Introducere

1.1 Organizarea, principalele etape și criterii de selecție a copiilor din clasele corecționale.

1.2 Conceptul de pregătire psihologică a copiilor pentru învățare. Maturitate școlară scăzută.

1.3 Dificultăţi în adaptarea şcolară.

Capitolul 2 Diagnosticul copiilor cu risc în perioada preșcolară

concluzii

Concluzie

Literatură

Introducere

În sistemul de măsuri care vizează creșterea eficienței pedagogice, sociale și economice a învățământului public, protecția sănătății fizice și morale a copiilor, prevenirea abandonului școlar, a comportamentului ilegal al minorilor, un loc important revine programului de activitate activă. asistență pedagogică pentru copiii aflați în situații de risc.

Această categorie de copii a fost diferențiată în componența populației de copii relativ recent. Include copiii a căror dezvoltare este complicată de factori nefavorabili de natură genetică, biologică sau socială. Acești copii nu aparțin categoriei de bolnavi sau handicapați. Cu toate acestea, din cauza acestor circumstanțe, ei se află într-o situație limită între normă și patologie și, cu inteligența păstrată, au capacități de adaptare mai proaste decât semenii lor. Acest lucru le complică socializarea, îi face deosebit de vulnerabili la condițiile de mediu dezechilibrate.

Până în prezent, problemele dezvoltării și creșterii copiilor aflați în situații de risc nu au fost înțelese clar de public și, în special, de conștiința pedagogică.

Studiile medicilor și igieniștilor arată că în instituțiile preșcolare și în școli, copiii din grupa de risc sunt cei care se îmbolnăvesc cel mai des și sunt cei mai amenințați în ceea ce privește pericolul real de a dezvolta una sau alta boală cronică. Acești copii sunt cei care, încă din clasa întâi, întâmpinând dificultăți sistematice în studii, devin în urmă, nereușiți și dificili. Se pune pe bună dreptate întrebarea că școala devine cea mai periculoasă zonă pentru ei, unde deficiențele primare de dezvoltare sunt agravate și supraîncărcate de cele secundare, personale, apărute pe fondul unui întârziere în învățare, nu al unei poziții prestigioase în rândul colegilor și al predominantei. stimularea evaluativă negativă din partea profesorilor și a părinților.

De regulă, aceste abateri secundare, manifestate în diverse forme de inadaptare școlară, comportament deviant al copiilor și adolescenților, fac obiectul atenției și răspunsului profesorilor, medicilor, organelor de drept. Munca, diferită în formele ei, se desfășoară, însă, în aceeași logică - logica depășirii acestor deformații secundare prin originea lor. Prin urmare, în ciuda costurilor materiale uriașe pentru furnizarea sa, eficiența sa este atât de disproporționat de mică.

Situația actuală determină o regândire a abordărilor și accentelor stabilite. Conceptul de prevenire ca veriga principală în lupta pentru sănătatea fizică și morală a tinerelor generații, componentă organică a problemei globale a ecologiei umane, este din ce în ce mai recunoscută ca bază a acestei regândiri. De fapt, formelor pedagogice și metodelor de lucru, diferitelor instituții de învățământ, pedagogiei și școlilor din acest concept li se atribuie un rol conducător, decisiv.

În structura pedagogiei generale s-a diferențiat un domeniu relativ independent de cunoștințe științifice și activitate pedagogică practică, al cărei scop este de a dezvolta și introduce în practica instituțiilor de învățământ măsuri eficiente de asistență pedagogică a copiilor aflați în situații de risc. Acest domeniu de cercetare științifică se numește pedagogie corecțională.

Lucrările desfășurate în acest domeniu de cunoaștere fac deja posibilă recomandarea următorului sistem de măsuri care vizează realizarea cu succes a adaptării copiilor cu risc în sistemul școlar, protejând sănătatea acestora:

1) diagnosticarea psihologică și pedagogică a copiilor care intră în școală și identificarea în timp util a grupurilor de risc dintre aceștia;

2) crearea unor condiții sanitare și igienice, psihoigiene și didactice crunte în școlile pentru copiii aflați în situație de risc, ținând cont de caracteristicile tipologice individuale ale acestora;

3) utilizarea metodelor de predare corecțională în activitatea pedagogică cu copiii din „grupa de risc”.

În termeni practici, implementarea sistemului de măsuri de mai sus are loc, în special, în experiența experimentală a muncii claselor corecționale, care sunt considerate ca forma optimă de asistență pedagogică pentru copiii cu risc pentru stadiul actual de dezvoltare a sistemul public de invatamant.

Clasele de remediere - cursurile de sănătate, așa cum sunt cel mai adesea numite, sunt deschise în școlile obișnuite. Acestea prevăd un mod de pregătire economisitor, o ocupare mai mică, introducerea unor măsuri speciale de corecție și de îmbunătățire a sănătății în curriculum.

În aceste clase se realizează un tip special de educație corecțională, care prevede, ca funcție principală, îngrijirea sănătății, corectarea deficiențelor în dezvoltarea copiilor, reabilitarea lor psihologică, socială, dezvăluirea abilităților și talentelor individuale ca bază de încredere pentru autoafirmare personală. În același timp, este extrem de important ca orele de corecție să funcționeze conform programelor obișnuite și copiii să învețe în ele an de an cu colegii lor. Astfel, orele corecționale, deși oferă copiilor aflați în pericol ajutorul și sprijinul necesar, în același timp nu discreditează personalitatea, ceea ce este extrem de important din punct de vedere etic, nu traumatizează familia și nu întârzie calea o persoană în creștere pentru profesie.

Scopul tezei este identificarea în timp util a copiilor expuși riscului în perioada preșcolară.

Obiectul cercetării îl reprezintă copiii preșcolari.

Subiectul cercetării este prevenirea inadaptarii școlare.

Pentru atingerea scopului studiului au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Stabiliți principalele etape și criterii de selecție a copiilor din clasele corecționale;

2. Explorează aspecte teoretice maturitatea școlară;

3. Identificați dificultățile de adaptare școlară;

4. Efectuarea diagnosticelor psihologice și pedagogice ale copiilor cu risc în perioada preșcolară;

5. Prezentați analiza rezultatelor diagnosticului;

6. Oferirea unui program corecțional de asistență pedagogică copiilor aflați în situații de risc.

Ipoteza: prevenirea în timp util a cauzelor inadaptarii școlare contribuie la un nivel mai ridicat de pregătire pentru școală.

Semnificația teoretică a lucrării constă în analiza literaturii psihologice privind problema maturității școlare.

Semnificația practică a lucrării constă, în opinia noastră, în faptul că metodologia testată în această lucrare, prezentată de Kumarina GF, poate fi recomandată psihologilor practicieni care lucrează cu preșcolari ca instrument de diagnosticare în timp util a copiilor cu risc în perioada preșcolară.

Capitolul 1 Diagnosticarea prevenirii inadaptarii scolare

1.1 Organizare, etape și criterii de selecție

copiii din clasele corecţionale.

Selecția copiilor pentru orele corecționale este o sarcină importantă și responsabilă care necesită eforturi bine coordonate ale părinților, educatorilor preșcolari, profesorilor școlari și psihologilor pentru rezolvarea acesteia.

În școlile în care se creează clase de corecție, coordonarea acestor eforturi este încredințată comisiei psihologice și pedagogice școlare. În componența comisiei psihologice și pedagogice școlare sunt incluse: directorul școlii de învățământ primar, un psiholog (dacă lucrează la o școală), un logoped, un profesor și un medic școlar.

Sarcinile comisiei în etapa studiului inițial al copiilor sunt următoarele:

1) organizează colectarea de informații sigure despre copiii care intră la școală,

2) pe baza datelor colectate, să efectueze o orientare în componența calitativă a copiilor; identificarea în prealabil a copiilor „grupurilor de risc”;

3) să organizeze diagnostice speciale ale copiilor preselectați, "

4) să completeze componenţa principală a clasei corecţionale în funcţie de rezultatele diagnosticelor;

5) să colecteze informații suplimentare de diagnostic despre copii în timpul adaptării școlare (în primele două luni universitare) pentru a rezolva probleme controversate;

6) efectuează, dacă este cazul, deplasarea elevilor în cadrul paralelei; conveni asupra componenței finale a clasei de corecție cu comisia medicală și pedagogică vizitatoare. Pentru a rezolva problema transferului elevilor individuali, dacă este necesar, în rețeaua de învățământ special.

Astfel, în activitatea comisiei psihologice și pedagogice școlare pentru studiul copiilor se disting două etape principale: studiul copiilor în perioada preșcolară și în procesul de adaptare școlară.

Atunci când se organizează studiul copiilor la grădiniță, este necesar, în primul rând, să se stabilească contacte de afaceri, interesate cu părinții copiilor și profesorii de grădiniță. Atât aceștia, cât și alții sunt purtători de informații extrem de valoroase despre copii pentru școală. Ele pot caracteriza copilul din diferite unghiuri și în același timp holistic. Observațiile părinților și ale profesorilor de grădiniță asupra stării dezvoltării generale a copilului, dinamica acestuia poate deveni o bază de încredere în rezolvarea problemei identificării copiilor expuși riscului. În studiul copilăriei, importanța observațiilor rudelor sau educatorilor a fost subliniată de toți profesorii majori - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Această abordare și-a afirmat și mai mult autoritatea acum, când a fost dezvoltat un set de instrumente metodologice bogate pentru cercetarea experimentală. diverse sfere ale dezvoltării mentale a copiilor. Nu este o coincidență că un specialist proeminent în domeniul psihodiagnosticului, omul de știință german G. Vitzlak, observă că acuratețea evaluărilor gradului de pregătire pentru școală, precum și prognoza performanței elevilor făcute de un profesor de grădiniță, este adesea mai mare decât rezultatele testelor.

Pentru ca cunoștințele copiilor pe care părinții și îngrijitorii le au la dispoziție să poată fi folosite pentru a identifica copiii aflați în risc, aceștia trebuie să fie solicitați în mod competent.

Ar trebui să existe o continuitate strânsă în activitatea unei instituții preșcolare și a unei școli. În contextul organizării orelor de corecție în școli, contactele constante de afaceri cu instituțiile preșcolare de bază ar trebui să devină subiect de preocupare specială a directorului școlii de învățământ primar.

Directorul trebuie să familiarizeze angajații instituției preșcolare cu scopurile și obiectivele orelor de corecție, cu programul de observare a copiilor, cu criteriile de selecție pedagogică a copiilor din aceste clase, cu cerințele pe care profesorul de la cursurile pregătitoare. grupul ar trebui să fie ghidat de atunci când elaborează caracteristicile pedagogice ale absolvenților lor.

Lucrul cu părinții și familiarizarea acestora cu numirea orelor de corecție, cu principiile selectării copiilor pentru aceste clase necesită delicatețe și minuțiozitate deosebită. Este recomandabil ca astfel de informații să fie făcute de director la o întâlnire a părinților potențialilor elevi de clasa I. Este important ca părinții să înțeleagă că clasa de corecție (clasa de sprijin pedagogic, sănătate) este o adevărată formă de asistență pentru acei copii care, din cauza sănătății precare și a pregătirii insuficiente pentru școală, necesită o atenție specială a unui profesor și a unui medic, că identificarea în timp util, eventual mai devreme a unor astfel de copii este un interes comun al părinților și al școlii.

Selectarea copiilor pentru orele de corecție ar trebui să fie ghidată de două criterii interdependente și complementare. . Una dintre ele este nivelul scăzut de pregătire a copilului pentru școlarizare, adică. maturitatea școlară. Al doilea criteriu este dificultatea de adaptare la viața școlară (în stadiul inițial de învățare în clasele obișnuite). Primul criteriu joacă un rol principal în etapa preliminară a selecției copiilor. Al doilea criteriu este cel de conducere la o nouă etapă - observarea copiilor în activități reale de învățare. Din concluziile preliminare ale primei etape de selecție a copiilor pentru orele corecționale, acest criteriu în cazuri controversate conduce deja la concluziile finale, care au fost practic confirmate.

1.2 Conceptul de pregătire psihologică a copiilor pentru învățare.

Maturitate școlară scăzută .

Evaluarea în timp util a pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare este unul dintre principalele tipuri de prevenire a posibilelor dificultăți ulterioare de învățare și dezvoltare. În același timp, psihologul acordă în primul rând atenție nu numai pregătirii formale pentru școală (știe să citească, să numere, știe ceva pe de rost, știe să răspundă la întrebări etc.), ci și anumitor caracteristici psihologice: cum se simte copilul la intrarea la școală, dacă a avut experiență de comunicare cu semenii, cât de încrezător se simte într-o conversație cu adulți necunoscuti, cât de dezvoltată este activitatea sa cognitivă, care sunt caracteristicile pregătirii sale motivaționale și emoționale de a studia la școală , si altii. Pe baza rezultatelor examenului, psihologul, împreună cu profesorul, elaborează un program de abordare individuală a lucrului cu copiii încă din primele zile ale școlii.

Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. În conformitate cu acest obiectiv, recent diferite clase, a cărei sarcină este să implementeze o abordare individuală în predare în raport cu copiii, atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita manifestările de inadaptare școlară.

Maturitatea școlară este înțeleasă ca un astfel de nivel de dezvoltare generală a copilului, care este suficient pentru includerea cu succes a acestuia în viața școlară, pentru dezvoltarea unui nou rol social - rolul de elev, pentru trecerea de la joc ca activitate de conducere. în copilăria preșcolară la învățare.

Un nivel scăzut de maturitate școlară se manifestă ca o subdezvoltare a unuia sau, de regulă, mai multor aspecte principale ale dezvoltării psihice și fizice și sănătății copiilor, cele mai esențiale pentru includerea în activitățile educaționale.

Luate împreună, pot servi drept indicatori informativi ai unui nivel scăzut de maturitate școlară: prezența abaterilor la nivelul sănătății somatice și, mai ales, neuropsihice a copilului; nivelul insuficient al pregătirii sale sociale, psihologice și pedagogice pentru școală; formarea insuficientă a premiselor psihologice și psihofiziologice pentru activitatea educațională. Profesorii sunt ghidați de acești indicatori, în primul rând, atunci când selectează copiii pentru orele de corecție și, după cum arată datele științifice, aceștia sunt semnificativi din punct de vedere prognostic. Să ne oprim asupra fiecăruia dintre ele:

I. Abateri ale sănătăţii somatice şi neuropsihice a copilului.

Medicii marturisesc ca in ultimii ani au avut loc modificari nefavorabile in starea de sanatate a populatiei infantile: numarul copiilor cu patologie cronica a crescut (grupa a 3-a de sanatate). Grupul copiilor cu abateri morfologice și funcționale, care sunt adesea bolnavi, a crescut considerabil și a devenit predominant din punct de vedere cantitativ (aproximativ 40%).

Există o legătură directă între abaterile în starea de sănătate a școlarilor și decalajul la studii. S-a stabilit că printre copiii cu performanțe slabe majoritatea absolută se distinge printr-un grad sau altul de patologie neuropsihiatrică. Semnele simptomelor neuropsihiatrice apar adesea pe fondul anumitor boli somatice cronice (boli ale urechii, gâtului, nasului; organelor digestive, căilor respiratorii; tulburări ale sistemului musculo-scheletic etc.).

Eșecul acestor elevi în majoritatea covârșitoare a cazurilor se datorează oboselii crescute și performanței reduse în dinamica zilei, săptămânii și anului școlar. Într-o parte semnificativă a acestora, în perioada de funcții fiziologice optime, intensitatea muncii este de 33-77%, iar calitatea este cu 33-98% mai mică decât la copiii sănătoși.

Caracteristicile numite sunt direct legate de funcționalitatea individuală a centralei sistem nervos, afectează negativ toate procesele cognitive ale copilului și reduc semnificativ eficiența procesului de învățare. Ele provoacă tulburări de percepție (incapacitatea de concentrare duce la o diferențiere slabă a elementelor percepute, la indistinguirea lor în ceea ce privește importanța lor, la perceperea nu a situației în ansamblu, ci doar a individului ei și nu a acesteia. cele mai importante legături. Prin urmare, incapacitatea de a reflecta în mod adecvat percepția și înțelegerea sa incorectă) ... În acest caz, atât acuratețea, cât și viteza acțiunilor intelectuale sunt semnificativ mai mici. De asemenea, este dificil să treceți de la o metodă de acțiune la alta; nu există un răspuns flexibil la o schimbare a situației. Acesta din urmă duce la dificultăți nu numai în predare, ci și în creșterea unui copil.

Unii dintre acești copii îndeplinesc cerințele școlare, dar acest lucru se realizează cu prețul unui stres excesiv, care duce la suprasolicitare și, în consecință, la o sănătate precară. Deci, conform Institutului de Igienă al Copiilor și Adolescenților din cadrul Ministerului Sănătății din Rusia, la peste 50% dintre copiii cu dizabilități și care sunt recunoscuți ca nu sunt pregătiți pentru școală în timpul studiilor în clasa I, starea lor de sănătate s-a înrăutățit. atât din cauza abaterilor funcţionale cât şi din cauza agravării sau apariţiei de noi boli cronice.

