah rozhovoru s rodičmi budúceho prváka. Školská psychologicko-pedagogická komisia tak ešte pred začiatkom školského roka dostáva materiál pripravený podľa konkrétneho programu, ktorý jej umožňuje celkom objektívne posúdiť školskú zrelosť budúcich prvákov.
Uveďme opäť jeho zložky: výsledky štúdia absolventov materských škôl frontálnymi, diagnostickými metódami; údaje o vývoji a charakteristikách detí získané od rodičov ako výsledok ich dotazníkov a rozhovorov s nimi; charakteristika detí pripravená učiteľkami základných materských škôl; materiály individuálneho vyšetrenia detí, ktoré podľa výsledkov I. stupňa štúdia vykazovali nedostatočnú úroveň školskej zrelosti a boli podmienečne zaradené do rizikovej skupiny.
Členovia školskej komisie, ktorá predvyberá deti do nápravnovýchovných tried, musia okrem všetkých vyššie uvedených materiálov pre dieťa dôkladne analyzovať aj výsledky jeho predškolského klinického vyšetrenia, ktoré sú premietnuté do lekárskeho formulára č.26. v predvečer školy všetkých budúcich prvákov vyšetrujú špecialisti: oftalmológ, otolaryngológ, dermatológ, zubár, chirurg, pediater, neuropatológ, neuropsychiater. Ich záver o zdravotnom stave detí, o existujúcich odchýlkach v systémoch a funkciách tela sa odráža v uvedenej forme. Odporúčanie na štúdium na strednej všeobecnovzdelávacej škole dostávajú len deti bez výrazných odchýlok v zdravotnom stave. Osobitnú pozornosť členov školskej komisie treba venovať údajom zaznamenaným vo formulári č. 26 o drobných zdravotných problémoch, ktoré nie sú kontraindikáciou pre štúdium na všeobecnovzdelávacej škole. Patria sem predovšetkým indikácie možných chronických ochorení. vnútorné orgány(pečeň, obličky, pľúca), mierne vady zraku, sluchu, poruchy stavby a funkcie lororganu (polypy, angíny), pohybového aparátu (zlé držanie tela, ploché nohy), zväčšenie štítnej žľazy, obezita a pod. .. Hraničné poruchy neuropsychiatrickej sféry sú odborníkmi ťažko diagnostikované pri jednorazovom vyšetrení, no zároveň závery psychoneurológa niekedy obsahujú náznaky astenoneurotického alebo astenovegetatívneho syndrómu, vegetatívno-vaskulárnej dystónie, psychofyzického infantilizmu, psychosociálneho zanedbania. Možné sú aj diagnózy: mentálna alebo mentálna retardácia. V tomto prípade zvyčajne nasleduje odporúčanie - skúšobný výcvik v hromadnej škole.
Dôležitým dokumentom, ktorý by mali byť spolu s tlačivom č. 26 predmetom analýzy členov školskej komisie, je zdravotný záznam dieťaťa. Môže tiež poskytnúť ďalšie informácie o potenciálne ohrozených deťoch. Pri analýze zdravotnej dokumentácie je potrebné venovať pozornosť záznamom, ktoré zaznamenávajú možné odchýlky v priebehu tehotenstva a pôrodu matky dieťaťa (intoxikácia, fyzická alebo psychická trauma, predčasný pôrod, kliešte a pod.). Netreba ignorovať ani náznaky chorôb, ktorými dieťa trpí v predškolskom veku, najmä v dojčenskom veku.
S prihliadnutím na všetky získané údaje školská komisia od 1. septembra posiela deti do nápravnovýchovných tried, záver o nízkej úrovni školskej zrelosti je urobený na základe vzájomnej zhody nezávislých, ale jednoznačných hodnotení učiteliek materských škôl. rodičia a učiteľ. Deti, pri hodnotení úrovne pripravenosti na školské vzdelávanie nie je jednotná, sú zaradené do bežných tried na následné pozorovanie, testovanie ich vzdelávacích schopností v reálnych vzdelávacích aktivitách.
Záver školskej psychologickej a pedagogickej komisie o úrovni školskej zrelosti budúceho prváka a odporúčané podmienky na jeho školskú dochádzku sa zaznamenáva v záverečnej kolónke „Záver“ protokolu o individuálnom štúdiu dieťaťa.
2.2 Analýza výsledkov diagnostickej štúdie.
Výsledky skupinového vyšetrenia sú uvedené v tabuľke 1.
| č. p \ p | Priezvisko Meno dieťaťa | St skóre. | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Arslanova Angela | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Artemova Olesya | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Alimov Ramiz | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Bagautdinov Ilgiz | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Basyrová Elina | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Grigoriev Egor | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Gubaidullin Emil | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Hadžijev Bakir | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Voroncova Káťa | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Griban Pavel | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Danilov Sasha | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Dementyev Dima | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Zhirnyakova Anya | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Istomin Vladik | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ishmuratova Regina | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Ilyasova Fayagul | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Bratranec Máša | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Korobová Júlia | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Kinyabulatová Luzia | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Mananova Natasha | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Mityakin Roman | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Magadiev Voloďa | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Prozorová Kira | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Ružanová Lena | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Solovieva Alina | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Sultangalina Vika | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Tiunov Zhenya | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Urazbachtina Adel | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Kuznecov Pavel | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Khamzin Ainur | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Yudin Sasha | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
Na základe výsledkov vykonávania diagnostických úloh
Deti 1. stupňa -5
Deti 2. stupňa -22
Deti úrovne 3-5
Neboli žiadne deti 4. stupňa.
Podľa údajov skupinovej štúdie boli pre každé ohrozené dieťa nakreslené grafy.
Na základe výsledkov skupinovej štúdie bol zostavený histogram.
Individuálna práca bola vykonaná s deťmi s najvyšším skóre.
Tabuľka 2
| č. p \ p | Priezvisko Meno dieťaťa | Výsledky vydávania diagnostických úloh | St skóre | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Khamzin Ainur | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Kuznecov Pavel | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Tiunov Zhenya | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Sadykov Damir | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Danilov Sasha | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Úloha číslo 1 - "Vytvorenie aplikácie" (technika N.A. Tsirulika)
2 deti zvládli úlohu úrovne 3, 3 deti - úlohu úrovne 4.
Úloha číslo 2 - "Pokračovanie ornamentu"
2 deti zvládli úlohu 2. stupňa, 3 deti - úlohu 3. stupňa.
Úloha číslo 3 - "Klasifikačná analýza grafu"
Úloha číslo 4 - "Opakovanie rytmu rytmu dieťaťa" (metodická inštrumentácia N.V. Nechaeva)
1 dieťa zvládlo úlohu 1. stupňa, 4 deti - úlohu 2. stupňa.
Úloha číslo 5 - "Postupné pomenovanie ("čítanie") farebných kruhov" (metodické vybavenie techniky N.V. Nechaeva)
Úlohu 1. stupňa zvládli 3 deti, úlohu 3. stupňa 1 dieťa.
Úloha číslo 6 - "Usporiadanie"
Úloha číslo 7- „Odhalenie tvorby počiatočných geometrických zobrazení zloženia čísla“ (Metodika I. I. Arinskej)
Úlohu 3. úrovne zvládlo 5 detí.
Úloha číslo 8 - "Popis obrázku so smiešnymi situáciami"
Úlohu 2. úrovne zvládlo 5 detí.
Podľa údajov z individuálnej štúdie boli pre každé ohrozené dieťa zostavené grafy:
Ak porovnáme frontálnu diagnostiku a individuálnu diagnostiku tých istých detí, ukazuje sa, že individuálne plnenie úloh má za následok mierne vyššie výsledky.
Urobme matematické spracovanie údajov pomocou Mann-Whitneyho kritéria:
Predstierajme, že:
Н 0 - úroveň plnenia úloh pri frontálnej diagnostike nie je nižšia ako pri individuálnej diagnostike.
N 1 - úroveň plnenia úloh pri frontálnej diagnostike je nižšia ako pri individuálnej diagnostike.
Vyšetrenie:
| Skupina 1: Frontálne štúdie. | Skupina 2: Individuálne štúdie. | |||
| № | Indikátor | Poradie | Indikátor | Poradie |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| sumy | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| priemer | 0,36 | 0,8 | ||
Odpoveď: H 1. Úroveň plnenia úloh pri frontálnej diagnostike je nižšia ako pri individuálnej diagnostike.
2.3 Nápravný program pedagogickej pomoci ohrozeným deťom.
Keďže štúdia bola vykonaná v októbri 2002, organizovanie série nápravných sedení s rizikovými deťmi môže mierne zlepšiť ich výsledky. Úlohy by mali byť zamerané na rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti, reči, jemnej motoriky a koordinácie pohybov rúk, ako aj na rozvíjanie matematických predstáv, zvyšovanie vedomostí dieťaťa o svete okolo seba a šírku všeobecnej erudície dieťaťa. predškolák.
POZOR
Školské vzdelávanie kladie vysoké nároky na pozornosť dieťaťa. Nemal by sa sústrediť len na vysvetľovanie učiteľa a plnenie úloh, ale aj udržať si pozornosť počas celej hodiny, čo je veľa! Dieťa by sa tiež nemalo rozptyľovať cudzími záležitosťami - a niekedy sa naozaj chcete porozprávať so susedom alebo kresliť pomocou nového fixu!
Dobrá pozornosť - zásadná podmienkaúspešné školstvo.
1. Čo je tu nakreslené?
Spočítajte a pomenujte všetky predmety na obrázku.
2. Prezrite si ukážku a usporiadajte ikony na prázdnych miestach podľa čísel.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
PAMÄŤ
Úspech vášho dieťatka v škole do veľkej miery závisí od jeho pamäti.
Malé deti si pamätajú množstvo rôznych informácií. Nechajte dieťa prečítať báseň niekoľkokrát a on sám ju prednesie naspamäť. Spomienka malého dieťaťa je však mimovoľná, to znamená, že si pamätá, čo si pamätá, pretože to bolo zaujímavé. Dieťa nie je úlohou pre seba: Potrebujem sa naučiť túto báseň naspamäť.
S prijatím do školy prichádza čas svojvoľnej pamäte. V škole si dieťa bude musieť zapamätať veľké množstvo informácií. Musí si pamätať nie to, čo je zaujímavé, ale to, čo je potrebné, a dokonca toľko, koľko je potrebné.
1. Nakreslite figúrky rovnakým spôsobom.
2. Pozorne si vypočujte pár slov a skúste si ich zapamätať.
Prečítajte svojmu dieťaťu všetkých 10 párov slov. Potom povedzte dieťaťu iba prvé slovo z dvojice a nechajte ho, aby si zapamätalo druhé slovo.
jeseň - dážď
váza - kvety
bábika - šaty
šálka - tanierik
kniha - strana
voda - ryba
auto - koleso
dom - okno
chovateľská stanica - pes
hodiny - ručičky
MYSLENIE
Ako sa tešíme, keď počujeme vtipné a zároveň šikovné úvahy našich detí. Dieťa spoznáva svet a učí sa myslieť. Učí sa analyzovať a zovšeobecňovať, nadväzovať kauzálne vzťahy.
1. V každej skupine uveďte predmet, ktorý sa nezmestí do ostatných. Vysvetlite, prečo je to zbytočné.
2. Počúvajte krátke príbehy a odpovedajte na otázky.
A. Sasha a Petya boli oblečení v bundách rôznych farieb: modrej a zelenej. Sasha nemal na sebe modré sako. Akú farbu mala Peťa na sebe?
B. Olya a Lena maľované farbami a ceruzkami. Olya nemaľovala farbami. Ako Lena kreslila?
V. Aljoša a Miška čítali poéziu a rozprávky. Aljoša nečítal rozprávky. Čo čítal Misha?
Odpovede: A - modrou farbou, B - farbami, C - rozprávky.
MATEMATIKA
V čase, keď vstúpi do školy, by si dieťa malo vytvoriť základné matematické pojmy. Deti by mali mať zručnosti v kvantitatívnom a ordinálnom počítaní v rámci prvej desiatky; porovnajte medzi sebou počty prvých desiatich; porovnávať predmety na výšku, šírku a dĺžku; rozlišovať medzi tvarmi predmetov; navigovať v priestore a na liste papiera.
1. Vyfarbi hviezdne lode, ktoré lietajú hore, na červeno
farba, dole - modrá, vpravo - zelená, vľavo - žltá.
2. Umiestnite matematické znaky:
Ak vaše dieťa nepozná tieto matematické znaky, vysvetlite mu ich význam a umiestnite mu tieto znaky. Hlavná vec je, že dieťa správne definuje vzťah „menej“, „viac“ a „rovný“.
JEMNÁ MOTORIKA A KOORDINÁCIA POHYBU RUKY
Je ruka vášho dieťaťa pripravená na písanie? To sa dá zistiť posúdením jeho jemných motorických schopností a koordinácie pohybov detskej ruky.
Jemné motorické zručnosti sú rôzne pohyby, ktoré zahŕňajú malé svaly ruky. Len pri dobrom vývoji štetca bude dieťa písať krásne a ľahko.
Jemná motorika u detí sa môže a mala by sa rozvíjať. To je uľahčené triedami s mozaikami, modelovaním, kreslením.
1. Obkreslite kresby presne pozdĺž čiar, snažte sa neodtrhnúť ceruzku z papiera.
2. Pozorne počúvajte a nakreslite vzor z bodu: položte
ceruzkou na bod, nakreslite čiaru - jedna bunka dole, jedna bunka doprava, jedna bunka hore, jedna bunka doprava, jedna bunka dole, jedna bunka doprava, jedna bunka hore, jedna bunka doprava. Potom pokračujte rovnakým vzorom sami.
Druhá úloha: položiť ceruzku na bod, nakresliť čiaru - dve bunky hore, jedna bunka doprava, dve bunky dole, jedna bunka doprava, dve bunky hore, jedna bunka doprava. Potom pokračujte rovnakým vzorom sami.
ČÍTANIE
Požiadavky na vedomosti detí vstupujúcich do školy neustále rastú. Dnes je dôležité, aby dieťa malo základné čitateľské zručnosti. Musí teda vedieť určiť miesto zvuku v slove, nájsť slová s určitými zvukmi, rozdeliť slová na slabiky a vety na slová.
Je dobré, ak dieťa vie zapisovať jednoduché slová, čítať malé texty a rozumieť ich obsahu.
Ďalší pokrok v iných predmetoch výrazne závisí aj od formovania čitateľskej zručnosti, keďže deti v škole veľmi skoro začínajú pracovať s učebnicami, ktoré musia vedieť čítať a porozumieť prečítanému.
1. Nájdite nesprávne písmená.
2. Vytvorte slová z písmen.
VÝVOJ REČI
Vo veku 6-7 rokov by mala byť reč dieťaťa spojená a logická, s bohatou slovnou zásobou. Dieťa musí správne počuť zvuky a správne vyslovovať všetky zvuky rodného jazyka, a to nielen izolovane, ale aj súvislou rečou.
Rozvoj ústnej reči je hlavnou podmienkou úspešného zvládnutia písania a čítania.
1. Vyberte správne slová, ktoré majú opačný význam.
Pre každé z navrhnutých musí dieťa správne zvoliť opačné slovo. Za chybu sa považuje odpoveď „hlasná – nie hlasná“.
pomaly rýchlo
horúce - ...
hustý -...
milý - ...
2. Vysvetlite významy slov.
Prečítajte slovo svojmu dieťaťu. Požiadajte o vysvetlenie jeho významu. Pred vykonaním tejto aktivity vysvetlite svojmu dieťaťu, ako to urobiť, na príklade slova „stolička“. Pri vysvetľovaní musí dieťa pomenovať skupinu, do ktorej tento predmet patrí (stolička je nábytok), povedať, z čoho daný predmet pozostáva (stolička je drevená) a vysvetliť, prečo je potrebná (potrebná na sedenie). na ňom)...
Zápisník. Lietadlo. Ceruzka. Tabuľka.
PREDSTAVENIE
Mnoho rodičov verí, že naučiť sa čítať, písať a počítať je kľúčom k úspechu v učení, no často to nestačí.
Predstavivosť hrá dôležitú úlohu pri asimilácii školských vedomostí. Pri počúvaní vysvetľovania učiteľa si dieťa musí predstavovať situácie, s ktorými sa v živote nestretlo, predstavovať si obrazy, ktoré v skutočnosti neexistujú. Pre úspech v škole je preto potrebné, aby malo dieťa dobre rozvinutú fantáziu.
1. Nakreslite obrázok, ktorý vytvoril umelec.
Je dobré, ak dieťa nakreslí zaujímavý dejový obrázok pomocou všetkých navrhnutých figúrok.
2. Nakreslite a vyfarbite čarodejnicu tak, aby sa jedna stala dobrou a druhá zlou.
SVET
Vo veku 6-7 rokov by dieťa malo mať určitú zásobu vedomostí a predstáv o svete okolo seba. Je dobré, ak má dieťa základné vedomosti o rastlinách a zvieratách, o vlastnostiach predmetov a javov, znalosti z oblasti geografie a astronómie, predstavu o čase.
čas.
Pomenujte časti dňa v poradí.
Aký je rozdiel medzi dňom a nocou?
Pomenujte dni v týždni v poradí.
Vymenujte jarné, letné, jesenné, zimné mesiace v roku.
Čo je väčšie: minúta alebo hodina, deň alebo týždeň, mesiac alebo rok?
Mier a človek.
Vymenujte profesie:
- Aká položka je potrebná:
Zmerajte čas;
Hovorte na diaľku;
Pozorovanie hviezd;
Zmerajte hmotnosť;
Zmerať teplotu?
- Aké športy poznáte?
- Aké sú hudobné nástroje?
- Akých spisovateľov poznáte?
Riešenie týchto a ďalších podobných úloh pomôže dieťaťu úspešnejšie zvládnuť školskú látku.
Takže hypotéza, že včasná prevencia príčin školského neprispôsobenia prispieva k vyššej pripravenosti na školské vzdelávanie, je správna.
Záver s
Program aktívnej pedagogickej pomoci ohrozeným deťom zaujíma významné miesto v systéme opatrení zameraných na zvyšovanie pedagogickej, sociálnej a ekonomickej efektívnosti verejného vzdelávania, ochranu fyzického a mravného zdravia detí, predchádzanie ich predčasnému ukončeniu školskej dochádzky, a nezákonné správanie maloletých.
Výber detí do nápravných tried je dôležitou a zodpovednou úlohou, ktorá si vyžaduje koordinované úsilie rodičov, predškolských pedagógov, školských pedagógov a psychológov na jej riešenie.
Pri výbere detí do nápravnovýchovných tried by sa malo riadiť dvoma navzájom súvisiacimi a doplňujúcimi sa kritériami. Jednou z nich je nízka pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, t.j. školská zrelosť. Druhé kritérium pre náročnosť adaptácie na školský život (v počiatočnom štádiu učenia v bežných triedach). Prvé kritérium zohráva vedúcu úlohu v prípravnom štádiu výberu detí. Druhým kritériom je hlavné kritérium v novej fáze pozorovania detí v skutočných vzdelávacích aktivitách.