Abaterile privind starea de sănătate a copiilor care intră în școală reprezintă un indicator obligatoriu de care trebuie luat în considerare la determinarea maturității școlare.

II. Nivel insuficient de pregătire socială și psihologică-pedagogică și școlară.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este înțeleasă ca nivelul necesar și suficient de dezvoltare mentală a unui copil pentru stăpânirea curriculumului școlar în condiții de învățare într-un grup de egali. Nivelul necesar și suficient de dezvoltare reală ar trebui să fie astfel încât programul de formare să se încadreze în „zona de dezvoltare proximă” a copilului. „Zona de dezvoltare proximă” este definită de ceea ce poate realiza copilul în cooperare cu adulții. În același timp, colaborarea este înțeleasă foarte larg: de la o întrebare conducătoare la o demonstrație directă a unei soluții la o problemă.

Dacă nivelul actual al dezvoltării mentale a copilului este de așa natură încât „zona dezvoltării proximale” este mai mică decât cea necesară pentru a stăpâni curriculumul la școală, atunci copilul este considerat nepregătit din punct de vedere psihologic pentru școlarizare, deoarece ca urmare a inconsecvenței sale „zonă de dezvoltare proximală” cu masterul necesar materialul programului și se încadrează imediat în categoria studenților în urmă.

În psihologia rusă, studiul teoretic al problemei pregătirii psihologice pentru școală se bazează pe lucrările lui L.S. Vygotski.

Viața școlară este în întregime subordonată dobândirii cunoștințelor, învățării. Este mult mai strict reglementat și procedează după propriile reguli, diferite de viața anterioară a copilului. Pentru a se obișnui cu succes cu o nouă viață, un copil trebuie să fie suficient de matur ca persoană, trebuie să aibă și un anumit nivel de pregătire pedagogică pentru școală. Copiii imaturi la școală, de regulă, sunt semnificativ inferiori colegilor lor atât în ​​primul cât și în cel de-al doilea trimestru.

Este indicativ in acelasi timp:

a) lipsa de dorință de a merge la școală, lipsa motivației educaționale.

Majoritatea covârșitoare a copiilor se străduiește în mod activ să meargă la școală. În ochii copilului, marchează o nouă etapă în maturitatea lui. Copilul realizează că a devenit deja suficient de mare încât trebuie să învețe. Copiii așteaptă cu nerăbdare începerea cursurilor. Întrebările și conversațiile lor se concentrează din ce în ce mai mult pe școală. Ei se pregătesc psihologic pentru un nou rol pe care trebuie să-l stăpânească - rolul elevului.

Copiii cu pregătire scăzută pentru școală nu au toate acestea. Viața școlară viitoare nu a intrat în conștiința lor și nu a trezit experiențe corespunzătoare. Ei nu așteaptă viitoarea inițiere în ucenici. Sunt destul de fericiți de vechea lor viață. La întrebarea: „Vrei să mergi la școală?” - răspund: „Nu știu”, iar dacă dau un răspuns afirmativ, atunci, după cum se dovedește, nu este conținutul vieții școlare, nici oportunitatea de a învăța să citești, să scrii, să înveți lucruri noi. îi atrage la școală, dar aspecte pur exterioare - să nu se despartă de tovarășii din grădina grupei de copii, să aibă, ca și ei, un ghiozdan, un portofoliu, să poarte uniformă școlară și nu numai.

b) lipsa de organizare si responsabilitate a copilului; incapacitatea de a comunica, de a se comporta adecvat.

Normele de bază ale comunicării umane, regulile de comportament sunt învățate de copii înainte de școală. În același timp, cei mai mulți dintre ei dezvoltă premisele pentru o calitate socială atât de importantă a unei persoane precum responsabilitatea. Nu a existat o formare în timp util a calităților și abilităților corespunzătoare la copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru școală. Comportamentul lor se caracterizează prin dezorganizare: fie sunt activi excesiv aleatoriu, fie, dimpotrivă, extrem de lenți, lipsiți de inițiativă, retrași. Astfel de copii sunt slab conștienți de specificul situațiilor de comunicare și, prin urmare, se comportă adesea inadecvat. În jocuri încalcă regulile, le este foarte greu să participe jocuri de rol... Astfel de copii sunt iresponsabili: uită cu ușurință de sarcini, nu-ți face griji pentru faptul că au îndeplinit ceea ce au promis.

c) activitate cognitivă scăzută.

O condiție indispensabilă pentru includerea cu succes a unui copil în activitățile educaționale este prezența unei așa-numite atitudini cognitive față de realitate. Pentru majoritatea copiilor, această atitudine se formează față de începutul școlii. Copiii depășesc deja jocul, avantajul intereselor de joc care le-au colorat în mod activ dezvoltarea preșcolară. Ei încep să se realizeze ca parte a lumii mai mari în care trăiesc și doresc activ să înțeleagă această lume. Sunt curioși, pun multe întrebări, persistente în a căuta răspunsuri la ele.

Copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a activității cognitive sunt diferiți. Cercul intereselor lor, de regulă, este restrâns, nu se extinde dincolo de mediul apropiat. Nu pot fi numiți „de ce”. Rareori ridică cărți pentru copii, reviste sau se uită ei înșiși la poze. Atenția lor nu este păstrată de programele educaționale de la radio și televiziune. Nevoia interioară către cunoaștere, spre învățare, care este caracteristică copiilor activi din punct de vedere cognitiv în ajunul școlii, este semnificativ redusă la ei.

d) orizonturi limitate.

Odată cu dezvoltarea normală, până la intrarea în școală, copiii asimilează deja o cantitate semnificativă de informații, dobândesc o serie de abilități și abilități care le permit să se angajeze în procesul de învățare sistematică, cu scop. Înarmarea cu cunoștințe și abilități are loc atât în ​​procesul de muncă specială pregătitoare la grădiniță, acasă, cât și în activități involuntare, care nu vizează în mod specific învățarea, apoi copilul absoarbe spontan cunoștințele din viața din jurul său, stăpânește aptitudini. Cu toate acestea, rezultatele unei astfel de învățări pregătitoare sau spontane sunt diferite pentru diferiți copii. Acest lucru se datorează nu numai diferențelor în condițiile de creștere, ci și diferențelor individuale în activitatea cognitivă - în abilitățile de percepere și procesare ale creierului fiecărui copil.

Oricare ar fi motivul perspectivei limitate a copilului, însăși prezența acestui fapt necesită o atitudine atentă față de el și este un semnal al necesității unei lucrări corecționale speciale.

e) un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii (coerență, semnificație, expresivitate).

Discursul unui copil, ca și cel al unui adult, este una dintre formele specifice ale conștiinței umane și, în același timp, este expresia sa vizuală. Apropo de modul în care copilul vorbește - în dialog liber (răspunde la întrebări, vorbește despre fenomene, evenimente care l-au entuziasmat), vă puteți face o idee destul de corectă despre cum gândește, cum percepe și înțelege mediul.

Discursul copiilor cu întârziere în dezvoltarea activității cognitive este de obicei caracterizat de sărăcia formelor de limbaj, vocabular limitat, prezența frazelor agramatice.

III. Precondiții psihologice și psihofiziologice neformate pentru activitățile educaționale.

Rezolvarea problemelor etapei inițiale a educației școlare presupune un anumit nivel de dezvoltare la copii a unui număr de funcții psihologice și psihofiziologice care sunt cel mai strâns legate de activitatea educațională. Se știe, însă, că aproximativ 10% dintre copiii de șapte ani și mai mult de 20% dintre copiii de șase ani care încep să învețe cu inteligență normală nu au suficientă pregătire funcțională pentru școală. În absența acțiunilor corective necesare, această circumstanță devine motivul întârzierii inițiale a copiilor în învățare.

Se evidențiază o serie de indicatori care reflectă cu siguranță subdezvoltarea funcțiilor psihologice și psihofiziologice semnificative pentru școală. Acestea includ:

a) lipsa de formare a deprinderilor intelectuale.

Asimilarea cunoștințelor școlare necesită nivelul necesar de dezvoltare a unui număr de aptitudini intelectuale la copii. Copiii dobândesc de obicei aceste abilități la nivelul cerut în diverse tipuri de activități practice și de joacă de care este plină copilăria preșcolară. Sunt asigurate special de programul de educație pentru grădiniță. Dacă, din motive de natură externă sau internă, aceste aptitudini nu s-au format, atunci ulterior - în condițiile învățării obișnuite - materialul educațional nu este pe deplin asimilat.

b) slaba arbitraritate a activitatii, subdezvoltarea atentiei voluntare.

Cea mai importantă condiție prealabilă pentru succesul activității educaționale este arbitrariul acesteia - capacitatea de a se concentra asupra problemei care se rezolvă, de a-și subordona acțiunile, de a-și planifica succesiunea, de a nu pierde condițiile problemei în procesul de activitate, să aleagă mijloace adecvate de soluţionare, să ducă soluţia până la capăt, să verifice corectitudinea rezultatului obţinut. Este evident că lipsa formării la nivelul cerut a acestor aptitudini va atrage probleme care se vor manifesta în toate tipurile de activităţi şcolare, în asimilarea diverselor materiale educaţionale.

c) nivelul insuficient de dezvoltare a mușchilor mici ai brațului.

Procesul de stăpânire a scrisului în predarea alfabetizării și matematicii, precum și procesul de desen și efectuarea multor meșteșuguri prevăzute de programul de lucru necesită o anumită formare a mușchilor mâinii și antebrațului. Cu o maturitate și pregătire insuficientă a acestora din urmă, în ciuda eforturilor extraordinare ale copiilor, dezvoltarea acestor tipuri de activități devine o mare problemă pentru ei.

d) lipsa de formare a orientării spațiale, a percepției vizuale, a coordonării mână-ochi.

Un nivel insuficient de dezvoltare a acestor funcții îngreunează pentru copii să determine relațiile spațiale ale elementelor de fag, numerelor, liniilor geometrice și figurilor, complică orientarea în diagrame și imagini vizuale. Aceste abateri servesc drept obstacol natural în învățarea cântului, scrisului, în asimilarea cunoștințelor matematice de bază, atunci când se face meșteșuguri și desen.

e) nivelul scăzut de dezvoltare a auzului fonemic.

Auzul fonemic este capacitatea de a distinge sunete individuale într-un flux de vorbire, de a separa sunetele de cuvinte, de silabe. Pentru o învățare productivă a citirii și scrisului și pentru a-și dezvolta abilitățile de ortografie, elevii trebuie să „recunoaște” fonemele nu numai în poziții puternice, ci și în poziții slabe, să distingă variantele sunetului fonemului și să coreleze litera cu fonemul în diferite poziții. pozitii.

La majoritatea copiilor expuși riscului, auzul fonemic este atât de imperfect, încât procedurile pentru inventarea independentă a cuvintelor pentru un anumit sunet, evidențierea unui anumit sunet într-un cuvânt și numărarea sunetelor în cuvintele care sunt pronunțate clar devin imposibile. Acest nivel de „surditate fonetică” este un obstacol în calea formării abilităților de citire și scriere corectă a ortografiei.

1.3. Dificultăți în adaptarea școlară.

Conceptul de „neadaptare școlară” a fost folosit în ultimii ani pentru a descrie diverse probleme și dificultăți care apar la copiii de diferite vârste în legătură cu școlarizarea.

Acest concept este asociat cu abateri în activitatea educațională, dificultăți de învățare, conflicte cu colegii de clasă etc.

Aceste abateri pot fi la copiii sănătoși mintal sau la copiii cu diverse tulburări neuropsihiatrice, dar nu sunt distribuite copiilor la care dificultățile de învățare sunt cauzate de oligofrenie, tulburări organice și defecte fizice.

Inadaptarea școlară este formarea unor mecanisme inadecvate de adaptare a copilului la școală sub formă de tulburări de învățare și comportament, relații conflictuale, boli și reacții psihogene, un nivel crescut de anxietate și distorsiuni în dezvoltarea personală.

Atunci când rezolvăm probleme controversate despre trimiterea unui copil la o clasă corecțională, este fundamental, cel mai de încredere și convingător criteriu de includere complicată în viața școlară în condițiile unei clase obișnuite - dificultatea adaptării școlare.

Trecerea de la copilăria preșcolară la școlarizarea sistematică la aproape niciun copil se face fără probleme. Este asociat cu o anumită restructurare a sistemelor fiziologice și psihofiziologice și a funcțiilor corpului. Odată cu dezvoltarea normală a copilului, această restructurare se experimentează relativ ușor. Deja după cinci până la șase săptămâni, efectul antrenamentului apare în funcțiile fiziologice ale copiilor, iar rezistența la oboseală crește. Dinamica zilnică și săptămânală a capacității de muncă capătă un ritm relativ stabil, apropiindu-se de cel optim. Elevii sunt incluși într-un nou sistem de relații cu ceilalți, învață normele morale ale vieții școlare. Cu toate acestea, copiii a căror dezvoltare este caracterizată de dizarmonie (copii cu risc) întâmpină deja dificultăți specifice în această etapă. În timp, astfel de dificultăți nu numai că nu sunt înlăturate, ci, dimpotrivă, sunt și mai agravate. Aceste dificultăți sunt diferite pentru fiecare. Vă prezentăm aici doar pe cele mai tipice dintre ele:

1) incapacitatea de a se obișnui cu noul rol al elevului, cu cerințele și normele vieții școlare, o atitudine negativă față de învățare.

Imaturitatea emoțional-puternică, personală, care distinge o parte semnificativă a copiilor expuși riscului, atrage atenția asupra incapacității unor astfel de copii de a-și reconstrui comportamentul în concordanță cu situația schimbată, de a-l subordona noilor cerințe ale vieții școlare.

Elevii descoperă o lipsă de înțelegere a noului lor statut – statutul de student, responsabilitățile pe care acest statut le impune. Această neînțelegere se manifestă și în comportamentul copiilor la școală - aceștia încalcă adesea disciplina în clasă, nu știu să se comporte în timpul pauzei, face ca relația lor cu profesorii și colegii să fie conflictuală.

2) „pasivitate intelectuală”.

Majoritatea copiilor și-au format deja o atitudine cognitivă față de realitate până la intrarea în școală. Ei răspund la situațiile de învățare care necesită atenție și voință concentrată, pot evidenția sarcina de învățare reală, o pot distinge de joc sau practică,

În psihologia copiilor cu unele întârzieri de dezvoltare, care alcătuiesc o anumită parte a copiilor din „grupul de risc”, un astfel de salt nu a avut loc în timp util. Se caracterizează prin „pasivitate intelectuală” – lipsa dorinței și obișnuinței de a gândi, de a rezolva probleme care nu au legătură directă cu jocul sau situația cotidiană. Acești copii nu percep sarcina educațională, o pot accepta doar atunci când aceasta este transpusă într-un plan practic apropiat de experiența lor de viață. (Întrebarea: cât va adăuga 2 la 3 - poate deruta elevul. Și întrebarea: câte dulciuri vei avea dacă tata i-a mai dat 3 și mama 2 - obține cu ușurință răspunsul corect).

Profesorii trebuie să depună mult efort pentru a face din esența problemei educaționale obiectul atenției acestor copii, pentru a-i învăța să o vadă.

Făcând o descriere generalizată a activității educaționale a elevilor care relevă „pasivitate intelectuală”, psihologul L.S. Slavina scrie: „Nu sunt obișnuiți și nu știu să gândească, se caracterizează prin prezența unei atitudini negative față de munca mentală și asociată cu această atitudine negativă, dorința de a evita activitatea mentală activă. Prin urmare, în activitățile educaționale, dacă este necesar, pentru a rezolva probleme intelectuale, aceștia au dorința de a folosi diverse soluții (memorizare fără înțelegere, ghicire, dorința de a acționa conform modelului, folosirea prompturilor și așa mai departe). Nedorința de a rezolva sarcini cognitive, pasivitatea intelectuală și soluțiile care rezultă în asimilarea cunoștințelor sunt una dintre trăsăturile distinctive ale acestei părți a copiilor expuși riscului, care îi împiedică să se adapteze cu succes la școală.

3) dificultăţi în însuşirea materialului educaţional; scăderea capacității de învățare, întârziere în ritmul activității.

Subdezvoltarea funcțiilor psihofiziologice semnificative pentru școală (deteriorarea auzului fonemic, percepția vizuală, orientarea spațială, coordonarea ochi-mână, mușchii brațelor mici), care caracterizează o parte semnificativă a copiilor expuși riscului, devine un motiv obiectiv al dificultăților acestora în însușirea educației. material. Acești copii stăpânesc scrisul și cititul cu mare stres.

Un alt motiv al dificultăţilor în însuşirea materialului educaţional este lipsa formării deprinderilor intelectuale necesare pregătirii sistematice. În special, un lucru atât de important ca abilitatea de a generaliza și diferenția în categoriile adecvate obiectul și fenomenul lumii înconjurătoare.