Nízka úroveň školskej zrelosti sa prejavuje ako nerozvinutie jedného alebo spravidla viacerých hlavných aspektov duševného a telesného vývinu a zdravia detí, najpodstatnejších pre zaradenie do výchovno-vzdelávacej činnosti.
Pri riešení kontroverzných otázok o posielaní dieťaťa do nápravnovýchovnej triedy je zásadne dôležité, najspoľahlivejším a najpresvedčivejším kritériom komplikovaného zaradenia do školského života v podmienkach bežnej triedy je náročnosť adaptácie na školu.
Riešenie otázok spojených so štúdiom detí nastupujúcich do školy je v kompetencii školskej psychologickej a pedagogickej komisie.
Úlohou komisie je v prvej etape práce organizovať zber vedeckých informácií pre deti nastupujúce do školy, vykonať všeobecnú orientáciu v ich kvalitatívnom zložení a predbežne vybrať deti s nízkou školskou pripravenosťou, s predvídateľnými problémami s učením. Najpohodlnejšími metódami v tomto štádiu sú metódy frontálneho štúdia detí. Na tento účel sa využíva predovšetkým testovacia metóda, organizuje sa realizácia množstva diagnostických úloh všetkými deťmi pripravených skupín základných materských škôl pre školu.
V individuálnom štúdiu detí v predškolskom veku zohrávajú veľkú úlohu osoby, s ktorými priamo komunikujú oni - rodičia, vychovávateľka.
Úlohou učiteľa školy zodpovedného za túto etapu štúdia detí je organizovať pozorovania rodičov a vychovávateľov, upriamiť ich pozornosť na tie aspekty vývoja budúcich prvákov, ktoré charakterizujú ich školskú zrelosť. Dôležité miesto v individuálnom štúdiu dieťaťa má priama komunikácia učiteľa s ním.
Včasná prevencia príčin školskej neprispôsobivosti prispeje k vyššej školskej pripravenosti.
Záver
Diplomová práca predstavuje psychologicko-pedagogickú metodiku diagnostiky rizikových detí, ktorej jedným z cieľov je výber detí do nápravnovýchovných tried. Považujeme za potrebné poznamenať, že diagnostikovať rizikové deti – s parciálnymi, hraničnými, predklinickými vývinovými poruchami – je veľmi náročná úloha.
Jeho riešenie si vyžaduje integrovaný prístup, je možné len za účasti lekárov, psychológov, učiteľov.
Je ťažké preceňovať úlohu, ktorú môžu a mali by zohrávať učitelia predškolských a školských zariadení pri včasnej identifikácii ohrozených detí. Často sú to práve oni, ktorí ako prví čelia individuálnym vývinovým problémom dieťaťa a dajú im prvotné posúdenie, v prípade potreby vyhľadajú radu u odborníkov – školského psychológa, neuropsychiatra. Stáva sa, žiaľ, aj to, že učiteľ si tieto problémy dlho nevšimne alebo sú nesprávne hodnotené a pomoc dieťaťu potom prichádza s veľkým oneskorením alebo neprichádza vôbec.
Odborná pozornosť deťom, štúdium ich vývinu, posudzovanie dynamiky tohto vývinu v konkrétnych podmienkach výchovy a vzdelávania by sa dnes malo stať organickou súčasťou pedagogickej činnosti. Toto je rezerva, ktorá umožní samotnej tejto činnosti postúpiť na novú kvalitatívnu úroveň a zároveň kompetentne riešiť problémy, ktoré v škole vznikajú v súvislosti so zavádzaním diferencovaných foriem vzdelávania a najmä v súvislosti s tzv. vytváranie nápravných tried a skupín.
Úlohou psychológa je nájsť pre každé dieťa individuálne, špecifické spôsoby optimálneho rozvoja jeho záujmov, schopností, osobnosti ako celku, možnosti sebavzdelávania a sebaorganizácie.
Najdôležitejšie je, že spoločným úsilím psychológa, pedagógov a rodičov sa pokúsiť pochopiť vlastnosti dieťaťa ako rozvíjajúcej sa osobnosti v kontexte konkrétnych životných podmienok, s prihliadnutím na históriu jeho výchovy, vek, pohlavie a individuálne vlastnosti. vzťahov s dospelými a rovesníkmi a na základe toho určiť program ďalšej práce s nimi.
Literatúra
1. Skutočné problémy diagnostika mentálnej retardácie u detí. Pod. vyd. K.S. Lebedinskaja. M., 1982.
2. Asmolov A.G. Psychológia osobnosti. M., 1990.
3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Workshop o rozvoji duševnej činnosti u predškolákov. M.: "Gnom-Press", 1999.
4. Buyanov M.I. Rozhovory o detskej psychiatrii: Kniha. pre učiteľa. M., 1986.
5. Úvod do psychológie / Ed. A.V. Petrovský M., 1996.
6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Výchova k zmyslovej kultúre dieťaťa. M., 1988.
7. Vygotsky L.S. Problém s vekom. // Zhromaždené Op ..: V.4. M., 1984.
8. Godefroy J. Čo je psychológia?: v 2 zväzkoch. M., 1992.
9. Je vaše dieťa pripravené na školu? Kniha testov. –M .: Vydavateľstvo Rosmen-Press, 2001.
10. Nepomnyashchaya N.I. Formovanie osobnosti dieťaťa vo veku 6-7 rokov. M., 1992.
11. Vygotsky L.S. Problémy s vekom. Zozbierané cit., zväzok 4, M., 1984.
12. Znaky psychického vývoja detí vo veku 6-7 rokov. / Ed. A.V. Záporožec, Ya.Z. Neverovich M., 1986.
13. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstvo... M., 1978.
14. Marková A.K. Formovanie motivácie k učeniu v školskom veku. M., 1988.
15. Štúdium psychológie osobnosti „ťažkého“ mladšieho školáka: Metóda. Odporúčania. / Ed. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988
16. Workshop o psychodiagnostike. Špecifické psychodiagnostické techniky. / Ed. hovor A.I.Zelichenko, I.M. Karlinskaya a ďalší -M.: Moskovské vydavateľstvo. Univerzita, 1990.
17. Sidorenko E.V. Metódy matematického spracovania v psychológii. –SPb .: OOO "Rech", 2001.
18. Kravcov G.G. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. "Vedomosti". M., 1967.
19. Deti s mentálnou retardáciou. / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. M., 1984.
20. Didaktické hry a cvičenia pre zmyslovú výchovu predškolákov./ Ed. L.A. Wenger. M., 1978.
21. Družinin V.N. Všeobecná psychológia schopností. M., 1995.
22. Djačenko OM Imaginácia predškoláka M., 1986.
23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie oneskorenia vývin reči u predškolákov. M., "Vzdelávanie", 1983.
24. A. V. Záporožec Význam raného detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa. Princíp rozvoja psychológie. M., 1978.
25. Ahoj škola! Adaptačné hodiny so žiakmi prvého stupňa: Praktické. psychológie učiteľovi / Ed. Pilipko N.V.-M.,: Vzdelávacie centrum "Perspektíva", 2002.
26. Hry a cvičenia na rozvoj rozumových schopností u detí predškolského veku. / Comp. L.A. Wenger, O. M. Djačenko. M., 1989.
27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Didaktické hry a cvičenia vo vyučovaní mentálne retardovaných predškolákov. M., 1993.
28. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť. M., 1988.
29. Kuzmina VK, Deti s poruchami správania. Kyjev, 1981.
30. Lebedinský V.V. Porušenie duševného vývoja u detí. M., 1985.
31. Markovskaya I.F. Zhoršená duševná funkcia. Klinická a neuropsychologická diagnostika. M., 1993.
32. Masťuková E.M. Liečebná pedagogika. Raný a predškolský vek. M. Humanitárne vydavateľské stredisko "VLADOS", 1997.
33. Metodika výberu detí do nápravných tried. /Pod. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.
34. Nikitin B.P. Kroky tvorivosti alebo vzdelávacie hry. M., 1990.
35. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: Teórie, fakty, problémy. M., 1995.
36. N. V. Pilipko Pozvánka do sveta komunikácie. Program komunikačnej psychológie pre žiakov základných škôl. - V knihe: Možnosti praktickej psychológie. Problém 2. M., UC "Perspektíva", 2000.
37. N. V. Pilipko. Pozvánka do sveta komunikácie. Hodiny vývinovej psychológie pre základné ročníky. Ch1.2. M., UC "Perspektíva", 2001.
38. Polivanova KN, Tsukerman GA Úvod do školského života. - V knihe: Učíme sa komunikovať s dieťaťom. M., "Vzdelávanie", 1993.
39. Workshop o rozvoji duševnej činnosti u predškolákov: Edukačná metodická príručka pre logopédov, vychovávateľov a rodičov. / Ed. T.B. Filichevoy.-M.: "Gnom-Press", 2000.
40. Praktická psychológia pre učiteľov a rodičov. /Pod. vyd. M. K. Tutushkina. St. Petersburg. 2000.
41. Psychologické aspekty organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v triedach vyrovnávania: Metóda. Odporúčania. Kyjev, 1980.
42. Psychológia: Slovník / Ed. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. M., 1990.
43. Rodari Gianni. Fantasy gramatika. Úvod do umenia vymýšľať príbehy. / Za. s ital. M., 1978.
44. Subbotina L.Yu. Rozvoj predstavivosti u detí. Jaroslavľ, 1997.
45. Tuník E.E. Psychodiagnostika tvorivého myslenia. SPb., 1997.
46. Ulyankova U. V. Deti s mentálnou retardáciou. N. Novgorod. 1994.
47. Naučiť sa komunikovať s dieťaťom. / V. A. Petrovský, A. M. Vinogradova a kol., M., 1993.
48. Freud A. Norma a patológia vývoja dieťaťa. // A. Freud, S. Freud. Sexualita v detstve a psychoanalýza detských neuróz. SPb., 1997.