L.S. Vygotski se gândi la amândouă condiție cerută asimilarea cu drepturi depline a cunoștințelor. Copiii dezvoltați în mod normal până la începutul educației pot deja, de exemplu, să distingă între vorbire, ca mijloc practic de comunicare, și vorbire, limbaj, ca formă specială de realitate, supusă unei asimilări speciale. Formarea unei astfel de abilități este cea care face posibilă stăpânirea conștientă a conceptelor gramaticale inițiale: sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziție etc. Copiii cu întârzieri de dezvoltare nu pot diferenția aceste două aspecte ale vorbirii. În procesul de stăpânire a subiectului limbii ruse, ei sunt reținuți la nivelul copiilor mai mici, pentru care limba, ca sistem de semne-cuvânt și reguli de utilizare a acestora, nu există încă. (Își concentrează atenția, în primul rând, asupra conținutului pe care doresc să-l desemneze, să-l exprime prin vorbire, dar nu asupra limbajului care este mijlocul de exprimare a acestui conținut. Aceasta înseamnă că această funcție a limbajului, așa cum arată cercetările, ei nici nu observa). Pentru un copil mic, un cuvânt este ca un pahar transparent, în spatele căruia obiectul desemnat de cuvânt strălucește direct și direct.

Formarea inițială în matematică presupune, în primul rând, stăpânirea numărului. Totuși, „pentru a număra”, a observat F. Engels, „trebuie să aibă nu numai obiecte supuse numărării, ci să aibă deja capacitatea de a distrage atenția de la toate celelalte proprietăți ale acestora, cu excepția numărului, atunci când se consideră aceste obiecte. conținutul fenomenelor creează bariere semnificative în calea asimilarii cu succes și a cunoștințelor matematice.

O consecință firească a dificultăților enumerate, alături de celelalte menționate mai devreme, este ritmul mai lent al activității educaționale a acestor copii, susceptibilitatea lor redusă la învățare - capacitatea redusă de învățare.

4) o creștere progresivă a oboselii, o scădere bruscă a capacității de lucru, apariția sau exacerbarea simptomelor tulburărilor nervoase.

Desigur, copiii din „grupul de risc” - bolnavi, slabi și „imaturi” - sunt cel mai greu de tolerat schimbările în stilul lor de viață obișnuit asociate cu începutul educației sistematice. Modul de studiu și odihna în timpul zilei nu corespunde capacităților psihofizice ale acestui contingent de școlari. În condițiile unui regim, rațional din punct de vedere al cerințelor de igienă școlară, axat pe standardele de vârstă, ele dau modificări nefavorabile ale stării de sănătate.

Părinții sunt atenți la faptul că copilul este atât de obosit la școală încât nu are suficientă odihnă acasă pentru a ușura oboseala. Există plângeri de dureri de cap, tulburări de somn („nu adoarme mult timp”, „doarme neliniștit”, „strigă în vis”). Apetitul copilului se înrăutățește, apar simptome de anomalii neuropsihice: ticuri, mișcări involuntare ale mâinilor, adulme sau tuse nervoasă și nu numai.

Profesorii notează că acești copii nu se pot concentra în timpul orelor de școală, sunt distrași, își pot păstra atenția doar pentru o perioadă foarte scurtă de timp. Adesea aud plângeri precum:

„Sunt obosit”, „Vreau să merg acasă”.

capitolul 2 Diagnosticarea copiilor cu risc în perioada preșcolară

2.1 Metode de cercetare a copiilor cu risc în perioada preșcolară.

Diagnosticul psihologic și pedagogic al copiilor cu risc în perioada preșcolară este prezentat de G.F. Kumarina, dezvoltat în laboratorul de pedagogie corecțională al Institutului de Cercetare în Teoria și Istoria Pedagogiei al Academiei de Științe Pedagogice din Rusia. Metodologia este destinată în primul rând acelor angajați ai instituțiilor și școlilor preșcolare - educatori, profesori, psihologi care selectează copiii pentru orele corecționale. Personalul de laborator I.I. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N. Ya. Cu sensibilitate.

a) Metode de studiu frontal al copiilor

Soluționarea problemelor legate de studiul copiilor care intră în școală este de competența comisiei psihologice și pedagogice școlare.

În prima etapă a lucrării, sarcina comisiei este de a organiza colectarea de informații științifice despre copiii care intră în școală, de a efectua o orientare generală în componența lor calitativă și de a preselecta copiii cu un nivel scăzut de pregătire pentru școală. , cu dificultăți de învățare previzibile.

Cele mai convenabile metode de lucru în această etapă sunt metodele de studiu frontal al copiilor. În acest scop, în primul rând, se folosește metoda de testare, se organizează implementarea tuturor copiilor grupuri pregătitoare de bază pentru grădinițele școlare o serie de sarcini de diagnosticare. Scopul sarcinilor este de a identifica la viitorii elevi de clasa I a nivelului de maturitate al acelor funcții psihofiziologice și psihologice cele mai importante care sunt cele mai necesare pentru includerea în procesul educațional școlar, pentru a găsi copii cu un nivel scăzut de formare a acestor funcții cele mai importante. premise pentru activitatea educațională, deja în această etapă să se concentreze atenția educatorilor asupra necesității unei lucrări corecționale speciale cu ei.

O persoană din membrii comisiei psihologice și pedagogice școlare organizează și desfășoară lucrări privind studiul copiilor din grădiniță - un director al școlii, un psiholog sau un profesor special pregătit pentru aceasta. Perioada cea mai potrivită pentru un astfel de studiu este martie - mai. Testarea absolvenților de grădiniță se realizează în sesiuni de pregătire în grup, într-un mediu natural și familiar pentru copii. 7 sarcini de diagnosticare îi servesc scopurilor. Executarea sarcinilor este organizată pe mai multe zile. Nu este recomandat să includeți mai mult de o sarcină de diagnosticare în programul unei lecții. Este aleasă cea mai favorabilă perioadă de timp pentru sarcină. Prezentând sarcina de diagnosticare copiilor, profesorul nu subliniază sub nicio formă exclusivitatea acesteia. Copiii îndeplinesc sarcini în mod independent.

Mai jos sunt sarcinile de diagnostic care sunt recomandate a fi utilizate în procesul de studiu frontal al copiilor. Fiecare sarcină este însoțită de o descriere separată a scopului său, a condițiilor de implementare. Sunt date, de asemenea, caracteristicile nivelurilor tipice de îndeplinire a sarcinilor, care servesc drept criterii de evaluare a muncii prestate. Nivelul de finalizare a sarcinii se înscrie pe versoul foii pe care se efectuează sarcina și se înscrie și într-un tabel liber, în care se consemnează rezultatele generale ale testului (Anexa I).

Sarcina numărul 1- copierea de pe tablă și continuarea independentă a tiparului.

Atribuirea sarcinilor- diagnosticarea complexă a funcţiilor psihofiziologice şi intelectuale, formarea premiselor pentru activitatea educaţională.

Finalizarea acestei sarcini vă permite să vă faceți o idee despre starea de dezvoltare a abilităților și funcțiilor copilului care sunt extrem de importante pentru activitatea de învățare viitoare.

În primul rând, dezvăluie dezvoltarea funcțiilor necesare stăpânirii scrisului: arată cum se dezvoltă mușchii mici ai mâinii și sensibilitatea kinestezică la un copil; cât de capabil este de analiză vizuală subtilă; poate păstra imaginea vizuală preluată de pe tablă și o poate transfera pe foaia de lucru; dacă nivelul de coordonare atins în sistemul ochi-mână este suficient pentru aceasta.

Desenarea unui model dezvăluie, într-o anumită măsură, dezvoltarea psihică a copilului - capacitatea lui de a analiza, compara, generaliza (în acest caz, aranjarea reciprocă și alternarea segmentelor și culorilor care alcătuiesc modelul), de a înțelege tiparele (care este dezvăluit atunci când a doua parte a sarcinii este finalizată - model de continuare independent).

Nivelul de dezvoltare a unor calități necesare elevului, precum capacitatea de a organiza atenția, de a o subordona îndeplinirii sarcinii, de a păstra scopul stabilit, de a-și construi acțiunile în concordanță cu acesta, de a evalua critic rezultatul este a dezvăluit de asemenea.

Organizarea muncii. Model - modelul este realizat în prealabil pe o placă căptușită într-o cușcă:

Modelul este realizat în două culori (de exemplu, se folosesc creioane roșii și albastre). Copiii primesc coli goale de hârtie într-o cușcă mare.

Fiecare copil are un set de creioane colorate (sau pixuri) - cel puțin 6.

Lucrarea este alcătuită din trei părți: prima parte - desenarea modelului, a doua parte - continuarea independentă a modelului, a treia parte - verificarea și reexecutarea lucrării în vederea corectării erorilor constatate.

Pe măsură ce copiii își termină munca, frunzele sunt adunate.

Instrucțiuni(cuvinte către copii): „Băieți! Desigur, toți ați desenat modele înainte și sper că vă place să faceți asta. Acum va trebui să desenați un model pe frunze - exact la fel ca pe tablă. Luați în considerare modelul cu atenție - dispunerea liniilor pe celule, culoarea lor ar trebui sa fie exact aceeasi ca pe tabla.Suliniez din nou ca pe frunzele tale modelul ar trebui sa fie exact la fel ca pe tabla.Acesta este primul lucru pe care ar trebui sa-l faci.Dupa ce ai redesenați modelul, îl continuați singur până la sfârșitul liniei. Aceasta este a doua parte a lucrării dvs. Când ați terminat, verificați pe tablă dacă ați făcut totul corect. Dacă vedeți o greșeală, nu trebuie să remediați ea. Refaceți întreaga lucrare, desenați un model nou mai jos. Înțelegeți sarcina? Întrebați acum. , dacă ceva nu este clar. Atunci veți lucra independent."

Evaluarea sarcinii(se judecă cel mai bun dintre modelele executate).

nivelul 1- modelul este schițat și continuat corect - cu acuratețe fotografică. În ambele cazuri, s-a observat un model dat în dimensiunea și locația liniilor și alternanța culorilor. Liniile desenului sunt clare, chiar.

al 2-lea nivel- modelul se desenează și se continuă cu respectarea unui model dat în dispunerea liniilor, alternând culorile. Cu toate acestea, desenului îi lipsește claritatea și precizia necesare: lățimea, înălțimea și unghiul de înclinare ale segmentelor corespund doar aproximativ cu cele specificate în eșantion.

Desenul poate fi determinat a fi în esență corect, dar neglijent. Neglijența generală poate apărea pe un fundal de grafică slabă.

Nivelul 3- la copiere sunt permise distorsiuni grosolane ale modelului, care se repetă atunci când este continuat de la sine; regularitatea dată în aranjarea liniilor este încălcată: elementele individuale ale modelului lipsesc (de exemplu, una dintre liniile orizontale care leagă vârfurile este netezită sau diferențele de înălțime ale vârfurilor sunt complet nivelate).

al 4-lea nivel- desenul finalizat se aseamănă doar foarte vag cu eșantionul: copilul a surprins și a reflectat în el doar două trăsături - alternanța culorilor și prezența liniilor de cărbune. Toate celelalte elemente de configurare ale modelului sunt omise. Uneori, chiar și o linie nu este ținută sus - se strecoară în sus sau în jos.

Sarcina numărul 2- „Desen mărgele” (tehnica II Arginskaya).

Scopul sarcinii: pentru a identifica numărul de condiții pe care un copil le poate păstra în procesul de activitate atunci când percepe o sarcină după ureche.

Organizarea sarcinii: sarcina se desfășoară pe foi separate cu un desen de curbă reprezentând un fir.

Fiecare copil trebuie să aibă cel puțin șase markere sau creioane colorate cu care să lucreze.

Lucrarea constă din două părți: partea 1 (principală) - finalizarea sarcinii (desenul margelelor), partea 2 - verificarea lucrării și, dacă este necesar, redesenarea margelelor.

Instructiuni pentru prima parte:„Copii, fiecare dintre voi aveți câte un fir desenat pe o bucată de hârtie. Pe acest fir trebuie să desenați cinci mărgele rotunde, astfel încât firul să treacă prin mijlocul mărgelelor. Toate margelele trebuie să fie de diferite culori, mărgele din mijloc trebuie să fie fi albastru. (Instrucțiunea se repetă de două ori). Începe desenul".

Instrucțiuni pentru a doua parte a sarcinii:(Această parte a testului începe după ce toți copiii au terminat prima parte). „Acum îți voi spune încă o dată ce margele ai avut de desenat, iar tu verifici desenele, dacă ai făcut totul corect. Cine va observa eroarea, face un nou desen mai jos. Ascultă cu atenție. (Condiția de testare se repetă din nou la un ritm lent, fiecare condiție este evidențiată cu o voce).

Evaluarea sarcinii

nivelul 1- sarcina a fost finalizată corect, au fost luate în considerare toate cele cinci condiții:

pozitia margelelor pe sfoara, forma margelelor, numarul lor, folosirea a cinci Culori diferite, culoare fixă ​​a mărgei din mijloc.

al 2-lea nivel- la finalizarea sarcinii au fost luate in considerare 3-4 conditii.

Nivelul 3- la finalizarea sarcinii au fost luate in considerare 2 conditii.

al 4-lea nivel- la finalizarea sarcinii nu a fost luată în considerare mai mult de o condiție.

Sarcina numărul 3- „Check in home”, (metodologia lui I. I. Arginskaya).

Scopul sarcinii: să dezvăluie capacitatea copiilor de a lua în considerare situația din diferite părți, capacitatea de a trece de la o soluție găsită la căutarea alteia.

Organizarea muncii: profesorul desenează în prealabil o casă pe tablă (vezi figura) și pregătește trei cartonașe mari cu imaginea „locuitorilor casei”: puncte, bețișoare, bifuri. Fiecărui copil i se dă o foaie de hârtie cu o poză a aceleiași case. Pentru lucru ai nevoie de un creion sau pix (pix).

Lucrarea la sarcină constă din trei părți: partea 1 - instruire, partea 2 - principală, 3 - verificarea sarcinii finalizate și, dacă este necesar, corectarea erorilor.

Instrucțiuni pentru partea I:„Copii, pe foile voastre de hârtie este desenată o casă. Are șase etaje. Sunt trei camere la fiecare etaj. La fiecare etaj în această casă locuiesc următorii chiriași:

un punct (arată un cartonaș), un băț (arată un cartonaș) și o bifă (arată un cartonaș). La toate etajele, acești chiriași locuiesc într-o ordine diferită. La ultimul etaj, în prima cameră din stânga, trăiește un punct (desenează un punct în fereastra de pe tablă), în camera din mijloc, trăiește un băț (desenează un băț). Spune-mi cine locuiește în ultima cameră."(Copiii numesc o bifă și profesorul o desenează în fereastră.)" Acum desenează cu un creion pe foaia ta de hârtie care cameră locuiește la etajul șase. "(Copiii desenează , profesorul verifică dacă sunt corecte face desenul, îi ajută pe cei care întâmpină dificultăți).

„Acum vom popula etajul cinci cu chiriași. Un punct locuiește și în prima cameră din stânga la etajul cinci. Gândiți-vă cum trebuie să plasați un băț și o căpușă, astfel încât să locuiască într-o altă ordine decât pe al saselea etaj?" (Copiii sugerează: „Există o bifă în camera din mijloc, un băț în ultima”). Pe tablă și pe bucăți de hârtie se desenează așezarea „chiriașilor”.

Instrucțiuni pentru partea principală 2:„Împreună am aflat cum locuiesc chiriașii pe două etaje. Mai sunt patru etaje. Le veți aranja singur. Ascultați cu atenție ce trebuie făcut: puneți câte un punct, un bețișor și o bifă pe fiecare dintre etajele rămase, astfel încât au trăit într-o ordine diferită. Nu uita că trebuie să existe o ordine diferită la toate cele șase etaje. " (Dacă este necesar, instrucțiunea se repetă de două ori).

Evaluarea părții principale a sarcinii(se iau în considerare doar cele patru etaje inferioare):

nivelul 1- sarcina a fost finalizată corect: au fost găsite patru variante de cazare diferite care nu au repetat „așezarea” etajelor 5 și 6.

al 2-lea nivel- am găsit 3-2 opțiuni de cazare diferite din patru posibile.

Nivelul 3- am găsit o variantă de cazare din patru posibile.

al 4-lea nivel- nu s-au găsit soluții independente: soluțiile etapei de pregătire au fost repetate sau lucrarea nu a fost finalizată (etajele au rămas neocupate).

Sarcina numărul 4- „Pictura figurilor” (metoda lui N.Ya. Chutko).

Dintr-un set de triunghiuri (4 - isoscel, 3 - echilateral, 3 - dreptunghiular), reprezentate într-o poziție dreaptă și inversată, aceleași sunt selectate și pictate în culori diferite în pozițiile direct și oglindă.