49. Čo sa vo svete nedeje? Zábavné hry pre deti od 3 do 6 rokov. / Ed. O.M.Djačenko, E.L. Agaeva. M., 1991.
50. Čibišová M.Yu. Psychologické hodiny pre budúcich prvákov. - V knihe: Možnosti praktickej psychológie. 3. vydanie - M., UC "Perspektíva", 2001.
51. Chistyakova M.I. Psychogymnastika. M., 1990.
52 150 testov, hier, cvičení na prípravu detí do školy. –M .: OOO „Vydavateľstvo AST“, 2002.
Vygotsky L.S., 1982
Prejav týchto charakteristík správania u detí psychologicky nepripravených na školu je zaznamenaný aj v prácach psychológov. Pozri najmä A.L. Wenger, M. R. Ginzbuog. Metodické odporúčania na sledovanie duševného vývinu žiakov prípravných tried škôl a prípravných skupín materských škôl. M., 1983; G.G. Kravcov, E.E. Kravcovová. Šesťročné dieťa. Psychologická pripravenosť na školu. "Vedomosti". Moskva 1967
Slavina L.S. Psychologické podmienky na zvyšovanie intelektuálnej aktivity žiakov 1. ročníka vo výchovno-vzdelávacej práci. - Izvestia APN RSFSR, 1955, číslo 73, s.186.
Vygotsky L.S., 1982
F. Engels. Anti-duhring. M., Gospolitizdat, 1953, s. 37.
26.10.2017
Dieťa potrebuje tvoju lásku zo všetkého najviac práve vtedy,
keď si to najmenej zaslúži.
Erma bombardér
Každý z nás má v priebehu života určité emocionálne stavy. Definujú sa ako úroveňinformácií a energievýmena človeka a smer jeho správania. Emócie nás dokážu veľmi ovládať. Ich absencia nie je výnimkou. Koniec koncov, toto je taký emocionálny stav, ktorý vám umožňuje opísať ľudské správanie ako zvláštne.
ČO JE PSYCHOEMOČNÝ STAV?
PSYCHOEMOČNÉ STAVY - špeciálna forma ľudských duševných stavov,
skúsenosti s prejavom emocionálnej reakcie vlastného postoja k okolitej realite a k sebe samému;
tie stavy, ktoré sú regulované najmä emocionálno-vôľovou sférou a pokrývajú emocionálne reakcie a emocionálne vzťahy;
relatívne stabilné skúsenosti.
Emocionálne stavy, ktoré vznikajú u človeka pri akejkoľvek činnosti, majú vplyv na jeho psychický stav, na celkový stav tela a na jeho správanie v danej situácii. Ovplyvňujú tak procesy poznávania a osobného rozvoja, ako aj kvalitu života vo všeobecnosti.
Význam problému emocionálnych stavov sotva potrebuje opodstatnenie.
Emocionálne prejavy v reakcii na realitu sú pre človeka nevyhnutné, pretože regulujú jeho pohodu a funkčný stav. Nedostatok emócií znižuje činnosť centrálneho nervového systému a môže spôsobiť pokles výkonnosti. Nadmerný vplyv emotiogénnych faktorov môže spôsobiť stav neuropsychického napätia a rozpad vyššej nervovej aktivity. Optimálne emocionálne nabudenie je predpokladom toho, aby sme boli pripravení na aktivity a vykonávali ich zdravo pre svoje zdravie.
Psychoemocionálny stav je základom osobného zdravia.
Všetci sme boli naraz tínedžeri a prešli sme si ťažkosťami dospievania. Ale len tým, že sa staneme rodičmi, dokážeme naplno oceniť problémy detí tohto obdobia života.
Psychológovia rozlišujú nasledovnétypy psycho-emocionálny stav dospievajúcich:
aktivita – pasivita;
zamilovanosť – ľahostajnosť;
agitovanosť - letargia;
napätie – emancipácia;
strach je radosť;
rozhodnosť - zmätok;
nádej je záhuba;
úzkosť - vyrovnanosť;
dôvera – nedôvera v seba samého.
Napriek tomu, že tieto duševné procesy sú opačné, u dospievajúcich sa môžu v krátkych časových úsekoch striedať a meniť. Toto je splatnéhormonálna búrkaa môže byť typické pre absolútne zdravé, normálne dieťa. Teraz sa s vami môže priateľsky porozprávať a po dvoch minútach sa môže stiahnuť do seba alebo urobiť škandál a odísť a zabuchnúť dvere. A ani to nie je dôvod na obavy, ale len variant normy.
Avšak tie štáty ktoré prevládajú v správaní dieťaťa v tomto veku, prispievajú k formovaniu zodpovedajúcich charakterových vlastností (vysoké alebo nízke sebavedomie, úzkosť alebo veselosť, optimizmus alebo pesimizmus atď.), čo ovplyvní celý jeho budúci život.
PSYCHOLOGICKÉ VLASTNOSTI Adolescentov:
Pozitívne zmenystalo sa tínedžerovi:
prejav pocitu dospelosti;
rast sebauvedomenia, sebaúcty, sebaregulácie;
zvýšená pozornosť na ich vzhľad;
prejav samostatnosti pri získavaní vedomostí a zručností;
vznik kognitívnej motivácie;
túžba byť nie horší, ale lepší ako ostatní.
Negatívne zmeny:
zraniteľná nestabilná psychika;
zvýšená excitabilita:
bezdôvodná popudlivosť;
vysoká úzkosť;
prejav egocentrizmu;
depresívne stavy;
úmyselná manipulácia s dospelými;
vnútorný konflikt so sebou samým a ostatnými;
zvýšený negatívny postoj k dospelým;
strach z osamelosti (myšlienky na samovraždu),
viesť k emočným poruchám, odchýlkam v správaní. Ťažkosti s rozvojom adaptačných a sociálnych vlastností vo všeobecnosti vedú k narušeniu duševného a psychického zdravia u adolescentov.
DIAGNOSTICKÉ METÓDY
PSYCHOEMOČNÝ STAV tínedžera.
Na získanie včasných a spoľahlivých informácií o psychoemotických prejavoch dieťaťa, na určenie príčin porušení v učení, správaní a vývoji je potrebné použiť rôzne diagnostické metódy na identifikáciu ohrozených detí, ktoré potrebujú korekciu emočných porúch.
Pozorovanie je klasickou metódou používanou v psychologickom výskume ako doplnková diagnostická metóda, čo neznižuje jej hodnotu a význam. V procese rôznych druhov aktivít dochádza k cieľavedomému sledovaniu špecifík a zmien v emocionálnych stavoch školákov. Na základe pozorovania experimentátor (triedny učiteľ) zostaví rôzne stupnice, výsledky zapíše do kariet štátneho hodnotenia. Pozorovanie v psychologickom výskume sa často používa v spojení s peer review.
Rozhovor a kladenie otázok môže byť buď nezávislou alebo doplnkovou diagnostickou metódou používanou na získanie potrebných informácií alebo objasnenie toho, čo nebolo počas pozorovania dostatočne jasné.
Dotazníky, testy, diagnostické techniky
| Metodológia | Vek | Účel techniky | Stručný popis metódy |
|
| Projektívna technika „Školské kreslenie“ | od 10-11 rokov | Cieľ : určenie postoja dieťaťa ku škole a mieru školskej úzkosti. | Dieťa dostane hárok A4, farebné ceruzky a opýta sa: „Nakreslite tu školu na papier.“ Rozhovory, objasňujúce otázky o kresbe, komentáre sú napísané na zadnej strane kresby. Spracovanie výsledkov : Emocionálny postoj k škole a učeniu sa hodnotí pomocou 3 ukazovateľov: farebné spektrum línia a charakter kresby zápletka obrázka |
|
| Metodológia "Strom s malými mužmi" (testovacia úloha) | od 10-11 rokov | Cieľ : štúdium sociálno-psychologických aspektov sebaúcty študentov v kontexte ich určovania vlastného miesta v študijnom súbore spolužiakov (identifikácia sociálno-psychologickej úrovne adaptácie jednotlivca v sociálnej skupine, stupeň školskej adaptácie žiaka v študijnej skupine (triede)). | Inštrukcie: « Zvážte tento strom. Vidíte na nej a vedľa nej veľa malých ľudí. Každý z nich má inú náladu a iné polohy. Vezmite červenú fixku a zakrúžkujte osobu, ktorá vám pripomína vás, je vám podobná, vašu náladu v novej škole a vašu pozíciu.... Skontrolujeme, aký ste pozorný.Upozorňujeme, že každá vetva stromu sa môže rovnať vašim úspechom a úspechom. Teraz vezmite zelenú fixku a zakrúžkujte osobu, ktorou by ste chceli byť a kde by ste chceli byť." |
|
| Projektívna technika | od 10-11 rokov | Cieľ: identifikácia emocionálneho pozadia vývinu žiakov. | Inštrukcie: Pred vami je informačná karta, na ktorejsú prezentované najtypickejšie emocionálne stavy človeka... Zvážte ich. Zamyslite sa nad tým, ktoré z nich ste sami zažili, v akých situáciách(s mladšími žiakmi môžete diskutovať o situáciách, v ktorých sa prejavujú určité emócie). Teraz napíšte slovo na list"škola" , vyberte si 2-3 emócie, ktoré najčastejšie zažívate v škole, a nakreslite ich. Napíšte slovo"dom" a urobte to isté. Napíšte slovo"spolužiaci (rovesníci)“. Aké emócie podľa teba najčastejšie prežívajú tvoji spolužiaci (rovesníci)? Vyberte 2-3 emócie a nakreslite ich. Napíšte slovo"učiteľ", vyberte 2-3 emócie, ktoré učitelia najčastejšie prežívajú v triede, a nakreslite ich. Teraz napíšte slovo"rodičia" a nakresliť emocionálne stavy, ktoré rodičia najčastejšie prežívajú. |
|
| Dotazník S.V. Levchenko "Pocity v škole" | od 10-11 rokov (ročníky 4 – 11) | Cieľ: vytvoriť „emocionálny portrét triedy“. | Emocionálna pohoda hrá v živote človeka obrovskú úlohu: pomáha spoznávať svet okolo seba, komunikovať medzi sebou a byť úspešný v rôznych oblastiach.Pozitívny prístup je silným motivátorom aktivity:to, čo je príťažlivé, príjemné, plné radosti, sa uskutočňuje s osobitným nadšením. Táto technika vám umožňuje jasne vidieť náladu triedy, jej „emocionálny portrét. Inštrukcie: Dotazník obsahuje zoznam 16 zmyslov, z ktorých len 8 navrhujeme vybrať a označiť«+» tie,« ktoré najčastejšie zažívate v škole“ . |
|
| Metodológia "Farebné písmená" | od 11-12 rokov | Účel štúdie: určenie psychickej pohody študentov na rôznych vyučovacích hodinách. | Metóda výskumu je pomerne jednoduchá na použitie. Pre každého študenta musíte mať formulár s vytlačeným zoznamom predmetov vyučovaných v triede. Vo formulári každý predmet zodpovedá prázdnemu štvorcu, ktorý musí byť v súlade s pokynmi vymaľovaný takou farbou, ktorá určuje stav študenta na konkrétnej hodine. Štúdiu predchádza oboznámenie sa s pokynmi prečítanými psychológom. Inštrukcie: „Namaľte štvorec zodpovedajúci tomu alebo tomu predmetu farbou, ktorá ho definujeváš stav v tejto lekcii.Odporúča sa vám 8farby: červená, žltá, modrá, zelená, čierna, šedá, fialová. Podľa vášho výberu je možné rovnakú farbu vybrať viackrát, niektoré farby sa nemusia použiť vôbec.“ |
|
| Metodika štúdia spokojnosti študentov školský život (vyvinutý docentom A.A. Andreevom) | od 11-12 rokov | Cieľ: určiť mieru spokojnosti žiakov so školským životom. Priebeh podujatia. | Inštrukcie: Študenti sú vyzvaní, aby si prečítali (vypočuli) 10 vyhlásení a ohodnotili mieru zhody s ich obsahom na nasledujúcej škále: 4 - úplne súhlasím; 3 - súhlasiť; 2 - ťažko povedať; 1 - nesúhlasím; 0 - absolútne nesúhlasím. |
|
| Phillipsova metóda diagnostiky úrovne školskej úzkosti | od 10-11 rokov | Cieľ: štúdium úrovne a povahy úzkosti spojenej so školou u detí vo veku základnej a strednej školy (4. – 9. ročník) | Test pozostáva z 58 otázok, ktorý si môžu študenti prečítať a môžu ho ponúknuť aj v písomnej forme. Na každú otázku treba odpovedať jednoznačne „áno“ alebo „nie“. Inštrukcie: „Chlapci, teraz vám ponúkneme dotazník, ktorý pozostáva z otázok oako sa cítiš v škole... Skúste odpovedať úprimne a pravdivo, neexistujú správne alebo nesprávne, dobré alebo zlé odpovede. Nad otázkami dlho neváhajte. |
|
| Metodológia Ch.D. Spielberger identifikovať osobnú a situačnú úzkosť (do ruštiny upravil Yu.L. Khanin) | od 11-12 rokov | Cieľ: štúdie úrovne situačnej a osobnej úzkosti dieťaťa | Testovanie podľa Spielberger-Khaninovej metódy sa vykonáva pomocou dvoch foriem 20 otázok-úsudkov: jedna forma na meranie indikátorov situačnej úzkosti a druhá na meranie úrovne osobnej úzkosti. Štúdium môže prebiehať individuálne alebo v skupine. Inštrukcie: prečítajte si každú vetu a preškrtnite číslo v príslušnom políčku napravo podľa toho, ako sa práve cítite. Nepremýšľajte nad otázkami dlho, pretože neexistujú správne alebo nesprávne odpovede. |
|
| Technika SAN (metodika a diagnostika pohody, aktivity a nálady) | od 14-15 rokov | Cieľ: Expresné hodnotenie zdravia, aktivity a nálady. | Popis techniky SAN... Dotazník pozostáva z 30 párov opačných charakteristík, podľa ktorých má subjekt posúdiť svoj stav. Každý pár je stupnica, na ktorej subjekt označuje závažnosť jednej alebo druhej charakteristiky svojho stavu. Návod na metódu SAN... Môžete opísať svoj aktuálny stav pomocou tabuľky pozostávajúcej z 30 párov polárnych znakov. V každom páre musíte vybrať charakteristiku, ktorá najpresnejšie vystihuje váš stav, a označiť číslo, ktoré zodpovedá závažnosti tejto charakteristiky. |
|
| Metodológia výskumu sebapostoja (M JE ) | od 13-14 rokov | Cieľ : Metóda MJEje určený na skúmanie predstáv študenta o sebe samom. | Inštruktáž študenta. Pozývame vás na splnenie nasledujúcej úlohy, ktorá obsahuje 110 otázok vo forme možných vyjadrení o vašich osobnostných črtách, zvykoch, záujmoch atď. Na tieto otázky nemôžu existovať žiadne „dobré“ alebo „zlé“ odpovede. kazdy ma pravo na svoj nazor. Aby boli výsledky získané na základe vašich odpovedí čo najinformatívnejšie a najplodnejšie pre konkretizáciu vašej vlastnej predstavy o sebe, musíte sa pokúsiť vybrať čo najpresnejšie a najspoľahlivejšie odpovede „súhlasím – nesúhlasím“, ktoré budú zaznamenané vami na zodpovedajúcich pozíciách formulára. |
|
| Dotazník basovej agresivity - Darky | od 14-15 rokov | Cieľ : štúdium stavu agresivity u adolescentov | Poučenie. Od Povedzte áno, ak súhlasíte s tvrdením, a nie, ak nesúhlasíte. Skúste nad otázkami dlho nepremýšľať. |
|
| Diagnostika osobnej agresivity a konfliktov (E.P. Iilin, P.A. Kovalev) | od 14-15 rokov | Cieľ : Táto technika je navrhnutá tak, aby identifikovala sklon subjektu ku konfliktom a agresivitu ako osobnú charakteristiku. | Inštrukcie: predkladá sa vám množstvo vyhlásení. Ak súhlasíte s tvrdením vo formulári odpovede, vložte do príslušného poľa znamienko „+“ („áno“), ak nesúhlasíte, uveďte«-» ("nie") |
ZÁVER:
Problém emočných porúch a ich náprava je jedným z najdôležitejších v detskej psychológii.
Spektrum emočných porúch v dospievaní je mimoriadne veľké. Môžu to byť poruchy nálady, poruchy správania a psychomotorické poruchy.
Existujú rôzne metódy diagnostiky psychoemotických zážitkov, odchýlok v správaní tínedžera.
Potrebný je dobre organizovaný nápravný systém psychických vplyvov na dieťa, zameraný na zmiernenie jeho emocionálnej nepohody, zvýšenie jeho aktivity a samostatnosti, odstránenie sekundárnych osobných reakcií spôsobených emočnými poruchami, ako je agresivita, zvýšená vzrušivosť, úzkostná podozrievavosť atď.
Trpezlivosť, schopnosť porozumieť a odpúšťať, vytrvalosť, láska a viera v rastúce dieťa nám, dospelým, dodajú silu a ono bude mať šancu ospravedlniť naše nádeje, stať sa v budúcnosti sebestačným človekom, silné vnútorné jadro, s vysokou úrovňou emocionálnej a sociálnej inteligencie, skutočnéOSOBNOSŤ.
Včas zaznamenané odchýlky v správaní detí a správne organizované hry psychologickej a pedagogickej pomoci dôležitá úloha v predchádzaní deformácii osobnosti dieťaťa.
Preto by sa mala vykonať včasná identifikácia detí „rizikovej skupiny“. Ako nikto iný si vyžadujú dôkladnú pozornosť a štúdium ich individuálnych charakteristík, ako aj rozvoj nápravných rozvojových programov (odstránenie hlavných príčin, sprievodných príčin, pomoc a podpora spolužiakov).
Problém efektívnej diagnostiky zameranej na riešenie, a nie na zistenie prítomnosti sociálnych a emocionálnych problémov, zostáva aktuálny.
Schéma psychologickej, lekárskej a pedagogickej podpory môže vyzerať nasledovne (obr. 1):
Obrázok 1 - Schéma psychologickej, liečebnej a pedagogickej podpory detí "rizikovej skupiny"
V škole sa práca s deťmi „rizikovej skupiny“ začína výchovno-vzdelávacou činnosťou: na pedagogickej rade sociálny učiteľ a psychológ oboznamujú učiteľov školy s klasifikáciou žiakov, ktorí sú v pásme alebo „ohrození“. Metodické odporúčania pre učiteľov a odborníkov vzdelávacích inštitúcií k organizácii práce s ohrozenými deťmi / Porov. Mokritskaya S.N. a dalsie - N. - Vartovsk: MU "Centrum rozvoja vzdelavania", 2009. - s. 3-8.
Činnosťou začína počiatočná fáza práce s deťmi „rizikovej skupiny“. triedny učiteľ ktorý pozná svojich študentov lepšie ako ostatní. Je v kontakte so všetkými štruktúrami školy (riaditeľ školy, Rada pre prevenciu priestupkov a zanedbávania, zástupcovia riaditeľa, psychologické služby, učitelia predmetov, rodičovské komisie a pod.).