Atribuirea sarcinilor- să identifice modul în care copiii clasifică materialul vizual pe propriile lor baze.

Organizarea muncii- lucru frontal, necesită pregătirea prealabilă a pliantelor pentru fiecare copil cu imaginea rândului de figuri corespunzător, în colțul din dreapta sus al pliantelor - numele de familie, prenumele copilului. Fiecare ar trebui să aibă propriul set de creioane colorate (sau markere).

Instrucțiuni(cuvintele profesorului către clasă): „Această sarcină este similară cu cele pe care le-ați făcut de mai multe ori, desenând și colorând diferite forme. Acum examinați cu atenție aceste forme și găsiți aceleași printre ele. Forme identice trebuie pictate în aceeasi culoare. grupuri diferite forme identice, atât de multe creioane colorate diferite (sau pixuri cu pâslă) vor fi necesare pentru toată lumea. Toată lumea alege creioane pentru a colora forme. Repet. (Sarcina se repetă). Tot clar? Fă-o. "

Evaluarea sarcinii:

nivelul 1- clasificarea este corecta. Au fost identificate trei grupuri de forme diferite (4 triunghiuri isoscele, 3 echilaterale și 3 dreptunghiulare).

al 2-lea nivel- o greșeală (nediscriminarea figurilor identice într-o poziție dreaptă și inversată sau nediscriminarea figurilor identice într-o poziție dreaptă și oglindă).

Nivelul 3- două greșeli (nediscriminarea figurilor identice în poziție dreaptă și inversată și nediscriminarea figurilor în poziție dreaptă și oglindă).

al 4-lea nivel- trei greșeli (nediscriminarea figurilor identice în poziție dreaptă și inversată, în poziție dreaptă și în oglindă, precum și nediscriminarea figurilor diferite); colorarea haotică a figurilor fără sens.

Sarcina numărul 5- Întocmirea schemelor de cuvinte sub dictare (metoda lui N.V. Nechaeva).

UM, SUC, LABA, PIN, STEA

Atribuirea sarcinilor- să dezvăluie disponibilitatea funcțiilor psihofiziologice care asigură percepția vorbirii după ureche, nivelul de dezvoltare al analizei fonemice, precum și capacitatea de a traduce codul sonor într-un alt sistem de semne, în acest caz, în cercuri (recodificare).

Organizarea muncii- „Dictarea se realizează pe o foaie de hârtie într-o cușcă într-o treime dintr-o foaie de caiet. Ar trebui să se potrivească cu numele de familie al copilului și cinci rânduri de cuvinte:

Este de dorit ca copiii să se familiarizeze în prealabil cu acest tip de sarcină, dar cu un set diferit de cuvinte. Metodologia de desfășurare a unor astfel de clase este descrisă mai jos în instrucțiuni. O cerință obligatorie în selecția cuvintelor pentru antrenamentul „dictarilor” este coincidența numărului de sunete cu numărul de litere. Cu toate acestea, chiar și experiența copiilor de a scrie cuvinte dictate de cercuri nu schimbă ordinea sarcinii. În orice caz, ar trebui să urmați cu strictețe instrucțiunile.

Instrucțiuni:„Copii, în ciuda faptului că încă nu știți să scrieți, acum scrieți câteva cuvinte, dar nu cu litere, ci în cercuri: câte litere sunt într-un cuvânt, câte cercuri desenați”. Apoi se analizează eșantionul: „Spune cuvântul” cancer „încet în cor și voi nota acest cuvânt în cercuri sub dictatul tău: cancer -000. Câte cercuri a ieșit? - Trei. Să verificăm scrisul, " citește "cercurile: 000 - cancer. Totul este corect." Dacă este necesar, se repetă analiza exemplului. Eșantionul nu este desenat pe o bucată de hârtie.

Evaluarea „dictației”. Dacă sarcina este finalizată corect, se obține următoarea înregistrare:

nivelul 1- toate circuitele sunt executate corect.

al 2-lea nivel- 3-4 diagrame sunt executate corect.

Nivelul 3- 1-2 diagrame sunt executate corect.

al 4-lea nivel- toate schemele sunt executate incorect.

Sarcina numărul 6- „Citirea schemelor de cuvinte” (tehnica lui NV Nechaeva).

Scopul sarcinii: să dezvăluie disponibilitatea funcțiilor psihologice și psihofiziologice care asigură lectura - capacitatea de a efectua sinteza sunetului și de a corela procesul scris cu cel sonor (recodificare, dar invers față de ceea ce face copilul în timpul dictarii).

Organizarea muncii. Fiecare copil primește o foaie cu desene de animale și schițe de cuvinte desenate chiar acolo, corespunzătoare numelor acestor animale, dar nu aranjate în ordine, ci aleatoriu. Copiii ar trebui să folosească o linie de legătură pentru a stabili o corespondență între numele animalului și schema acestuia. Lucrarea se face cu un simplu creion. Foile de desen pot fi reutilizabile atâta timp cât nu rămân urme de creion la ștergerea unei linii.

Ca și în sarcina numărul 5, în acest caz, este de dorit experiența în realizarea unor astfel de sarcini. Cerințele pentru selectarea cuvintelor (nume de animale sau alte obiecte) pentru exercițiile de antrenament sunt aceleași ca și în sarcina nr. 5: nu puteți folosi imaginile date în sarcina de diagnosticare; sunt posibile numai acele nume de animale și alte obiecte în care numărul de sunete coincide cu numărul de litere, excluzând cuvintele cu litera d; sunt posibile nume cu vocale neaccentuate și consoane uluitoare.

Instrucțiuni:„Copii, astăzi veți încerca să” citiți „cuvinte scrise nu cu litere, ci în cercuri”. Apoi, proba este dezasamblată. Pentru a face acest lucru, pe tablă sunt desenate două diagrame.

La prima diagramă este atașată o imagine care înfățișează, de exemplu, un lup, iar lângă cea de-a doua diagramă - un somn. „Cine este în această imagine? - Lupul.” Care set de cercuri se potrivește cu acest cuvânt? „Citim” împreună prima diagramă: 000 v-o-l-k. Această schemă nu funcționează, există mai puține cercuri decât este necesar. „Citim” a doua schemă: 0000 - in-o-l-k. Ea se potrivește. Să conectăm aceste cercuri și imaginea cu o linie.”

Se înțelege și „citirea” cuvântului „somn”.

„Acum veți face același lucru pe bucățile voastre de hârtie: ridicați un creion simplu, spuneți în liniște numele animalului desenat, găsiți ce set de cercuri corespunde acestui nume și conectați diagrama și imaginea cu o linie. Nu vă jenați dacă liniile se intersectează, așa cum sa întâmplat cu proba noastră.

Deci, conectați fiecare imagine cu o linie cu cercurile corespunzătoare."

Evaluarea schemelor de cuvinte „citire”:

nivelul 1- toate legăturile sunt definite corect.

al 2-lea nivel- 3-4 legături sunt definite corect.

Nivelul 3- 1-2 conexiuni sunt definite corect.

al 4-lea nivel- toate legăturile sunt definite incorect.

Desen pentru sarcina numărul 6

OOOOOO

Ltd

Ltd

Sarcina numărul 7.- „Markup” (metodologia lui N.K. Indik, G.F.Kumarina, N.A. Tsirulik).

Scopul sarcinii: diagnosticarea caracteristicilor abilităților de analiză vizuală, planificare și control în practică.

Organizarea muncii. Foile de hârtie albă de 12x16 (cm), șabloane din carton subțire (dreptunghi 6x4 cm), creioane simple sau markere colorate pentru fiecare copil trebuie pregătite în prealabil.

Lucrarea constă din două părți: partea 1, partea principală - sarcina este finalizată (dispunerea foii), partea 2 - verificarea sarcinii și, dacă este necesar, executarea acesteia din nou.

Instructiuni pentru prima parte:„Băieți, imaginați-vă că trebuie să decoram camera cu steaguri de această formă (arată un dreptunghi). Astăzi vom exersa cum să marchem astfel de steaguri. Iată o bucată de hârtie, trebuie să vă asigurați că există cât mai multe steaguri. Prin urmare, înainte de a contura dreptunghiurile, gândiți-vă cum o veți face.

Instrucțiuni pentru a doua parte a sarcinii(Această parte a temei începe după ce copiii au terminat prima parte). „Acum fiecare dintre voi se va uita cu atenție la marcajul dvs. și îl va evalua singur: a făcut-o după cum a fost necesar. Repet că a fost necesar să se așeze cât mai multe steaguri pe o bucată de hârtie. La marcare, trebuie să fim economiști. Dacă vezi că poți, era mai bine să faci, să pui mai multe steaguri, să faci treaba din nou pe dosul hârtiei.

Evaluarea nivelului de markup(pentru evaluare, profesorul alege cea mai bună dintre cele două opțiuni posibile):

nivelul 1- dreptunghiuri sunt așezate rațional pe foaie: se conturează, începând de la marginea foii, strâns alăturate unele de altele. Numărul maxim dintre ele se potrivește pe foaie - 8.

al 2-lea nivel- se încearcă să se potrivească cât mai multe dreptunghiuri. Cu toate acestea, datorită faptului că mângâierea lor începe cu unele abateri de la marginea foii (sus sau lateral), sau sunt lăsate goluri între dreptunghiuri individuale, laturile unui număr de figuri plasate pe foaie sunt tăiate.

Nivelul 3- așezarea dreptunghiurilor pe o foaie este departe de a fi rațională, în ciuda faptului că există tendința, atunci când sunt amplasate, de a respecta un anumit sistem. În total, nu sunt conturate mai mult de 4 forme.

al 4-lea nivel- dreptunghiuri sunt așezate pe un plan fără niciun sistem, haotic. Nu sunt conturate mai mult de 3 forme.

Rezultatele studiului frontal al copiilor din grupele pregătitoare pentru școală sunt reflectate, așa cum sa menționat deja în tabelul rezumativ. Evaluarea generală a rezultatelor îndeplinirii tuturor sarcinilor de diagnostic de către copii este exprimată prin scorul mediu. Copiii cu cel mai mare punctaj mediu au nevoie de muncă corecțională și necesită o atenție specială din partea educatorilor. Acești copii se disting și pentru subiectul studiului lor individual ulterior. În coloana tabelului „Concluzie” de lângă numele acestor copii, se face o notă „Recomandat pentru studiu individual”.

b) Metode de studiu individual al copiilor

În studiul individual al copiilor în etapa preșcolară, un rol mare este atribuit persoanelor care comunică direct cu ei - părinți, educatori. Sarcina profesorului școlar responsabil cu această etapă a studiului copiilor este de a organiza observațiile părinților și educatorilor, de a le îndrepta atenția asupra acelor aspecte ale dezvoltării viitorilor elevi de clasa I care le caracterizează maturitatea școlară. El va fi ajutat în rezolvarea acestei probleme de materiale special pregătite pentru aceasta, difuzate anterior de școală: „Chestionar pentru părinții viitorilor elevi de clasa I” (Anexa nr. 2), „Recomandări pentru studiul copiilor pentru profesorii de grădiniță” (Anexa nr. .3), „Schema de caracteristici pedagogice absolvent de grădiniță” (Anexa nr. 4).

Un loc important în studiul individual al copilului este acordat și comunicării directe a profesorului cu acesta. O astfel de comunicare este organizată sub forma unui interviu individual cu copilul, care include și sarcini de diagnosticare. În acest caz, scopul este de a stabili profunzimea, gradul de decalaj de dezvoltare a copilului, receptivitatea lui la ajutor și capacitatea sa potențială de învățare.

Pentru un interviu individual, copilul este invitat împreună cu părinții. Este necesar să organizați afacerea în așa fel încât părinții să-și aducă meșteșugurile cu ei: desene, broderii, modele asamblate de la un designer, figurine din plastilină și orice alte produse. Acest lucru va îmbogăți semnificativ impresia copilului, a pregătirii lui pentru școală.

În cazurile în care părinții aflați în etapa anterioară a studiului copiilor nu au completat chestionarul, aceștia sunt acum invitați să răspundă oral la întrebările acestuia. Părinții pot fi prezenți în timpul lucrării ulterioare cu copilul, dar în cazul în care această prezență devine un obstacol, li se cere să aștepte încheierea examinării într-o altă cameră.

Programul pentru studiul individual al copilului include o conversație, precum și implementarea unui număr de sarcini de diagnosticare. Studiul majorității viitorilor elevi de clasa I se realizează în grădinițe. Dar pentru cazurile în care copilul nu a participat Grădiniţăși a fost ferit de comisia psihologică și pedagogică a școlii, diagnosticul se realizează în timpul înscrierii sale la școală. Programul de diagnostic este construit de membrii comisiei psihologice și pedagogice școlare în acest caz, ținând cont de individualitatea copilului, folosind tehnici concepute atât pentru examinarea frontală, cât și pentru cea individuală.

Conversatie cu un copil, cunoașterea cu el ar trebui să aibă loc în mod natural, natural, nu formal, nu seamănă în niciun caz cu un examen.

Conversația, în primul rând, ar trebui să ajute profesorul să stabilească un contact individual cu copilul. Sarcinile ei includ și înțelegerea dacă copilul are o atitudine psihologică față de școală, o dorință de a învăța; ar trebui să ajute să-și dezvăluie orizonturile, capacitatea de a naviga în timp și spațiu, să dezvăluie posesiunea mijloacelor lingvistice, abilitățile de vorbire coerentă.

„Întrebări care pot fi puse în timpul conversației: care este numele tău? Câți ani ai? La ce adresă locuiești? Cum se numește orașul nostru, țara în care locuim? Ce alte orașe și țări cunoști? Din cine este formată familia? Există frați, surori, sunt mai mici sau mai mari? Unde și cu cine lucrează mama, tata? Cine este cel mai în vârstă din casă? Care este sărbătoarea ta preferată, de ce sărbătorim cu toții? ai un basm preferat, care? (se propune sa-l povestesti). Va plac programele despre animale? Ce animale stii ce stii despre ele? Vrei sa mergi la scoala? Ce crezi? va fi interesant? Te pregatesti pentru scoala, cum? Ce ti-ar placea sa stii, ce sa inveti la scoala?

Alte întrebări pot fi puse în funcție de situație, setul lor poate fi redus.

În cursul conversației, este dezvăluită și starea pregătirii pedagogice a copilului pentru școală - cunoașterea literelor, capacitatea de a citi, ideea \ u200b \ u200bcompoziția unui număr, forma obiectelor, dimensiunea.

Apoi, copilului i se oferă să efectueze o sarcină de diagnosticare după alta. La început, copilul îndeplinește singur sarcinile propuse, dar dacă nu le face față, i se oferă ajutorul necesar. Această organizare a activităților copiilor urmărește două scopuri în același timp. Una dintre ele este să-l ajute pe copil să facă față sarcinii, să-i asigure îndeplinirea cu succes. Al doilea este de a dezvălui cât de sensibil este copilul la ajutor, dacă acceptă, dacă îl asimilează, dacă sub influența ajutorului acordat, el însuși poate găsi greșelile făcute în munca independentă și le corectează. Reactivitatea copilului de a ajuta, capacitatea de a-l asimila este un indicator predictiv semnificativ al potențialelor sale capacități educaționale, capacității sale de învățare.

Asistența copilului se realizează conform principiului - de la minim la maxim. În conformitate cu acest principiu, sunt incluse secvenţial următoarele trei tipuri de asistenţă: stimularea, îndrumarea şi predarea. Fiecare dintre ele are un grad și o calitate diferită a intervenției profesorului în munca copilului.

Ajutor de stimulare. Necesitatea unui astfel de ajutor apare atunci când copilul nu se alătură lucrării după primirea sarcinii sau când lucrarea este finalizată, dar executată incorect. În primul caz, profesorul îl ajută pe copil să se organizeze, să mobilizeze atenția, să se concentreze pe rezolvarea problemei, să-l încurajeze, să-l calmeze, să-i insufle încredere în capacitatea de a face față acesteia. Profesorul îl întreabă pe copil dacă a înțeles sarcina, iar dacă se dovedește că nu, o explică din nou. În al doilea caz, indică prezența unei erori în lucrare și necesitatea verificării soluției propuse.

Ajutor de ghidare. Acest tip de asistență ar trebui acordată pentru cazurile în care copilul are dificultăți în determinarea mijloacelor, metodelor de activitate, în planificare - în stabilirea primului pas și a acțiunilor ulterioare. Aceste dificultăți pot fi întâlnite atât în ​​procesul însuși al muncii copilului (în acest caz, el își exprimă dificultățile profesorului: „Nu știu cum să încep, ce să fac în continuare”), fie sunt relevate după lucrarea este terminată, dar executată incorect. În ambele cazuri, profesorul, direct sau indirect, îndrumă copilul pe drumul cel bun, îl ajută să facă primul pas către o soluție și să contureze un plan de acțiune.