Na začiatku školského roka triedni učitelia vyplnia každému žiakovi psychologické a pedagogické karty žiakov a sociálno-psychologické charakteristiky rodín, ktoré poskytujú prvotné informácie o dieťati. Prácu triedneho učiteľa v škole možno rozdeliť do nasledujúcich etáp:
1. fázaŠtudovanie základných informácií o študentoch v triede. Domáci učiteľ študuje:
osobné spisy študentov;
výsledky lekárskeho vyšetrenia;
psychologické a pedagogické charakteristiky;
výsledky študijného výkonu, účasť na školeniach;
výsledky diagnostiky učiteľa psychológa;
život študentov mimo školy.
Pri prevzatí nového študentského tela triedny učiteľ zistí:
ktorý z chlapcov patrí do „rizikovej skupiny“, z akého dôvodu;
kto je zapísaný v vnútroškolskom registri, kedy a prečo bol zaradený;
aké formy práce boli s týmito študentmi použité, ktoré z nich boli efektívnejšie;
v akých rodinách a podmienkach títo žiaci žijú.
2. fáza Identifikácia študentov „v riziku“. Triedny učiteľ potrebuje zistiť vlastnosti kolektívu, akú úlohu v ňom zohrávajú prihlásení chalani z „rizikovej skupiny“ a každému z nich vyplniť kartičku žiaka. Triedny učiteľ:
zostaví mapu triedy na identifikáciu detí z „rizikovej skupiny“ (príloha č. 1);
identifikuje žiakov „rizikových“ v súlade s klasifikáciou;
zostavuje databázu rizikových žiakov v triede.
3. fáza Plánovanie práce so žiakmi „rizikovej skupiny“. Triedny učiteľ plánuje výchovno-vzdelávaciu činnosť triedy s prihliadnutím na formy a metódy práce so žiakmi, ktorí sa nachádzajú v zóne alebo „rizikovej skupine“ (Príloha 2). Pri plánovaní je potrebné brať do úvahy interakciu so školskými odborníkmi: organizátor učiteľ, psychológ, sociálny učiteľ, zdravotný pracovník, učitelia predmetov, učitelia doplnkového vzdelávania, školský knihovník.
4. fáza Plnenie plánu vzdelávacích aktivít. Triedny učiteľ sprevádza a koordinuje realizáciu plánovaných aktivít výchovno-vzdelávacieho plánu so žiakmi „rizikovej skupiny“, zhŕňa výsledky za určité časové obdobie.
Osobitná úloha pri práci s deťmi „rizikovej skupiny“ je pridelená sociálny pedagóg. Hlavné požiadavky na plánovanie práce sociálneho učiteľa sú uvedené v prílohe 3. Etapy práce sociálneho učiteľa so žiakmi „rizikovej skupiny“ možno rozlíšiť:
1. Sociálny učiteľ na základe databanky triednych učiteľov tvorí všeobecnú databanku školy žiakov „rizikovej skupiny“.
2. Sociálny pedagóg plánuje prácu so žiakmi a rodinami v ohrození vrátane interakcií s triednymi učiteľmi, odbornými pracovníkmi školy.
3. Sociálny pedagóg študuje s psychológom zdravotné a psychické, vek, osobnostné vlastnosti detí, ich schopnosti, záujmy, vzťah ku škole, štúdiu, správaniu, sociálnemu okruhu, odhaľuje pozitívne a negatívne vplyvy v štruktúre osobnosti dieťaťa. .
4. Sociálny pedagóg študuje materiálne a životné podmienky zverencov. Potrebuje systematicky analyzovať určité kolízie v živote, aby jemu a jeho učiteľom pomohlo nájsť správne spôsoby riešenia a vymanenia sa z nepriaznivých situácií. Musí komunikovať s rôznymi sociálnymi službami a poskytovať deťom potrebnú pomoc.
5. Sociálny učiteľ na určité obdobie (termín stanovuje správa vzdelávacej inštitúcie). Sleduje výsledky plnenia akčného plánu práce s ohrozenými deťmi.
Sociálno-pedagogickú prácu vykonáva sociálny učiteľ v súlade so svojou odbornou spôsobilosťou s prihliadnutím na zistený problém dieťaťa v týchto formách:
individuálna forma:
rozhovory s dieťaťom a jeho rodičmi na morálno-etické témy, hodnotenie správania v sociálnom prostredí, v škole, postoj k rodičom / medzi rodičmi;
sociálno-pedagogické poradenstvo na identifikáciu a riešenie problémov vzťahov rodič-dieťa, dieťa-dieťa;
metódy sugescie, presviedčania, kontroly.
skupinová forma:
skupinové rozhovory o problémoch organizácie životnej bezpečnosti dieťaťa v sociálnom kontexte;
školenie o pravidlách sebaobrany v prípade núdze;
vedenie sociálno-pedagogických školení v závislosti od zistených problémov (spolu so psychológom), so zapojením pracovníkov Ústavu pedagogických vied, kompetentných odborníkov v oblasti hygienických a hygienických služieb a pod.
Hlavné oblasti činnosti učiteľ-psychológ sú optimalizácia komunikácie žiakov s rovesníkmi a dospelými, formovanie sebaúcty a sebavedomia, rozvoj schopnosti stanovovať si ciele a kontrolovať sa:
štúdium postavenia dieťaťa v okolitom sociálnom mikroprostredí;
identifikácia pozitívnych a negatívnych vlastností osobnosti dieťaťa, jeho sklonov a schopností;
určenie úrovne učenia;
štúdium stavu fyzického zdravia dieťaťa;
stanovenie miery skreslenia duchovných potrieb;
štúdium základných hodnotových orientácií dieťaťa.
Organizácia psychologickej pomoci ohrozeným deťom zahŕňa:
štúdium psychickej originality detí „rizikovej skupiny“, zvláštnosti ich života a výchovy, duševný vývin a postoj k učeniu, vôľový rozvoj osobnosti, nedostatok emocionálneho vývinu, patologické prejavy.
identifikácia problémov rodinnej výchovy: nereagovanie pocitov a prežívania rodičov, nevedomé premietanie osobných problémov na deti, nepochopenie, odmietanie, nepružnosť rodičov a pod.
psychologické poradenstvo s cieľom pomôcť im vykonávať zmysluplnejšie činy, povzniesť sa nad svoje skúsenosti, strach z prekonávania, neistotu v komunikácii s ostatnými.
korekcia pozitívneho výchovného vplyvu vybraných výchovných prostriedkov.
Hromadenie údajov z psychologickej štúdie detí s rôznym postihnutím ukázalo, že každý typ narušeného vývinu má špecifickú psychologickú štruktúru, ktorá je preň jedinečná. Preto pri začatí práce na identifikácii detí „rizikovej skupiny“ je v prvom rade potrebné jasne sformulovať kritériá, podľa ktorých možno dieťa zaradiť do „rizikovej skupiny“, a podľa nich zvoliť metódy. Je vhodné obmedziť sa na dve, maximálne tri kritériá, inak buď bude identifikovaná skupina príliš heterogénna, alebo dôjde k mnohým kontroverzným situáciám: či dieťa patrí do „rizikovej skupiny“ alebo nie.
Je potrebné mať na pamäti, že v žiadnom prípade by sa nemalo rozhodovať na základe jednej metódy, je potrebné zostaviť diagnostickú batériu. Takže napríklad „riziková skupina“ v Základná škola môžu sa stať deti ľaváci alebo deti s výraznými prvkami ľaváctva. Na identifikáciu týchto detí je potrebné zbierať informácie od učiteľov a rodičov a vykonávať diagnostické techniky zamerané na identifikáciu vedúcej ruky.
Pre psychológa je veľmi dôležité pochopiť, že možnosti diagnostických techník sú obmedzené a na základe diagnostických výsledkov je veľmi ťažké získať komplexný obraz. Ak má teda psychológ takú úlohu, ako je identifikácia detí „rizikovej skupiny“, okrem diagnostiky je potrebné vychádzať aj z odborných posudkov pedagógov a výsledkov pozorovaní detí.
Učiteľ-psychológ teda musí vo svojej práci používať také metódy ako pozorovanie, rozhovor s rodičmi a učiteľmi, so samotným žiakom, projektívne metódy.
Identifikácia detí „rizikovej skupiny“ prebieha počas školského roka pravidelne komplexnou metodikou, ktorá zahŕňa:
štúdium školských dokumentov;
vyžiadanie informácií od útvarov pre záležitosti mladistvých;
rozhovory s učiteľmi, žiakmi, rodičmi, susedmi, prieskumy verejnej mienky;
hospitácie v triede, mimoškolské aktivity, v rodine;
ako aj metódy pedagogickej diagnostiky, napr.
1) metodika určovania úrovne vzdelávania v triede;
2) metodika štúdia formovania triedy;
3) samospráva v triede;
4) metóda štúdia socializácie osobnosti žiaka;
5) sociometria.
Závery o včasnej identifikácii detí „rizikovej skupiny“ budú presnejšie, ak sa do pedagogickej diagnostiky osobnosti žiaka zapoja samotní žiaci. V praxi sa osvedčili tieto metódy samoštúdia a sebahodnotenia:
1) eseje na konkrétnu tému a plán;
2) sebacharakteristika a sebarozhovor „Poznaj sám seba“;
3) hry zamerané na sebapoznanie (príloha 5).
Raz za štvrťrok triedny učiteľ a psychológa sa na základe výsledkov pozorovaní a rozboru diagnózy deviantného správania vypĺňa pozorovacia karta, ktorá pomáha určiť oblasti a mieru znevýhodnenia dieťaťa a je základom pre vypracovanie nápravného programu pre prácu so žiakom s prihliadnutím na zistený problém dieťaťa.
Navyše pri organizovaní práce s deťmi „rizikovej skupiny“ viacero všeobecné pravidlá ktoré je potrebné dodržiavať pri práci so všetkými deťmi v tejto kategórii. Na tom istom mieste. - S. 3-8.
Po prvé, zodpovednosť učiteľa je obzvlášť veľká, pretože osud študenta do značnej miery závisí od správnosti a presnosti záverov. Akýkoľvek odhad (napríklad o potrebe kontaktovať iných špecialistov o pomoc) by sa mal pri diagnostickej práci dôkladne skontrolovať.
Po druhé, je potrebná osobitná starostlivosť a ohľaduplnosť, keď je potrebné povedať iným ľuďom o problémoch dieťaťa. Na to je potrebné opustiť klinickú a psychologickú terminológiu a používať iba každodennú - každodennú slovnú zásobu. Zároveň je potrebné dať jasné a presné rady rodičom a ostatným učiteľom, ako pomôcť dieťaťu s ťažkosťami.
Po tretie, mali by ste venovať osobitnú pozornosť zvláštnostiam rodinnej situácie. Práca s rodinou dieťaťa „rizikovej skupiny“ je často dôležitejším prostriedkom psychoprofylaxie ako práca so skupinou žiakov a s učiteľmi.
Dodržiavanie týchto podmienok umožňuje dieťaťu pomáhať, vytvárať podmienky na kompenzáciu ťažkostí.
Ak zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme vyvodiť tieto závery:
hlavným poznávacím znakom detí „rizikovej skupiny“ je, že formálne, právne ich možno považovať za deti, ktoré nevyžadujú špeciálny prístup (majú rodinu, rodičov, navštevujú bežné vzdelávacie inštitúcie), no v skutočnosti sa tieto deti z dôvodov iného charakteru, ktoré nemôžu ovplyvniť, dostávajú do situácie, kedy nie sú plne realizované základné práva zakotvené v Dohovore OSN o právach dieťaťa a iných legislatívnych aktoch - právo na životnú úroveň potrebnú pre ich plný rozvoj a právo na vzdelanie;
pri absencii primeraných podmienok pre vývoj je dieťa ohrozené a problémy, ktoré v ňom vznikli, si vyžadujú včasné a efektívne riešenie;
deti z „rizikovej skupiny“ (nadanie, poruchy učenia či zlé zdravie) môžu identifikovať len odborne vyškolení špecialisti;
primeraná psychologická a pedagogická podpora vývinu dieťaťa, ktoré sa už nachádza v rizikovej zóne, s prihliadnutím na problémy, ktoré má, umožňuje zabrániť tomu, aby dieťa zapadlo do „rizikovej skupiny“.
pracovať so žiakmi „rizikovej skupiny“ si vyžaduje spoluprácu všetkých pedagógov školy. Špecialisti podporného systému by mali pristupovať komplexne k riešeniu problémov dieťaťa a efektívne organizovať preventívnu prácu. Každý z nich musí pochopiť, že interakcia rôznych špecialistov pri riešení problémov detí a dospievajúcich je náročná úloha, ale to je jediná vec, ktorá nám umožní zvážiť problémy z rôznych uhlov pohľadu, brať do úvahy rôzne uhly pohľadu. ten istý problém.
Dotazník pre študentov „rizikovej skupiny“ „Vzťah s ostatnými“
Ponúka sa vám množstvo otázok týkajúcich sa rôznych aspektov vášho života. Ak odpoviete na každú otázku úprimne a premyslene, potom budete mať možnosť lepšie spoznať samých seba.
Neexistujú žiadne správne alebo nesprávne odpovede. Na každú otázku odpovedzte nasledovne: ak súhlasíte, odpovedzte „áno“, ak nesúhlasíte, odpovedzte „nie“. Ak nežijete so svojimi rodičmi, odpovedzte na otázku o rodine, teda o ľuďoch, s ktorými žijete.
Pracujte čo najrýchlejšie, dlho neváhajte."
Dá sa podľa vás ľuďom dôverovať?
Ľahko sa spriatelíte?
Majú vaši rodičia niekedy námietky voči priateľom, s ktorými chodíte?
Ako často bývaš nervózny?
Ste zvyčajne stredobodom pozornosti svojich rovesníkov?
Nepáči sa vám, že vás kritizujú?
Ste niekedy taký mrzutý, že začnete hádzať predmety?
Máte často pocit, že vám nerozumie?
Máte občas pocit, že ľudia za vaším chrbtom o vás hovoria zle?
Máte veľa blízkych priateľov?
Hanbíš sa požiadať ľudí o pomoc?
Radi porušujete zavedené pravidlá?
Máte doma vždy všetko, čo potrebujete?
Bojíš sa byť sám (sám) v tme?
Si si vždy istý sám sebou?
Zvykne cúvnuť pri nezvyčajnom zvuku?
Stáva sa, že keď ste sami, zlepší sa vám nálada?
Máte pocit, že vaši priatelia majú viac? šťastná rodina ako vy?
Cítite sa nešťastní z nedostatku peňazí vo vašej rodine?
Hneváš sa niekedy na každého?
Cítite sa často bezbranní?
Ťažko sa vám v škole odpovedá pred celou triedou?
Máte nejakých známych, ktorých nemôžete vôbec vystáť?
Dokážete udrieť človeka?
Odpúšťaš niekedy ľuďom?
Často ťa rodičia trestajú?
Mali ste niekedy silné nutkanie utiecť z domu?
Cítiš sa často nešťastný?
Dokážete sa ľahko nahnevať?
Riskovali by ste, že chytíte bežiaceho koňa za uzdu?
Ste bojazlivý a hanblivý človek?
Máte pocit, že v rodine nie ste dostatočne milovaní?
Robíte často chyby?
Máte často veselú a bezstarostnú náladu?
Majú vás vaši známi, priatelia radi?
Stáva sa, že vám rodičia nerozumejú a zdajú sa vám cudzí?
Keď sa vám nedarí, máte chuť utiecť niekam ďaleko a už sa nevrátiť?
Vyvoláva vo vás niekedy strach z niektorého z vašich rodičov?
Závidíte niekedy šťastie iným?
Sú ľudia, ktorých naozaj nenávidíš?
Bojujete sa často?
Je pre vás ľahké sedieť?
Ochotne odpovedáš pri tabuli v škole?
Stáva sa vám, že sa tak rozčúlite, že nemôžete dlho zaspať?
Často nadávaš?
Vedeli by ste sa plaviť na plachetnici bez tréningu?
Máte často v rodine hádky?
Robíš vždy veci po svojom?
Často si myslíš, že si nejaký horší ako ostatní?
Je pre vás ľahké rozveseliť svojich priateľov?
Kľúč dotazníka
Indikátorová otázka č.
1. Rodinné vzťahy 3+; trinásť-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+, 47+.
2. Agresivita 7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.
3. Nedôvera k ľuďom 1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.
4. Sebapochybnosť 4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.
5. Akcentácie: hypertymická, hysteroidná, schizoidná, emočne labilná 34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.
Vyhodnotenie výsledkov
Indikátor Vysoké skóre (riziková skupina)
1. Rodinné vzťahy 5 a viac bodov
2. Agresivita 5 a viac bodov
3. Nedôvera k ľuďom 5 a viac bodov
4. Sebapochybnosť 6 alebo viac bodov
5. Zvýraznenie: hypertymické, hysteroidné, schizoidné, emocionálne labilné 2-3 body za každý typ zvýraznenia
Spracovanie výsledkov
Odpovede študentov sa kontrolujú podľa kľúča. Počíta sa počet zhôd odpovedí s kľúčom na každej stupnici. Celkové skóre pre každú z 5 škál odráža stupeň jej závažnosti.
Interpretácia výsledkov
1. Rodinné vzťahy.
Vysoké skóre naznačuje porušenie rodinných vzťahov, ktoré môže byť spôsobené:
napätá rodinná situácia;
rodičovská nechuť;
neprimerané obmedzenia a požiadavky disciplíny bez pocitu rodičovskej lásky;
strach z rodičov atď.
2. Agresivita.
Vysoké skóre naznačuje zvýšenú nevraživosť, namyslenosť, hrubosť.
3. Nedôvera k ľuďom.
Vysoké skóre naznačuje silnú nedôveru k ľuďom okolo, podozrievavosť a nepriateľstvo.
4. Sebapochybnosť.
Vysoké skóre poukazuje na vysokú úzkosť, sebadôveru jednotlivca.
5. Zvýraznenie charakteru.
Riziková skupina zahŕňa nasledujúce typy zvýraznenia charakteru:
Hypertymický typ. Líši sa takmer vždy dobrá nálada, energický, aktívny, nemá rád disciplínu, podráždený.
Hysteroidný typ. Prejavuje zvýšenú lásku k sebe, túžbu po pozornosti zvonku, nespoľahlivý v medziľudských vzťahoch.
Schizoidný typ. Vyznačuje sa izoláciou a neschopnosťou pochopiť stav iných ľudí, často sa sťahuje do seba.
Emocionálne labilný typ. Charakterizované nepredvídateľnými zmenami nálady.
3. Spolupracujte s rodičmi (poskytnite rodičom potrebné informácie o probléme; vytvorte skupiny rodičov – vedúcich). To zahŕňa dotazník na včasnú rodičovskú identifikáciu závislosti u adolescentov.