Ajutor educațional. Necesitatea acordării asistenței de formare apare în cazurile în care celelalte tipuri ale acesteia sunt insuficiente, când este necesar să se indice direct sau să se arate ce și cum se face pentru a rezolva problema propusă sau a corecta o eroare comisă în cursul soluționării. În aceste condiții, gradul de asimilare a ajutorului capătă o importanță diagnostică deosebită, care servește ca principal criteriu de diferențiere a copiilor din „grupa de risc” de copiii cu forme defectologice de subdezvoltare psihică.

Mai jos vă prezentăm un set de sarcini de diagnostic utilizate în procesul de studiu individual al copiilor.

Sarcina numărul 1.- „Efectuarea unei aplicații” (tehnica lui N.A. Tsirulik)

Scopul sarcinii: diagnosticarea capacității copiilor de a analiza condițiile sarcinii prezentate, în acest caz de natură practică: să planifice cursul soluționării acesteia, să aleagă acțiuni adecvate, să evalueze critic rezultatul obținut.

Organizarea muncii. Elevului i se dă o foaie albă de hârtie care înfățișează conturul unei bărci cu o pânză și forme geometrice colorate (4 pătrate - 2 cm x 2 cm, 4 triunghiuri isoscele dreptunghiulare cu picior de 2 cm, toate de aceeași culoare).

Lucrarea constă din două părți: partea 1 - sarcina este finalizată, partea 2 - evaluarea de către student a sarcinii finalizate și, dacă este necesar, reelaborarea lucrării - realizarea unei noi aplicații.

Instrucțiuni pentru 1 parte a lucrării:"Înainte de tine este conturul unui obiect. Ce crezi că este?" Copil: „Barcă”. Trebuie să pictăm această barcă, dar nu cu un creion, ci cu ajutorul acestor (prezentări) forme geometrice. Figurile trebuie plasate în interiorul bărcii, astfel încât să nu depășească imaginea.”

Instrucțiuni pentru partea 2 a lucrării:"Uită-te cu atenție la barca ta. Îți place? A ieșit frumos? Ai făcut totul bine?" Dacă elevul însuși nu observă greșelile făcute (figurele nu se alătură între ele, trec dincolo de conturul conturului), profesorul le arată. Întreabă dacă vrea să facă o barcă nouă, mai bine? În cazul unui răspuns negativ, profesorul nu insistă asupra acestui lucru.

Evaluarea implementării aplicației. Evaluarea are în vedere:

a) modul în care copilul îndeplinește sarcina (sarcina se realizează pe baza deliberării inițiale, planificarea așezării figurilor geometrice sau fără planificare, prin încercare și eroare);

b) raționalitatea amplasării figurilor;

c) criticitate în evaluarea sarcinii finalizate;

d) dorinta, disponibilitatea de a corecta singuri greselile facute;

e) ritmul de activitate la îndeplinirea sarcinii.

nivelul 1- cifrele sunt așezate corect și rapid (elevul a analizat instantaneu sarcina și a început să o finalizeze).

al 2-lea nivel- conturul este completat corect, dar elevul a lucrat prin încercare și eroare, așa că a petrecut mai mult timp; în procesul de lucru s-a corectat.

Nivelul 3- doar o parte a conturului este completată corect, unele figuri depășesc conturul său: la evaluarea lucrării, nu observă greșeli, dar când profesorul le acordă atenție, este gata să le corecteze.

al 4-lea nivel- conturul este umplut haotic, majoritatea formelor geometrice depășesc conturul său, greșelile nu sunt observate, nu există dorința de a face mai bine atunci când le arăți.

Sarcina numărul 2.- Continuarea ornamentului.

Atribuirea sarcinilor- să stabilească capacitatea copilului de a analiza și sintetiza informații percepute vizual și prezentate individual, de a înțelege tipare, de a reține sarcina de învățare și condițiile acesteia în procesul de activitate, receptivitatea de a ajuta.

Organizarea muncii. Opțiunile de ornamente sunt pregătite pentru lucru în avans pe carduri separate.

Ornamentul eșantion este realizat cu pixuri colorate (în imaginea prezentată, culoarea unei anumite figuri este indicată prin litere), pentru ușurință în utilizare, un card pe care este desenat ornamentul este lipit de un plic dreptunghiular. În plic se introduce o foaie pentru fiecare nou elev, pe care se execută sarcina.

Opțiunile pentru sarcină sunt prezentate secvenţial - de la prima, cea mai dificilă, la a treia, cea mai simplă. Dacă copilul face față primei opțiuni, nu este nevoie să prezentați următoarele opțiuni. A doua și apoi a treia variantă a sarcinii sunt prezentate doar în acele cazuri în care copilul nu poate face față celei anterioare. A doua și a treia opțiune, deja în conținutul lor, au elemente din ce în ce mai mari de ajutorare a copilului (fie făcând diferențele subtile de mărime a figurilor mai strălucitoare, mai atrăgătoare, fie eliminându-le cu totul).

Instrucțiuni:„Uită-te cu atenție la ornament și continuă-l”.

Evaluarea sarcinii: Evaluarea ține cont doar de reproducerea corectă a diferențelor secvențiale dintre figurile care alcătuiesc ornamentul (diferențe de mărime, formă, culoare a figurilor) specificate în eșantion.

nivelul 1- 1 opțiune a sarcinii este efectuată corect.

al 2-lea nivel- varianta a 2-a a sarcinii este executată corect.

Nivelul 3- copilul a fost capabil să finalizeze corect doar a treia variantă a sarcinii.

al 4-lea nivel- chiar și a treia variantă a sarcinii pe care copilul nu a putut-o îndeplini corect.

Sarcina numărul 3.- Analiza clasificării unei imagini a parcelei (metodologia lui Yu.N. Vyunkova).

Scopul sarcinii: determinați nivelul de dezvoltare a abilităților analitice și sintetice ale copilului, capacitatea acestuia de a analiza, generaliza, clasifica informațiile percepute vizual: găsiți trăsăturile comune și distinctive ale obiectelor reprezentate, înțelegeți motivele diferențelor, clasificați aceste obiecte pe baza trăsăturilor esențiale.

Organizarea muncii.În sarcină este utilizată orice imagine a intrării. Poate fi un peisaj urban, rural, particularități ale vieții oamenilor și așa mai departe. Este important ca imaginea să conțină multe obiecte diferite (de exemplu, case, oameni, animale, echipamente, vegetație etc.).

Sarcina este formată din două părți: prima parte este educațională, o introducere în situația experimentală; a doua este finalizarea sarcinii. În caz de dificultăți, copilului i se oferă asistență.

În prima parte - predare - copilul învață să efectueze clasificarea obiectelor reale cunoscute de el. În același timp, profesorul îl aduce la înțelegere că obiectele similare pot fi numite un singur cuvânt generalizator. Mai multe exerciții sunt efectuate folosind o serie de concepte generalizatoare, de exemplu, precum „mobilier”, „lucruri educaționale”, „vase”. Puteți trece la a doua parte a temei dacă profesorul este convins că copilul a înțeles ce i se cere.

Instrucțiuni pentru a doua parte principală a sarcinii:„Uitați-vă cu atenție la imagine și numiți obiectele care pot fi combinate într-un singur grup. Dați un nume comun pentru acest grup de obiecte, așa cum am făcut acum.”

Evaluarea analizei de clasificare:

nivelul 1- copiii identifică cu ușurință obiectele individuale, bazându-se pe trăsăturile lor comune, esențiale și dau acestui grup un nume generalizat în conceptul: „plante”, „transport”, „oameni”, „animale de companie” și așa mai departe.

al 2-lea nivel- copiii alocă corect obiectele într-o grupă, însă, conceptul generalizat este dat în principal de ei în funcție de o trăsătură funcțională: „ce poartă”, „ce mănâncă”, „ce se mișcă” sau copilului îi este greu să dea un denumirea generală a grupului. Ajutorul este ușor de răspuns.

Nivelul 3- diferite obiecte sunt unite de copii pe o bază situațională (oamenii sunt uniți cu casa – „ei locuiesc aici”, animalele sunt combinate cu vegetația – „le iubesc”), îndrumarea, ajutorul educațional este perceput cu dificultate.

al 4-lea nivel- copiii, la clasificare, combină diferite obiecte după un atribut nesemnificativ (culoare, mărime) sau numesc obiecte individuale fără nicio grupare.

Sarcina numărul 4.- Repetarea copilului a unui ritm de bătaie (instrumentație metodologică de N.V. Nechaeva).

Scopul sarcinii: pentru a releva nivelul de diferențiere a sunetului pe material non-verbal, capacitatea de a stabili relații temporale într-un grup dat de sunete.

Organizarea muncii: Sunt oferite 3 ritmuri succesive, formate din 5 batai din palme in orice combinatie. Copilul repetă ritmul după fiecare palmă a experimentatorului.

Instrucțiuni:„Voi pălmui acum ritmul, iar tu îl vei repeta după mine în același mod”.

Evaluarea repetarii ritmului.

nivelul 1- repetate exact toate cele trei ritmuri;

2 nivel- repetate exact 2 ritmuri;

Nivelul 3- repetat corect un ritm; nu a repetat un singur ritm.

al 4-lea nivel- nu a repetat corect un singur ritm.

Sarcina numărul 5.- Denumirea secvențială („lectura”) a cercurilor colorate (instrumentare metodică a tehnicii lui NV Nechaeva).

Scopul sarcinii: să dezvăluie disponibilitatea de a învăța să citească (capacitatea ochiului de a urma un rând ordonat de semne și capacitatea copilului de a numi acest rând fără erori).

Organizarea muncii... Se pregătește un card pentru muncă. Pe o parte a acestuia sunt desenate 4 linii de cercuri colorate cu câte 10 cercuri în fiecare linie.

Pe cealaltă parte a cărții, o linie de cercuri colorate (eșantion):

Sarcina constă din două părți: 1 - antrenament, 2 - sarcina principală.

Instruire. Mai întâi, eșantionul este dezasamblat: „Uite, aici sunt desenate cercuri colorate.) Numiți-le într-un rând după culoare: roșu, verde, verde, maro. Numiți-vă mai departe. Copil:” Galben, cerc. „Profesor:” Nu, numiți doar culoarea. Cuvântul „cerc” nu trebuie rostit.” „După ce metoda de denumire a cercurilor a fost stăpânită și s-a aflat că copilul cunoaște numele culorilor care i se oferă, puteți trece la sarcina principală:“ Numiți acum toate cercurile colorate desenate pe această bucată de hârtie în același mod, numiți-le succesiv rând cu rând. „Profesorul arată direcția de" citire "cu mâna - de la stânga la dreapta, de la prima linie la a patra. .

Evaluarea corectitudinii „lecturii” cercurilor colorate:

Nivelul 1 - „citește” fără erori:

Nivelul 2 - „citește” cu 1 eroare;

Nivelul 3-4 - s-a făcut mai mult de o greșeală.

Nivelurile 3 și 4 ale temei indică posibile dificultăți potențiale pentru copil în stăpânirea abilității de citire.

Cunoștințele numărul 6.- Comanda.

Scopul sarcinii: pentru a dezvălui nivelul ideilor matematice inițiale ale copiilor: despre numărarea obiectelor și relația dintre numere, formarea ideii de ordine.

Organizarea muncii. Pregătiți în prealabil cercuri de carton cu un diametru de 5 cm cu puncte.

Cercurile sunt în dezordine în fața copilului.

Instrucțiuni:"Uitați-vă cu atenție la aceste cercuri. În unele cercuri sunt puține puncte, în altele sunt multe. Acum cercurile sunt în dezordine. Gândiți-vă și aranjați aceste cercuri într-un rând în ordine. Când căutați cutare sau cutare ordine, nu uitați că există și puncte în cercuri." "

Evaluarea sarcinii de comandă.

nivelul 1- sarcina a fost îndeplinită complet corect; ordinea este corecta.

al 2-lea nivel- S-au făcut 1-2 greșeli în succesiunea aliniată a cercurilor.

Nivelul 3- s-au comis 3-4 greseli in aranjarea cercurilor.

al 4-lea nivel- au fost comise mai mult de 5 greseli.

Sarcina numărul 7.- Dezvăluirea formării ideilor geometrice inițiale despre compoziția numărului (metoda lui I.I. Arginskaya).

Organizarea muncii. Orice 7 obiecte sau imaginile lor sunt expuse astfel încât să poată fi văzute clar (obiectele pot fi fie aceleași, fie diferite). Pentru a finaliza sarcina, copiii au nevoie de o foaie de hârtie și un creion. Misiunea constă din mai multe părți. Sunt oferite secvenţial.

Instrucțiuni: a) „Desenați atâtea cercuri pe foi câte obiecte sunt pe tablă:

b) trage unul mai mult pătrate decât cercuri;

c) desenați cu 2 triunghiuri mai puține decât cercuri;

d) cerc 6 pătrate cu o linie;

e) pictați peste al cincilea cerc.

Evaluarea nivelului conceptelor matematice inițiale:

(se evaluează calitatea performanței tuturor sub-sarcinilor în total)

nivelul 1- sarcina a fost îndeplinită complet corect.

al 2-lea nivel- S-au făcut 1-2 greșeli.

Nivelul 3- S-au facut 3-4 greseli.

al 4-lea nivel- au fost comise mai mult de 5 greșeli în timpul sarcinii.

În cazurile în care un copil prezintă rezultate foarte scăzute în timpul unui interviu individual și a îndeplinirii sarcinilor propuse, devine necesar să se obțină informații suplimentare despre pregătirea lui pentru școală, capacitatea sa de a învăța, potențialele sale oportunități educaționale.

Este indicat să mai țineți pentru aceasta o întâlnire cu copilul - altă dată, pentru a înlătura eventualele îndoieli că rezultatele scăzute au fost un accident, s-au datorat sănătății precare, stării de spirit a copilului.

Sarcina numărul 8.- Descrierea imaginii cu situații ridicole „Ridiculos”. Sarcinile de acest fel sunt adesea tipărite în reviste pentru copii. Anexa 5 prezintă un posibil eșantion al unei astfel de imagini. (Sarcina a fost dezvoltată de S.D. Zabramnaya, (1971). Instrumentarea sa metodologică a fost propusă de G.F. Kumarina)

Atribuirea sarcinilor- identificarea copiilor cu tulburări cognitive severe.

Organizarea muncii- o poză este pregătită pentru lucru în avans.

Instrucțiuni: Elevul este invitat să examineze cu atenție imaginea. După 30 sec. profesorul întreabă „Considerat?” Dacă răspunsul este negativ sau nedeterminat, acordă mai mult timp. Dacă da, se oferă să spună ce este desenat în imagine. În caz de dificultate, copilul este asistat:

1) stimulatoare. Profesorul îl ajută pe elev să înceapă să răspundă, să depășească eventualele incertitudini. Încurajează copilul, își arată atitudinea pozitivă față de afirmațiile sale, pune întrebări încurajatoare („Ți-a plăcut poza?” Ce ți-a plăcut?” „Bine, bine făcut, crezi bine”);

2) ghid. În cazul în care întrebările prompte nu sunt suficiente pentru a stimula activitatea copilului, se pun întrebări directe:

„Poza amuzantă?”, „Ce e atât de amuzant la asta?”

3) antrenament. Împreună cu copilul, se examinează un fragment din tablou și se dezvăluie absurditatea acesteia: „Uite ce este desenat aici”, „Poate fi asta în viață?” Nu crezi că se amestecă ceva aici? "" Mai este ceva neobișnuit aici?"

Evaluarea sarcinii:

Evaluarea are în vedere:

a) includerea copilului în muncă, concentrare, atitudine față de aceasta, independență;

b) înțelegerea și evaluarea situației în ansamblu;

c) ordinea descrierii imaginii;

d) natura declaraţiilor verbale.

nivelul 1- copilul se alătură imediat lucrării. Evaluează corect și general situația în ansamblu: „Totul este amestecat aici”, „Un fel de confuzie”. Demonstrează generalizarea făcută prin analiza fragmentelor specifice, analizează fragmentele într-o anumită ordine (de sus în jos sau de la stânga la dreapta). Este concentrat și independent în munca sa. Declarațiile sunt încăpătoare și semnificative.

al 2-lea nivel- situatia este corect evaluata, insa nivelul de organizare, independenta in munca este insuficient. Pe parcursul îndeplinirii sarcinii, are nevoie de ajutor stimulant. Când descrieți o imagine, fragmentele sunt izolate haotic, aleatoriu. Descrie pe ce a căzut ochiul. Copilului îi este adesea greu să găsească cuvintele potrivite.

Nivelul 3- copilul însuși nu poate evalua situația corect și general. Privirea lui rătăcește mult peste imagine. Pentru ca elevul să înceapă să răspundă, este necesară participarea îndrumatoare a profesorului. Metoda de analiză asimilată cu ajutorul ei este folosită în descrierea și evaluarea altor fragmente, dar lucrarea decurge foarte lent. Activitatea copilului trebuie stimulată tot timpul, cuvintele trebuie extrase.

al 4-lea nivel- copilul nu poate da o evaluare corecta a situatiei. Ajutorul stimulator, direcționat nu „ia”. Eșantionul de analiză dat de profesor nu îl asimilează, nu îl poate transfera într-o situație nouă, sau îl aplică în analiza altor fragmente.

Copiii care, la un nivel scăzut, având îndeplinite sarcinile nr. 1 până la nr. 7, au prezentat nivelul 3-4, iar la finalizarea sarcinii nr. 8, trebuie să avertizeze profesorul.

În concluzie, considerăm că este necesar să atragem încă o dată atenția asupra importanței și necesității creării de către membrii comisiei psihologice și pedagogice școlare, în procesul de studiu individual al copilului, a unei atmosfere affabile și binevoitoare. Trebuie amintit că studiul unui copil nu este un examen, nu un audit al succesului etapei preșcolare de dezvoltare a copiilor, ci începutul muncii formative a școlii. Reacția profesorului care lucrează cu copilul, cu toate opțiunile pentru răspunsurile lui, ar trebui să fie pozitivă. Profesorul este obligat să folosească tipuri diferite ajută la asigurarea faptului că toată lumea îndeplinește sarcini, desigur, la diferite niveluri. Este important ca copilul să părăsească interviul cu sentimentul că a îndeplinit cu succes toate sarcinile și că conversația cu el a adus bucurie și plăcere profesorului.

Datele obținute în timpul studiului individual al copilului: observarea comportamentului acestuia, rezultatele conversației și efectuarea tuturor sarcinilor de diagnosticare sunt reflectate în protocolul examinării individuale (Anexa nr. 6). Aici se reflectă și conținutul conversației cu părinții viitorului elev de clasa I. Astfel, încă înainte de începerea anului școlar, comisia psihologică și pedagogică școlară primește material pregătit după un program specific, care îi permite să facă o evaluare destul de obiectivă a maturității școlare a viitorilor elevi de clasa I.

Să enumerăm din nou componentele sale: rezultatele studierii absolvenților de grădiniță folosind metode frontale, de diagnostic; date privind dezvoltarea și caracteristicile copiilor primite de la părinți ca urmare a chestionarelor și conversațiilor cu aceștia; caracteristicile copiilor pregătiți de profesorii grădinițelor de bază; materiale de examinare individuală a copiilor care, conform rezultatelor primei etape a studiului, au prezentat un nivel insuficient de maturitate școlară și au fost repartizați condiționat în grupa de risc.

Membrii comisiei școlare, care preselectează copiii pentru orele corecționale, pe lângă toate materialele enumerate mai sus pentru copil, trebuie să analizeze cu atenție și rezultatele examenului clinic preșcolar al acestuia, care se reflectă în formularul medical nr. 26. Pe în ajunul școlii, toți viitorii elevi de clasa întâi sunt examinați de specialiști medicali: un oftalmolog, otolaringolog, dermatolog, stomatolog, chirurg, pediatru, neuropatolog, neuropsihiatru. Concluzia lor despre starea de sănătate a copiilor, despre abaterile existente în sistemele și funcțiile organismului se reflectă în forma indicată. Doar copiii care nu au abateri semnificative în starea lor de sănătate primesc trimitere la studii la o școală de învățământ secundar general. O atenție deosebită a membrilor comisiei școlare trebuie atrasă asupra datelor consemnate în formularul nr. 26 despre tulburările minore de sănătate care nu reprezintă o contraindicație pentru studii într-o școală de învățământ general. Acestea includ, în primul rând, indicii ale posibilelor boli cronice. organe interne(ficat, rinichi, plămâni), defecte ușoare ale vederii, auzului, tulburări ale structurii și funcțiilor lorrganului (polipi, amigdalite), sistemului musculo-scheletic (postură proastă, picioare plate), mărirea glandei tiroide, obezitate etc. .. Tulburările borderline ale sferei neuropsihiatrice sunt greu de diagnosticat de către specialiști în timpul unei examinări unice, dar, în același timp, concluzia psihoneurologului conține uneori indicii de sindrom astenonevrotic sau astenovegetativ, distonie vegetativ-vasculară, infantilism psihofizic, neglijare psihosocială. Sunt posibile și diagnostice: retard mintal sau mintal. În acest caz, de obicei urmează recomandarea - pregătire de probă într-o școală de masă.

Un document important, care, alături de Formularul nr. 26, ar trebui să facă obiectul analizei membrilor comisiei școlare, este fișa medicală a copilului. De asemenea, poate oferi informații suplimentare despre copiii potențial amenințați. Atunci când se analizează o fișă medicală, trebuie acordată atenție înregistrărilor care înregistrează posibile abateri în cursul sarcinii și nașterii mamei copilului (intoxicație, traumatisme fizice sau psihice, naștere prematură, forceps etc.). Nu trebuie ignorate nici indicațiile bolilor suferite de copil în copilăria preșcolară, în special în copilărie.

Luând în considerare toate datele obținute, comisia școlară trimite copiii la orele corecționale de la 1 septembrie, concluzia despre nivelul scăzut de maturitate școlară se face pe baza coincidenței unor evaluări independente unele de altele, dar lipsite de ambiguitate ale profesorilor de grădiniță, părinţi şi un profesor. Copiii, în evaluarea nivelului de pregătire a căruia pentru învățământul școlar nu există o astfel de unanimitate, sunt înscriși la clase obișnuite pentru observare ulterioară, testându-și capacitățile educaționale în activități educaționale reale.

Concluzia comisiei psihologice și pedagogice școlare asupra gradului de maturitate școlară a viitorului elev de clasa I și condițiile recomandate pentru școlarizarea acestuia este consemnată în rubrica finală „Încheierea” protocolului de studiu individual al copilului.

2.2 Analiza rezultatelor unui studiu de diagnostic.

Rezultatele examinării de grup sunt prezentate în tabelul 1.

Nu. p \ p	Prenume Numele copilului								mier Scor.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Arslanova Angela	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemova Olesya	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriev Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Hajiyev Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Vorontsova Katya	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Griban Pavel	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Danilov Sasha	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Dementyev Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Zhirnyakova Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomin Vladik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Ishmuratova Regina	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Ilyasova Fayagul	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Verișoara Masha	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Korobova Julia	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natasha	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mitakin Roman	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiev Volodya	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorova Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanova Lena	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadikov Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Solovieva Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sultangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiunov Zhenya	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbakhtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kuznețov Pavel	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Yudin Sasha	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Pe baza rezultatelor efectuării sarcinilor de diagnosticare

Copii de nivelul 1 -5

Copii de nivelul 2 -22

Copii de nivel 3-5

Nu erau copii de nivelul 4.

Conform datelor studiului de grup, s-au trasat grafice pentru fiecare copil cu risc.

Pe baza rezultatelor studiului de grup, a fost compilată o histogramă.

S-a realizat lucru individual cu copiii cu cele mai mari scoruri.

Masa 2.

Nu. p \ p	Prenume Numele copilului	Rezultatele emiterii sarcinilor de diagnosticare							mier Scor
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kuznețov Pavel	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiunov Zhenya	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadikov Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Danilov Sasha	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Sarcina numărul 1 - „Efectuarea unei cereri” (tehnica lui N.A. Tsirulik)

2 copii au făcut față sarcinii de nivel 3, 3 copii - cu sarcina de nivel 4.

Sarcina numărul 2 - „Continuarea ornamentului”

2 copii au făcut față sarcinii de nivelul 2, 3 copii - cu sarcina de nivelul 3.

Sarcina numărul 3- „Analiza de clasificare a imaginii intrării”

Sarcina numărul 4 - „Repetarea ritmului bătăii copilului” (instrumentație metodologică de N.V. Nechaeva)

1 copil a făcut față sarcinii de la nivelul I, 4 copii - cu sarcina de la nivelul 2.

Sarcina numărul 5 - „Denumirea secvențială („citirea”) a cercurilor colorate” (instrumentarea metodologică a tehnicii lui N.V. Nechaeva)

3 copii s-au descurcat cu sarcina de la nivelul 1, 1 copil - cu sarcina de la nivelul 3.

Sarcina numărul 6 - „Aranjament”

Sarcina numărul 7 - „Dezvăluirea formării reprezentărilor geometrice inițiale ale compoziției numărului” (Metodologia lui I. I. Arinskaya)

5 copii au făcut față sarcinii de la nivelul 3.

Sarcina numărul 8- „Descrierea imaginii cu situații ridicole”

5 copii au făcut față sarcinii de nivelul 2.

Conform datelor unui studiu individual, au fost întocmite grafice pentru fiecare copil cu risc:

Dacă comparăm diagnosticul frontal și diagnosticul individual al acelorași copii, rezultă că îndeplinirea individuală a sarcinilor are ca rezultat rezultate ceva mai mari.

Să facem procesarea matematică a datelor folosind criteriul Mann-Whitney:

Să ne prefacem că:

Н 0 - nivelul de îndeplinire a sarcinilor în diagnosticarea frontală nu este mai scăzut decât în ​​cazul diagnosticării individuale.

Н 1 - nivelul de îndeplinire a sarcinilor în diagnosticarea frontală este mai scăzut decât în ​​cazul diagnosticării individuale.

Examinare:

Grupa 1: Studii frontale.			Grupa 2: Studii individuale.
№	Indicator	Rang	Indicator	Rang
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
sume	14,2	40	12,2	15
in medie	0,36		0,8

Răspuns: H 1. Nivelul de îndeplinire a sarcinilor în diagnosticul frontal este mai scăzut decât în ​​cazul diagnosticului individual.

2.3 Program corecţional de asistenţă pedagogică a copiilor aflaţi în situaţii de risc.

Deoarece studiul a fost realizat în octombrie 2002, organizarea unei serii de sesiuni de corecție cu copiii aflați în situații de risc poate îmbunătăți ușor rezultatele acestora. Sarcinile ar trebui să vizeze dezvoltarea atenției, memoriei, gândirii, imaginației, vorbirii, motricității fine și coordonării mișcărilor mâinii, precum și dezvoltarea conceptelor matematice, creșterea cunoștințelor copilului despre lumea din jurul său și amploarea erudiției generale a preșcolarului.

ATENŢIE

Educația școlară impune pretenții mari asupra atenției copilului. Nu ar trebui să se concentreze doar pe explicațiile profesorului și pe finalizarea sarcinilor, ci și să-și păstreze atenția pe tot parcursul lecției, ceea ce este mult! Copilul nu trebuie, de asemenea, să fie distras de chestiuni străine - și uneori chiar vrei să vorbești cu un vecin sau să desenezi cu un nou creion!

Atentie buna - conditie esentialașcolarizare de succes.

1. Ce este desenat aici?

Numără și numește toate obiectele din imagine.

2. Priviți eșantionul și aranjați pictogramele în spațiile goale în funcție de numere.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

MEMORIE

Succesul micuțului tău la școală depinde foarte mult de memoria lui.

Copiii mici își amintesc o mulțime de informații diferite. Lăsați copilul să citească poezia de mai multe ori și el însuși o va recita pe de rost. Cu toate acestea, amintirea unui copil mic este involuntară, adică își amintește ceea ce este amintit pentru că era interesant. Copilul nu este o sarcină pentru el însuși: trebuie să memorez această poezie.

Odată cu admiterea la școală vine vremea memoriei arbitrare. La școală, copilul va trebui să memoreze cantități mari de informații. El trebuie să-și amintească nu ceea ce este interesant, ci ceea ce este necesar și chiar atât cât este necesar.

1. Desenați figurile în același mod.

2. Ascultă cu atenție câteva cuvinte și încearcă să le amintești.

Citește toate cele 10 perechi de cuvinte copilului tău. Apoi spuneți copilului doar primul cuvânt al perechii și lăsați-l să-și amintească al doilea cuvânt.

toamna - ploaie

vaza - flori

papusa - rochie

cană - farfurie

carte - pagina

apă - pește

mașină - roată

casă - fereastră

canisa - caine

ceas - mâini

GÂNDIRE

Cum ne bucurăm când auzim raționamente amuzante și în același timp inteligente ale copiilor noștri. Copilul învață lumea și învață să gândească. Învață să analizeze și să generalizeze, să stabilească relații cauzale.

1. Numiți un subiect în fiecare grupă care nu se potrivește cu restul. Explicați de ce este de prisos.

2. Ascultă povestiri scurte și răspunde la întrebări.

A. Sasha și Petya erau îmbrăcate în jachete de diferite culori: albastru și verde. Sasha nu purta o jachetă albastră. Ce culoare purta Petya?

B. Olya și Lena au pictat cu vopsele și creioane. Olya nu a pictat cu vopsele. Cum a desenat Lena?

V. Alyosha și Misha citesc poezie și basme. Alioşa nu a citit basme. Ce a citit Misha?

Răspunsuri: A - în albastru, B - cu vopsele, C - basme.

MATEMATICĂ

Până la intrarea la școală, copilul ar fi trebuit să-și formeze concepte matematice elementare. Copiii ar trebui să aibă abilități de numărare cantitativă și ordinală în primele zece; comparați numerele primilor zece între ele; comparați obiecte în înălțime, lățime și lungime; distinge între formele obiectelor; navigați în spațiu și pe o foaie de hârtie.

1. Colorează în roșu navele care zboară în sus

culoare, jos - albastru, dreapta - verde, stânga - galben.

2. Așezați semne matematice:

Dacă copilul dumneavoastră nu este familiarizat cu aceste semne matematice, atunci explicați-i semnificația lor și plasați aceste semne cu el. Principalul lucru este că copilul definește corect relația „mai puțin”, „mai mult” și „egal”.

COORDONAREA MOTORICĂ FINE ȘI A MIȘCĂRII MÂINII

Este mâna copilului dumneavoastră pregătită pentru scris? Acest lucru poate fi determinat prin evaluarea motricității sale fine și coordonarea mișcărilor mâinii copilului.

Abilitățile motorii fine sunt o varietate de mișcări care implică mușchii mici ai mâinii. Doar cu o bună dezvoltare a pensulei copilul va scrie frumos și ușor.

Abilitățile motorii fine la copii pot și trebuie dezvoltate. Acest lucru este facilitat de cursuri cu mozaicuri, modelare, desen.

1. Urmăriți desenele exact de-a lungul liniilor, încercați să nu rupeți creionul de pe hârtie.

2. Ascultă cu atenție și desenează un model dintr-un punct: pune

creion la punct, trage o linie - o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta. Apoi continuați singur același model.

A doua sarcină: puneți un creion pe un punct, trageți o linie - două celule în sus, o celulă la dreapta, două celule în jos, o celulă la dreapta, două celule în sus, o celulă la dreapta. Apoi continuați singur același model.

CITIND

Cerințele de cunoștințe ale copiilor care intră în școală sunt în continuă creștere. Astăzi, este important ca un copil să aibă abilități de citire de bază. Deci, el trebuie să fie capabil să determine locul sunetului într-un cuvânt, să găsească cuvinte cu anumite sunete, să împartă cuvintele în silabe și propozițiile în cuvinte.

Este bine dacă copilul știe să scrie cuvinte simple, citește texte mici și înțelege conținutul lor.

Progresul suplimentar la alte materii depinde, de asemenea, în mod semnificativ de formarea abilității de citire, deoarece la școală foarte curând copiii încep să lucreze cu manuale, pe care trebuie să le poată citi și să înțeleagă ceea ce au citit.

1. Găsiți literele greșite.

2. Faceți cuvinte din litere.

DEZVOLTAREA DISCUTIEI

Până la vârsta de 6-7 ani, vorbirea copilului ar trebui să fie conectată și logică, cu un vocabular bogat. Copilul trebuie să audă sunetele corect și să pronunțe corect toate sunetele limbii materne, și nu numai izolat, ci și într-un discurs coerent.

Dezvoltarea vorbirii orale este condiția principală pentru stăpânirea cu succes a scrisului și a citirii.

1. Alegeți cuvintele potrivite care au sens opus.

Copilul trebuie să aleagă corect cuvântul opus pentru fiecare dintre cele propuse. O eroare este considerată a fi un răspuns „tare – nu tare”.

lent rapid

Fierbinte - ...

gros -...

drăguț - ...

2. Explicați semnificațiile cuvintelor.

Citiți cuvântul copilului dvs. Cereți o explicație a semnificației sale. Înainte de a face această activitate, explicați-i copilului dumneavoastră cum să o facă folosind cuvântul „scaun” ca exemplu. Când explică, copilul trebuie să numească grupul căruia îi aparține acest obiect (scaunul este mobilier), să spună în ce constă obiectul dat (scaunul este din lemn) și să explice de ce este nevoie (este necesar pentru a sta pe ea)...

Caiet. Avion. Creion. Masa.

IMAGINAȚIE

Mulți părinți cred că a învăța să citească, să scrie și să calculeze este cheia succesului în învățare, dar de multe ori acest lucru nu este suficient.