Otázky Body
1. Našli ste u dieťaťa:
1.Pokles školského výkonu za posledný rok. 50
2. Nepovedanie o spoločenskom živote školy. 50
3. Strata záujmu o šport a iné mimoškolské aktivity. 50
4. Časté zmeny nálady. 50
5. Časté modriny a rezné rany. 50
6. Časté prechladnutia. 50
7. Strata chuti do jedla a strata hmotnosti. 50
8. Časté žobranie o peniaze od vás. 50
9. Znížená nálada, negativizmus. 50
10. Sebaizolácia. 50
11. Utajenie, súkromie. 50
12. Pozícia sebaobrany v rozhovore o znakoch správania. 50
13. Hnev, agresivita. 50
14. Rastúca ľahostajnosť k životnému prostrediu.
15. Prudký pokles akademických výsledkov. sto
16. Tetovanie, stopy po popálení cigariet. sto
17. Nespavosť, zvýšená únava. sto
18. Zhoršená pamäť. sto
19. Odmietnutie rannej toalety. sto
20. Rastúce klamstvo. sto
21 Príliš rozšírené alebo zúžené zreničky. 200
22. Značné sumy peňazí bez známeho zdroja príjmu. 300
23. Častý zápach alkoholu. 300
24. Strata pamäti na udalosti, ku ktorým došlo počas obdobia intoxikácie. 300
25. Prítomnosť injekčnej striekačky, ihiel, acetónu. 300
26. Prítomnosť neznámych piluliek, bylín. 300
27. Stav opitosti bez zápachu alkoholu. 300
28. Sčervenanie očných buliev, hnedý povlak na jazyku. 300
2. Počuli ste od svojho dieťaťa:
1. Výroky o nezmyselnosti života. 50
2. Rozprávanie o drogách. sto
3. Obrana svojho práva užívať drogy. 200
3. Stretli ste sa s nasledujúcim
1. Strata liekov. sto
2. Strata peňazí a cenností z domu 100
4. Stalo sa vášmu dieťaťu:
1. Zadržanie v súvislosti s požívaním omamných látok na diskotékach. sto
2. Zadržanie v súvislosti s jazdou v stave opitosti. sto
3. Spáchanie krádeže. sto
4. Zatknutie v súvislosti s prechovávaním, nákupom drog. 300
5. Iné protiprávne konania vyskytujúce sa v stave opitosti. sto
Ak nájdete viac ako 10 znakov a ich celkové skóre presiahne 2000 bodov, je vysoko pravdepodobné, že možno predpokladať chemickú závislosť.
Priložené súbory
4. Psychologická diagnostika rizikových detí. Diagnostika defektu
Identifikácia ohrozených detí. V prvom rade je potrebné jasne formulovať kritériá, podľa ktorých možno dieťa zaradiť do „rizikovej skupiny“, a v súlade s nimi zvoliť metódy. Je vhodné obmedziť sa na dve, maximálne tri kritériá, inak buď bude identifikovaná skupina príliš heterogénna, alebo dôjde k mnohým kontroverzným situáciám: či dieťa patrí do „rizikovej skupiny“ alebo nie. Je potrebné mať na pamäti, že v žiadnom prípade by sa nemalo rozhodovať na základe jednej metódy, je potrebné zostaviť diagnostickú batériu.
Rizikovou skupinou na základnej škole sa môžu stať napríklad ľaváci alebo deti s výrazným ľaváctvom. Na identifikáciu týchto detí je potrebné zbierať informácie od učiteľov a rodičov a vykonávať diagnostické techniky zamerané na identifikáciu vedúcej ruky.
Pre psychológa je veľmi dôležité pochopiť, že možnosti diagnostických techník sú obmedzené a na základe diagnostických výsledkov je veľmi ťažké získať komplexný obraz. Domnievame sa, že ak má psychológ takú úlohu, ako je identifikácia detí „rizikovej skupiny“, je potrebné okrem diagnostiky vychádzať aj z odborných posudkov pedagógov a výsledkov pozorovaní detí.
Napriek tomu, že sú vypracované zásady diagnostiky vývinových porúch, prax psychologickej diagnostiky pri selekcii detí s vývinovými poruchami v špeciálnych výchovných ústavoch je na rovnakej úrovni, na akej bola koncom 30. rokov 20. storočia. po zákaze používania psychologických testov. Zo všetkých diagnostických princípov sa implementuje iba integrovaný prístup, v skutočnosti sa psychologická diagnostika vykonáva na intuitívno-empirickej úrovni. Dôvodom je skutočnosť, že po opustení štandardizovaných psychologických testov museli mať psychológovia nejaké nástroje na vyšetrenie a ako také nástroje začali používať samostatné úlohy z rovnakých testových batérií, úlohy, ktoré podľa subjektívneho názoru každý konkrétny diagnostik, poskytnite najvýraznejšie výsledky. Kvantitatívne hodnotenie je nahradené empirickým, subjektívnym hodnotením. Príručky na diagnostiku vývinových porúch obsahujú popisy mnohých odlišných techník, v najlepšom prípade vybavené popisom toho, ako normálne sa vyvíjajúce deti vykonávajú tieto úlohy a ako sa správajú deti s vývinovými poruchami, pričom tieto popisy sú uvedené bez zohľadnenia zmien súvisiacich s vekom - Nie presné usmernenia pre hodnotenie Bohužiaľ nie sú uvedené výsledky navrhovaných úloh a dokonca ani výber metód.
Medzitým sa úlohy defektologickej psychodiagnostiky v porovnaní s 30-40 rokmi značne skomplikovali. Z jednorozmernej kvantitatívnej by sa diagnostika defektov mala stať ešte diferencovanejšou, viacrozmernou. Ak predtým bolo hlavnou úlohou identifikovať mentálnu retardáciu vo forme mentálnej retardácie, teraz, keď sú škôlky a školy pre mentálne retardovaných, pre deti s mentálnym postihnutím, deti s poruchami reči, nevidomé, slabozraké, nepočujúce, sluchovo postihnuté , u detí s postihnutím pohybového aparátu je potrebné jemne rozlíšiť stupeň a charakter porúch psychického a rečového vývinu, zistiť, či ide o poruchy primárne alebo sekundárne, posúdiť charakteristiku porúch psychického vývinu s poruchou zraku , sluch, motorický systém. To všetko je mimoriadne dôležité, pretože závisí od toho, do akej inštitúcie by malo byť dieťa poslané a aké učivo môže zvládnuť v tej či onej špeciálnej škole alebo predškolskej inštitúcii.
Ako preklenúť priepasť medzi prítomnosťou teoretických princípov a nedostatkom prostriedkov na ich realizáciu, teda vhodných diagnostických techník?
Hromadenie údajov z psychologickej štúdie detí s rôznym postihnutím ukázalo, že každý typ narušeného vývinu má špecifickú psychologickú štruktúru, ktorá je preň jedinečná. Táto štruktúra je daná prítomnosťou špecifickej primárnej poruchy psychického vývinu spojenej s nejakým organickým poškodením (poškodenie rečových zón alebo difúzne poškodenie mozgovej kôry, resp. poškodenie sluchového orgánu a pod.) a kombináciou sekundárnych poruchy spôsobené týmto primárnym defektom a vývojovými podmienkami. Ale pokiaľ ide o niektoré porušenia, neexistuje ani jednoznačná predstava o primárnom nedostatku. Týka sa to najmä mentálnej retardácie a mentálnej retardácie. To však neodstraňuje skutočnosť, že u detí oboch týchto kategórií existuje špecifická psychologická štruktúra.
Značné ťažkosti pri identifikácii psychických štruktúr pri vývinových poruchách sú spojené so skutočnosťou, že často podobné alebo podobné psychické prejavy sú pozorované u detí patriacich medzi odlišné typy narušený vývoj. Napríklad poruchy vývinu reči môžu byť primárne (u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči) aj sekundárne (ktoré sa často pozorujú pri mentálnej retardácii, poruche sluchu, niekedy aj pri mentálnej retardácii).
Na duševný vývin detí s mentálnym a telesným postihnutím sa vzťahujú tie isté základné zákony, podľa ktorých dochádza k vývinu detí bez takéhoto postihnutia.
Zručnosti a zručnosti v konkrétnych predmetových disciplínach – sústava myšlienok a pojmov, ktoré tvoria všeobecný vedecký obraz prírodného a sociálneho sveta. V súlade s tým by mala byť psychodiagnostika slúžiaca výchovným úlohám v prvom rade zameraná na vyššie uvedené duševné vlastnosti a javy. Formovanie nasledujúceho by sa malo pripísať predmetu vzdelávacej činnosti školy ...
Ľudia, ich osobné kvality a motivačná sféra si vyžadujú široký arzenál psychodiagnostických techník. 1 Z dejín psychodiagnostiky 1.1 Formovanie psychodiagnostiky História modernej psychodiagnostiky sa začína v prvej štvrtine 19. storočia, teda od začiatku takzvaného klinického obdobia rozvoja psychologického poznania. Toto obdobie je charakteristické tým, že kľúčovú úlohu v...
Vedomosti a internetová technológia. Každá z týchto technológií je základom špecifických psychodiagnostických úloh, ktoré určujú kľúčové oblasti práce v oblasti počítačovej psychodiagnostiky: 1. Návrh psychodiagnostických techník v rámci tradičnej psychometrickej paradigmy založenej na technológii analýzy dát, v rámci psychosémantického prístupu založeného na subjektívnom ...
Osoba v staroveku. Na psychodiagnostiku je vhodné odkázať na známy výrok G. Ebbinghausa, ktorý psychológiu ako celok charakterizuje: „Má už dávnu minulosť, ale krátky príbeh". Formovanie psychodiagnostiky ako vedy je spôsobené rozvojom experimentálnej psychológie, meraním duševných javov. Psychodiagnostický výskum začal prácami F. Galtona, J. ...