Imaginația joacă un rol important în asimilarea cunoștințelor școlare. Ascultând explicațiile profesorului, copilul trebuie să-și imagineze situații pe care nu le-a întâlnit în viața lui, să-și imagineze imagini care nu există în realitate. Prin urmare, pentru a reuși la școală, este necesar ca copilul să aibă o imaginație bine dezvoltată.

1. Desenează o imagine începută de artist.

Este bine dacă copilul a desenat un tablou interesant, folosind toate figurile propuse.

2. Desenează și colorează vrăjitoarea astfel încât una să devină bună, iar cealaltă - rea.

LUMEA

Până la vârsta de 6-7 ani, un copil ar trebui să aibă un anumit stoc de cunoștințe și idei despre lumea din jurul lui. Este bine dacă copilul are cunoștințe de bază despre plante și animale, despre proprietățile obiectelor și fenomenelor, cunoștințe în domeniul geografiei și astronomiei, o idee despre timp.

Timp.

Numiți părțile zilei în ordine.

Care este diferența dintre zi și noapte?

Numiți zilele săptămânii în ordine.

Numiți lunile anului de primăvară, vară, toamnă, iarnă.

Care este mai mare: minut sau oră, zi sau săptămână, lună sau an?

Pace și om.

Denumiți profesiile:

- Ce articol este necesar pentru a:

Măsurați timpul;

Vorbește la distanță;

Admirarea stelelor;

Măsurați greutatea;

Măsurăm temperatura?

- Ce fel de sport cunoașteți?

- Care sunt instrumentele muzicale?

- Ce scriitori cunoști?

Rezolvarea acestor sarcini și a altor sarcini similare îl va ajuta pe copil să stăpânească cu mai mult succes materialul școlar.

Așadar, este corectă ipoteza că prevenirea în timp util a cauzelor inadaptarii școlare contribuie la un nivel mai ridicat de pregătire pentru educația școlară.

Concluzie s

Programul de asistență pedagogică activă a copiilor aflați în situații de risc ocupă un loc important în sistemul de măsuri care vizează creșterea eficienței pedagogice, sociale și economice a învățământului public, protecția sănătății fizice și morale a copiilor, prevenirea abandonului școlar, și comportamentul ilegal al minorilor.

Selectarea copiilor pentru orele corecționale este o sarcină importantă și responsabilă care necesită eforturi bine coordonate ale părinților, educatorilor preșcolari, profesorilor școlari și psihologilor pentru rezolvarea acesteia.

Atunci când se selectează copiii pentru orele de corecție, trebuie să se ghideze după două criterii interdependente și complementare. Una dintre ele este nivelul scăzut de pregătire a copilului pentru școală, adică. maturitatea școlară. Al doilea criteriu pentru dificultatea de adaptare la viața școlară (în stadiul inițial de învățare în clasele obișnuite). Primul criteriu joacă un rol principal în etapa preliminară a selecției copiilor. Al doilea criteriu este cel de conducere la o nouă etapă în observarea copiilor în activitățile reale de învățare.

Un nivel scăzut de maturitate școlară se manifestă ca subdezvoltarea unuia sau, de regulă, a mai multor aspecte principale ale dezvoltării psihice și fizice și sănătății copiilor, cele mai esențiale pentru includerea în activitățile educaționale.

Atunci când rezolvăm probleme controversate despre trimiterea unui copil la o clasă de corecție, este esențial important, cel mai de încredere și convingător criteriu de includere complicată în viața școlară în condițiile unei clase obișnuite este dificultatea adaptării școlare.

Soluționarea problemelor legate de studiul copiilor care intră în școală sunt de competența comisiei psihologice și pedagogice școlare.

În prima etapă a lucrării, sarcina comisiei este să organizeze colectarea de informații științifice pentru copiii care intră în școală, să efectueze o orientare generală în componența lor calitativă și să selecteze preliminar copiii cu un nivel scăzut de pregătire pentru școală, cu dificultăți previzibile de învățare. Cele mai convenabile metode în această etapă sunt metodele de studiu frontal al copiilor. În acest scop, în primul rând, se utilizează metoda de testare, se organizează implementarea unui număr de sarcini de diagnosticare de către toți copiii din grupele pregătite de grădinițe de bază pentru școală.

În studiul individual al copiilor în etapa preșcolară, un rol important îl au persoanele care comunică direct cu ei – părinți, educator.

Sarcina profesorului școlar responsabil de această etapă a studiului copiilor este de a organiza observațiile părinților și educatorilor, de a le îndrepta atenția asupra acelor aspecte ale dezvoltării viitorilor elevi de clasa I care le caracterizează maturitatea școlară. Un loc important în studiul individual al unui copil este acordat comunicării directe a profesorului cu acesta.

Prevenirea în timp util a cauzelor inadaptarii școlare va contribui la un nivel mai ridicat de pregătire școlară.

Concluzie

Teza prezintă o metodologie psihologică și pedagogică de diagnosticare a copiilor aflați în situații de risc, unul dintre scopurile căreia este selectarea copiilor pentru orele corecționale. Considerăm că este necesar să remarcăm că diagnosticarea copiilor cu risc - cu tulburări de dezvoltare parțiale, limită, preclinice - este o sarcină foarte dificilă.

Soluția sa necesită o abordare integrată, este posibilă numai cu participarea medicilor, psihologilor, profesorilor.

Este dificil de supraestimat rolul pe care profesorii preșcolari și profesorii de școală îl pot și ar trebui să îl joace în identificarea la timp a copiilor expuși riscului. Adesea, ei sunt primii care se confruntă cu problemele individuale de dezvoltare ale copilului și le oferă o evaluare inițială; dacă este necesar, solicită sfatul specialiștilor - un psiholog școlar, un neuropsihiatru. Se mai intampla, din pacate, ca de multa vreme profesorul sa nu observe aceste probleme sau sa fie evaluate incorect, iar apoi ajutorul copilului sa vina cu mare intarziere sau sa nu vina deloc.

Atenția profesională acordată copiilor, studiul dezvoltării lor, evaluarea dinamicii acestei dezvoltări în condițiile specifice de creștere și educație ar trebui să devină astăzi o parte organică a activității pedagogice. Aceasta este rezerva care va permite acestei activități în sine să se ridice la un nou nivel calitativ și, în același timp, să rezolve cu competență problemele care apar în școală în legătură cu introducerea formelor diferențiate de educație și, în special, în legătură cu crearea de clase şi grupe corecţionale.

Sarcina psihologului este de a găsi individuale, specifice fiecărui copil, modalități de dezvoltare optimă a intereselor sale, abilităților, personalității în ansamblu, posibilitatea de autoeducare și autoorganizare.

Cel mai important, prin eforturile comune ale unui psiholog, educatori și părinți pentru a încerca să înțeleagă caracteristicile unui copil ca personalitate în curs de dezvoltare în contextul condițiilor specifice de viață, ținând cont de istoria creșterii sale, vârsta, sexul și caracteristicile individuale. a relațiilor cu adulții și semenii și, pe această bază, să se stabilească un program pentru continuarea lucrului cu aceștia.

Literatură

1. Probleme reale diagnosticul retardului mintal la copii. Sub. ed. K.S. Lebedinskaya. M., 1982.

2. Asmolov A.G. Psihologia Personalității. M., 1990.

3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Atelier despre dezvoltarea activității mentale la preșcolari. M .: „Gnom-Press”, 1999.

4. Buyanov M.I. Convorbiri despre psihiatrie infantilă: Carte. pentru profesor. M., 1986.

5. Introducere în psihologie / Ed. A.V. Petrovsky M., 1996.

6. Wenger LA, Pilyugina EG, Wenger NB, Educația culturii senzoriale a copilului. M., 1988.

7. Vygotsky L.S. Problema de varsta. // Adunat Op ..: V.4. M., 1984.

8. Godefroy J. Ce este psihologia ?: în 2 volume.M., 1992.

9. Este copilul dumneavoastră pregătit pentru școală? Cartea de teste. –M .: Editura Rosmen-Press, 2001.

10. Nepomnyashchaya N.I. Formarea personalității unui copil de 6-7 ani. M., 1992.

11. Vygotsky L.S. Probleme de vârstă. Colectat cit., Vol. 4, M., 1984.

12. Caracteristici ale dezvoltării psihologice a copiilor de 6-7 ani. / Ed. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich M., 1986.

13. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie... M., 1978.

14. Markova A.K. Formarea motivaţiei pentru învăţare la vârsta şcolară. M., 1988.

15. Studiul psihologiei personalității unui școlar „dificil”: Metoda. Recomandări. / Ed. N.A. Golovan. Kirovograd, 1988

16. Atelier de psihodiagnostic. Tehnici specifice de psihodiagnostic. / Ed. apel A.I.Zelichenko, I.M. Karlinskaya și alții -M .: Editura din Moscova. Universitatea, 1990.

17. Sidorenko E.V. Metode de prelucrare matematică în psihologie. –SPb .: OOO „Rech”, 2001.

18. Kravtsov G.G. Un copil de șase ani. Pregătire psihologică pentru școală. "Cunoştinţe". M., 1967.

19. Copii cu retard mintal. / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

20. Jocuri didacticeși exerciții pentru educația senzorială a preșcolarilor./ Ed. LA. Wenger. M., 1978.

21. Druzhinin V.N. Psihologia aptitudinilor generale. M., 1995.

22. Dyachenko OM Imaginația preșcolarului M., 1986.

23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea întârzierii dezvoltarea vorbirii la prescolari. M., „Educația”, 1983.

24. A. V. Zaporojhets Importanța copilăriei timpurii pentru formarea personalității copilului. Principiul dezvoltării psihologiei. M., 1978.

25. Buna scoala! Curse de adaptare cu elevii de clasa I: Practic. psihologie către profesor / Ed. Pilipko N.V.-M.,: Centrul Educațional „Perspectivă”, 2002.

26. Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea abilităților mentale la copiii preșcolari. / Comp. LA. Wenger, O. M. Dyachenko. M., 1989.

27. Kataeva AA, Strebeleva EA, Jocuri didactice și exerciții în predarea preșcolarilor retardați mintal. M., 1993.

28. Kon I.S. Copilul și societatea. M., 1988.

29. Kuzmina VK, Copii cu tulburări de conduită. Kiev, 1981.

30. Lebedinsky V.V. Încălcarea dezvoltării mentale la copii. M., 1985.

31. Markovskaya I.F. Funcție mentală afectată. Diagnosticul clinic și neuropsihologic. M., 1993.

32. Mastyukova E.M. Pedagogie curativă. Vârsta timpurie și preșcolară. M. Centrul de editură umanitară „VLADOS”, 1997.

33. Metodologia de selecție a copiilor din clasele corecționale. /Sub. Ed. G.F. Kumarina M., 1990.

34. Nikitin B.P. Pași de creativitate sau jocuri educative. M., 1990.

35. Obukhova L.F. Psihologia copilului: teorii, fapte, probleme. M., 1995.

36. N.V. Pilipko O invitație în lumea comunicării. Program de psihologie a comunicării pentru elevii de școală elementară. - În cartea: Posibilitățile psihologiei practice. Problema 2. M., UC „Perspectivă”, 2000.

37. N. V. Pilipko. O invitație în lumea comunicării. Cursuri de psihologie a dezvoltării pentru clasele elementare. Ch1.2. M., UC „Perspectivă”, 2001.

38. Polivanova KN, Tsukerman GA Introducere în viața școlară. - În carte: Învățarea comunicării cu copilul. M., „Educația”, 1993.

39. Atelier privind dezvoltarea activității mentale la preșcolari: Ghid metodologic educațional pentru logopediști, educatori și părinți. / Ed. T.B. Filichevoy.-M .: „Gnom-Press”, 2000.

40. Psihologie practică pentru profesori și părinți. /Sub. ed. M.K. Tutushkina. St.Petersburg. 2000.

41. Aspecte psihologice ale organizării procesului de învăţământ la orele de egalizare: Metoda. Recomandări. Kiev, 1980.

42. Psihologie: Dicţionar / Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. M., 1990.

43. Rodari Gianni. Gramatica fanteziei. O introducere în arta de a inventa povești. / Per. cu ital. M., 1978.

44. Subbotina L.Yu. Dezvoltarea imaginației la copii. Iaroslavl, 1997.

45. Tunik E.E. Psihodiagnosticarea gândirii creative. SPb., 1997.

46. ​​Ulyankova U. V. Copii cu retard mintal. N. Novgorod. 1994.

47. Învățarea comunicării cu un copil. / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova și colab. M., 1993.

48. Freud A. Norma şi patologia dezvoltării copilului. // A. Freud, S. Freud. Sexualitatea copilăriei și psihanaliza nevrozelor din copilărie. SPb., 1997.

49. Ce nu se întâmplă în lume? Jocuri distractive pentru copii de la 3 la 6 ani. / Ed. O.M.Dyachenko, E.L. Agaeva. M., 1991.

50. Chibisova M.Yu. Cursuri psihologice pentru viitorii elevi de clasa I. - În cartea: Posibilitățile psihologiei practice. Problema 3. - M., UC „Perspectivă”, 2001.

51. Chistyakova M.I. Psiho-gimnastică. M., 1990.

52.150 teste, jocuri, exerciții pentru pregătirea copiilor pentru școală. –M .: OOO „Editura AST”, 2002.

Vygotsky L.S., 1982

Manifestarea acestor caracteristici comportamentale la copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru școală se remarcă și în lucrările psihologilor. A se vedea, în special, A.L. Wenger, M.R. Ginzbuog. Recomandări metodologice pentru monitorizarea dezvoltării psihice a elevilor din clasele pregătitoare ale școlilor și grupele pregătitoare ale grădinițelor. M., 1983; G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova. Un copil de șase ani. Pregătire psihologică pentru școală. "Cunoştinţe". Moscova 1967

Slavina L.S. Condiții psihologice pentru creșterea activității intelectuale a elevilor de clasa I în activitatea de învățământ. - Izvestia APN RSFSR, 1955, numărul 73, p.186.

Vygotsky L.S., 1982

F. Engels. Anti-duhring. M., Gospolitizdat, 1953, p. 37.

26.10.2017

Un copil are nevoie de iubirea ta mai ales atunci,

când merită mai puțin.

Erma Bombardier

Pe parcursul vieții, fiecare dintre noi are anumite stări emoționale. Ei definesc ca nivelinformație și energieschimbul unei persoane și direcția comportamentului său. Emoțiile ne pot controla foarte mult. Absența lor nu face excepție. La urma urmei, aceasta este o astfel de stare emoțională care vă permite să descrieți comportamentul uman ca fiind special.

CE ESTE O STARE PSIHOEMOȚIONALĂ?

CONDIȚII PSIHOEMOȚIONALE - o formă specială de stări mentale umane,

experiențe cu manifestarea răspunsului emoțional al atitudinii cuiva față de realitatea înconjurătoare și față de sine;

acele stări care sunt reglementate în principal de sfera emoțional-volițională și acoperă reacțiile emoționale și relațiile emoționale;

experiențe relativ stabile.

Stările emoționale care apar la o persoană în cursul oricărei activități au un impact asupra stării sale mentale, asupra stării generale a corpului și asupra comportamentului său într-o situație dată. Ele afectează atât procesele de cunoaștere și dezvoltare personală, cât și calitatea vieții în general.

Semnificația problemei stărilor emoționale cu greu are nevoie de fundamentare.

Manifestările emoționale ca răspuns la realitate sunt necesare pentru o persoană, deoarece acestea îi reglează bunăstarea și starea funcțională. Deficiența emoțiilor reduce activitatea sistemului nervos central și poate provoca o scădere a performanței. Influența excesivă a factorilor emoțiogeni poate provoca o stare de tensiune neuropsihică și o defalcare a activității nervoase superioare. Excitarea emoțională optimă este o condiție prealabilă pentru a fi pregătiți pentru activități și pentru a le desfășura sănătos pentru sănătatea lor.

Starea psihoemoțională este baza sănătății personale.

Toți am fost adolescenți la un moment dat și am trecut prin dificultăți adolescent. Dar numai devenind părinți putem aprecia pe deplin problemele copiilor din această perioadă a vieții.

Psihologii disting următoareletipuri starea psiho-emoțională a adolescenților:

activitate - pasivitate;

infatuation - indiferență;

agitație - letargie;

tensiune - emancipare;

frica este bucurie;

hotărâre - confuzie;

speranța este osânda;

anxietate - seninătate;

încredere – îndoială de sine.

În ciuda faptului că aceste procese mentale sunt opuse, la adolescenți ele se pot alterna și schimba pe perioade scurte de timp. Acest lucru se datoreazafurtuna hormonalași poate fi tipic pentru un copil absolut sănătos, normal. Acum poate să-ți vorbească prietenesc, iar după două minute se poate retrage în sine sau poate face scandal și pleacă trântind ușa. Și nici acesta nu este un motiv de îngrijorare, ci doar o variantă a normei.

Cu toate acestea, acele state care predomină în comportamentul copilului la această vârstă, contribuie la formarea trăsăturilor de caracter corespunzătoare (stima de sine ridicată sau scăzută, anxietate sau veselie, optimism sau pesimism etc.), iar acest lucru îi va afecta întreaga viață viitoare.

CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE ADOLESCENTILOR:

Schimbări pozitivese întâmplă unui adolescent:

manifestarea sentimentului de maturitate;

creșterea conștientizării de sine, a stimei de sine, a autoreglării;

atenție sporită la aspectul lor;

manifestarea independenței în dobândirea de cunoștințe și deprinderi;

apariția motivației cognitive;

dorința de a fi nu mai rău, ci mai bun decât alții.

Modificări negative:

psihic instabil vulnerabil;

excitabilitate crescută:

irascibilitate nerezonabilă;

anxietate ridicată;

manifestarea egocentrismului;

stări depresive;

manipularea deliberată a adulților;

conflict intern cu sine și cu ceilalți;

atitudini negative crescute față de adulți;

frica de singurătate (gânduri de sinucidere),

duce la tulburări emoționale, abateri de comportament. Dificultățile în dezvoltarea calităților adaptative și sociale în general conduc la o încălcare a sănătății mintale și psihologice la adolescenți.

METODE DE DIAGNOSTIC

STAREA PSIHOEMOȚIONALĂ A UNUI ADOLESCENTE.

Pentru a obține informații în timp util și de încredere despre manifestările psihoemoționale ale unui copil, pentru a determina cauzele încălcărilor în procesul de învățare, comportament și dezvoltare, este necesar să se utilizeze diferite metode de diagnosticare pentru identificarea copiilor cu risc care au nevoie de corectarea tulburărilor emoționale.

Observare este o metodă clasică folosită în cercetarea psihologică ca metodă suplimentară de diagnostic, care nu-i diminuează valoarea și semnificația. Urmărirea intenționată a specificului și modificărilor stărilor emoționale ale școlarilor are loc în procesul diferitelor tipuri de activitate. Pe baza observației, experimentatorul (profesorul clasei) întocmește diverse scale, înscrie rezultatele în fișele de evaluare de stat. Observarea în cercetarea psihologică este adesea folosită împreună cu evaluarea de la egal la egal.

Conversație și întrebări poate fi fie o metodă independentă, fie o metodă suplimentară de diagnostic utilizată pentru a obține informațiile necesare sau pentru a clarifica ceea ce nu a fost suficient de clar în timpul observației.

Chestionare, teste, tehnici de diagnostic

	Metodologie	Vârstă	Scopul tehnicii	Scurtă descriere a metodei
	Tehnica proiectivă „Desen școlar”	de la 10-11 ani	Ţintă : determinarea atitudinii copilului fata de scoala si a nivelului de anxietate scolara.	Copilului i se dă o coală A4, creioane colorate și este întrebat: „Desenează aici o școală pe o foaie de hârtie”. Pe spatele desenului sunt scrise conversații, întrebări clarificatoare despre desen, comentarii. Prelucrarea rezultatelor : Atitudinea emoțională față de școală și de învățare este evaluată prin 3 indicatori: spectrul de culori linia și caracterul desenului complotul imaginii
	Metodologie „Copacul cu omuleți” (sarcina de testare)	de la 10-11 ani	Ţintă : studiul aspectelor socio-psihologice ale stimei de sine a elevilor în contextul determinării lor a locului propriu în grupul de studiu al colegilor de clasă (identificarea nivelului socio-psihologic de adaptare a individului în grupul social, gradul de adaptare şcolară a elevului în grupa de studiu (clasa)).	Instrucțiuni: « Luați în considerare acest copac. Vedeți o mulțime de oameni mici pe el și lângă el. Fiecare dintre ei are o stare de spirit diferită și poziții diferite. Ia un pix roșu și încercuiește persoana care îți amintește de tine, este asemănătoare cu tine, cu starea ta în noua școală și cu poziția ta.... Vom verifica cât de atent ești.Vă rugăm să rețineți că fiecare ramură a copacului poate fi egală cu realizările și succesele tale. Acum ia un pix verde și încercuiește persoana care ai vrea să fii și unde ai vrea să fii.”
	Tehnica proiectivă „Harta stărilor emoționale” (dezvoltarea autorului -Svetlana Panchenko, doctor în psihologie)	de la 10-11 ani	Ţintă: identificarea fondului emoțional al dezvoltării elevilor.	Instrucțiuni: În fața ta se află o fișă cu informații pe caresunt prezentate cele mai tipice stări emoționale ale unei persoane... Luați în considerare ele. Gândiți-vă pe care dintre ele le-ați experimentat și în ce situații(cu elevii mai mici, puteți discuta situații în care se manifestă anumite emoții). Acum scrie cuvântul pe foaie"şcoală" , alege 2-3 emoții pe care le trăiești cel mai des la școală și desenează-le. Scrie un cuvânt"Casa" si faci la fel. Scrie un cuvânt"colegi de clasa (colegii)". Ce emoții crezi că experimentează cel mai des colegii tăi de clasă (colegii)? Alegeți 2-3 emoții și desenați-le. Scrie un cuvânt"profesor", alege 2-3 emoții pe care profesorii le experimentează cel mai des în clasă și desenează-le. Acum scrie cuvântul"părinţi" si deseneaza starile emotionale pe care parintii le experimenteaza cel mai des.
	Chestionar S.V. Levchenko „Sentimente la școală”	de la 10-11 ani (clasele 4-11)	Ţintă: creați un „portret emoțional al clasei”.	Bunăstarea emoțională joacă un rol imens în viața unei persoane: ajută să învețe despre lumea din jur, să comunice între ei și să aibă succes în diverse domenii.O atitudine pozitivă este un puternic motivator al activității:ceea ce este atrăgător, plăcut, plin de bucurie se realizează cu un entuziasm deosebit. Această tehnică vă permite să vedeți clar starea de spirit a clasei, „portretul emoțional al acesteia. Instrucțiuni: Chestionarul conține o listă de 16 simțuri, dintre care doar 8 sunt propuse pentru a fi selectate și marcate cu«+» acestea,« pe care îl experimentezi cel mai adesea la școală" .
	Metodologie „Litere colorate”	de la 11-12 ani	Scopul studiului: determinarea confortului psihologic al elevilor la diferite lecţii.	Metoda de cercetare este destul de simplu de utilizat. Trebuie să aveți un formular pentru fiecare elev cu o listă tipărită a disciplinelor predate în clasă. În formular, fiecărui subiect îi corespunde un pătrat gol, care, în conformitate cu instrucțiunile, trebuie pictat într-o astfel de culoare care să determine starea elevului într-o anumită lecție. Studiul este precedat de familiarizarea cu instrucțiunile citite de psiholog. Instrucțiuni: „Vopsează pătratul corespunzător unui obiect sau al unuia cu culoarea care defineștestarea ta în această lecție.Ti se sugereaza 8culori: rosu, galben, albastru, verde, negru, gri, violet. În funcție de alegerea dvs., aceeași culoare poate fi selectată de mai multe ori, unele culori s-ar putea să nu fie folosite deloc. "
	Metodologia de studiere a satisfacției elevilor viata de scoala (dezvoltat de profesor asociat A.A. Andreev)	de la 11-12 ani	Ţintă: determina gradul de satisfacție a elevilor față de viața școlară. Derularea evenimentului.	Instrucțiuni: Elevii sunt invitați să citească (asculte) 10 afirmații și să evalueze gradul de acord cu conținutul lor pe următoarea scală: 4 - total de acord; 3 - de acord; 2 - greu de spus; 1 - dezacord; 0 - total dezacord.
	Metoda lui Phillips de diagnosticare a nivelului de anxietate școlară	de la 10-11 ani	Ţintă: studiul nivelului și naturii anxietății asociate cu școala la copiii de vârstă școlară primară și gimnazială (clasele 4-9)	Testul constă din 58 de întrebări, care poate fi citit de studenți și poate fi oferit în scris. La fiecare întrebare trebuie să se răspundă fără ambiguitate „da” sau „nu”. Instrucțiuni: „Băieți, acum vi se va oferi un chestionar, care constă în întrebări desprecum te simti la scoala... Încercați să răspundeți sincer și sincer, nu există răspunsuri corecte sau greșite, bune sau rele. Nu ezitați mult timp la întrebări.
	Metodologie Ch.D. Spielberger pentru a identifica anxietatea personală și situațională (adaptat în rusă de Yu.L. Khanin)	de la 11-12 ani	Ţintă: studii ale nivelului de anxietate situațională și personală a copilului	Testarea conform metodei Spielberger-Khanin se realizează folosind două forme de 20 de întrebări-judecăți: o formă pentru măsurarea indicatorilor anxietății situaționale și a doua pentru măsurarea nivelului de anxietate personală. Studiul poate fi realizat individual sau în grup. Instrucțiuni: citește fiecare propoziție și bifează numărul din căsuța corespunzătoare din dreapta, în funcție de cum te simți în acest moment. Nu vă gândiți la întrebări mult timp, deoarece nu există răspunsuri corecte sau greșite.
	Tehnica SAN (metodologia și diagnosticarea bunăstării, activității și dispoziției)	de la 14-15 ani	Ţintă: Evaluare expresă a sănătății, activității și dispoziției.	Descrierea tehnicii SAN... Chestionarul este format din 30 de perechi de caracteristici opuse, conform cărora subiectului i se cere să-și evalueze starea. Fiecare pereche este o scară pe care subiectul marchează severitatea uneia sau alteia caracteristici a stării sale. Instrucțiuni pentru metoda SAN... Sunteți invitat să vă descrieți starea în acest moment folosind un tabel format din 30 de perechi de semne polare. În fiecare pereche, trebuie să alegeți caracteristica care descrie cel mai bine starea dumneavoastră și să marcați numărul care corespunde severității acestei caracteristici.
	Metodologia cercetării atitudinii de sine (M ESTE )	de la 13-14 ani	Ţintă : Metoda MESTEeste conceput pentru a explora ideile elevului despre sine.	Instruirea elevilor. Sunteți invitat să finalizați următoarea sarcină, care conține 110 întrebări sub formă de posibile afirmații despre trăsăturile dvs. de personalitate, obiceiuri, interese etc. Nu pot exista răspunsuri „bune” sau „rău” la aceste întrebări. fiecare are dreptul la propriul punct de vedere. Pentru ca rezultatele obținute pe baza răspunsurilor dvs. să fie cele mai informative și fructuoase pentru a vă specifica propria idee despre dvs., trebuie să încercați să alegeți cele mai precise și de încredere răspunsuri „de acord - dezacord”, care vor fi înregistrate de dumneavoastră în pozițiile corespunzătoare din formular.
	Chestionar privind agresivitatea basului - Darky	de la 14-15 ani	Ţintă : studiul stării de agresivitate la adolescenţi	Instruire. Din Spune da dacă ești de acord cu afirmația și nu dacă nu ești de acord. Încercați să nu vă gândiți la întrebări mult timp.
	Diagnosticarea agresivității personale și a conflictelor (E.P. Iilin, P.A.Kovalev)	de la 14-15 ani	Ţintă : Tehnica este concepută pentru a identifica tendința subiectului la conflict și agresivitate ca o caracteristică personală.	Instrucțiuni: vi se prezintă o serie de afirmații. Dacă sunteți de acord cu afirmația din formularul de răspuns, puneți un semn „+” (“da”) în caseta corespunzătoare, dacă nu sunteți de acord, puneți un semn«-» ("Nu")

CONCLUZIE:

Problema tulburărilor emoționale și corectarea acestora este una dintre cele mai importante în psihologia copilului.

Spectrul tulburărilor emoționale în adolescență este extrem de larg. Acestea pot fi tulburări de dispoziție, tulburări de comportament și tulburări psihomotorii.

Există diverse metode de diagnosticare a experiențelor psihoemoționale, a abaterilor în comportamentul unui adolescent.

Este nevoie de un sistem corector bine organizat al influențelor psihologice asupra copilului, care să vizeze atenuarea disconfortului său emoțional, creșterea activității și independenței acestuia, eliminarea reacțiilor personale secundare cauzate de tulburări emoționale, precum agresivitatea, excitabilitatea crescută, suspiciunea anxioasă etc.

Răbdarea, capacitatea de a înțelege și de a ierta, rezistența, dragostea și credința într-un copil în creștere ne vor da nouă, adulților, putere, iar el va avea șansa de a ne justifica speranțele, de a deveni pe viitor o persoană autosuficientă, cu un nucleu interior puternic, cu un nivel ridicat de inteligență emoțională și socială, realPERSONALITATE.

Abateri observate în timp util în comportamentul copiilor și piese de asistență psihologică și pedagogică bine organizate rol importantîn prevenirea deformării personalităţii copilului.

Prin urmare, trebuie efectuată identificarea timpurie a copiilor din „grupul de risc”. Ca nimeni altcineva, ei necesită o atenție deosebită și un studiu al caracteristicilor lor individuale, precum și dezvoltarea programelor de dezvoltare corecțională (eliminarea cauzelor principale, a cauzelor concomitente, ajutor și sprijin colegilor de clasă).

Problema diagnosticului eficient, care vizează rezolvarea, și nu stabilirea prezenței problemelor sociale și emoționale, rămâne relevantă.

Schema de sprijin psihologic, medical și pedagogic poate arăta astfel (Fig. 1):

Figura 1 - Schema de sprijin psihologic, medical și pedagogic al copiilor din „grupa de risc”

La școală, munca cu copiii din „grupa de risc” începe cu activități educaționale: la consiliul pedagogic profesor social iar un psiholog îi familiarizează pe profesorii școlii cu clasificarea elevilor care se află în zonă sau „în pericol”. Recomandări metodice pentru profesorii și specialiștii instituțiilor de învățământ cu privire la organizarea muncii cu copiii în situație de risc / Comp. Mokritskaya S.N. și alții - N. - Vartovsk: MU „Centrul pentru Dezvoltarea Educației”, 2009. - pp. 3-8.

Etapa inițială de lucru cu copiii din „grupul de risc” începe cu activitatea profesor care își cunoaște elevii mai bine decât alții. Interacționează cu toate structurile școlare (șeful școlii, Consiliul pentru Prevenirea Infracțiunilor și Neglijenței, șefii adjuncți, servicii psihologice, profesori de materii, comitete parentale etc.).

La începutul anului școlar, profesorii clasei completează pentru fiecare elev fișele psihologice și pedagogice ale elevilor și caracteristicile socio-psihologice ale familiilor, care oferă informații inițiale despre copil. Munca unui profesor de clasă la școală poate fi împărțită în următoarele etape:

Etapa 1. Studierea informațiilor primare despre elevi în clasă. Profesorul de acasă studiază:

dosarele personale ale elevilor;

rezultatele examenelor medicale;

caracteristici psihologice și pedagogice;

rezultatele performanțelor academice, prezența la sesiunile de pregătire;

rezultatele diagnosticului unui profesor-psiholog;

viața elevilor în afara școlii.

Luând un nou corp de studenți, profesorul clasei află:

care dintre băieți aparține „grupului de risc”, din ce motiv;

cine se află în registrul intrașcolar, când și de ce a fost plasat;

ce forme de lucru au fost folosite cu acești elevi, care dintre ei au fost mai eficiente;

în ce familii şi condiţii trăiesc aceşti elevi.

Etapa 2. Identificarea elevilor „la risc”. Profesorul clasei trebuie să afle caracteristicile echipei, ce rol joacă băieții înscriși din „grupul de risc” în ea și să completeze un carnet de student pentru fiecare dintre ei. Profesor de clasă:

întocmește o hartă de clasă pentru identificarea copiilor din „grupa de risc” (Anexa # 1);

identifică elevii „la risc” în conformitate cu clasificarea;

alcătuiește o bază de date cu elevii expuși la risc din clasă.

Etapa 3. Planificarea muncii cu studenții „grupului de risc”. Profesorul clasei planifică activitățile educaționale ale clasei, ținând cont de formele și metodele de lucru cu elevii care se află în zonă sau „grup de risc” (Anexa 2). La planificare, este necesar să se țină cont de interacțiunea cu specialiștii școlii: un profesor organizator, un psiholog, un profesor social, lucrător sanitar, profesori de materii, profesori de învățământ suplimentar, bibliotecar școlar.

Etapa 4. Implementarea planului de activități educaționale. Profesorul clasei însoțește și coordonează implementarea activităților planificate din planul de învățământ cu elevii din „grupa de risc”, însumează rezultatele pentru o anumită perioadă de timp.

Un rol special în lucrul cu copiii din „grupul de risc” îi este atribuit educator social. Principalele cerințe pentru planificarea muncii unui profesor social sunt prezentate în Anexa 3. Se pot distinge etapele de lucru ale unui profesor social cu elevii „grupului de risc”:

1. Profesorul social, pe baza băncii de date a profesorilor clasei, formează o bancă generală de date pentru școala elevilor din „grupa de risc”.

2. Educatorul social plănuiește să lucreze cu elevii și familiile expuse riscului, inclusiv interacțiunile cu profesorii clasei, specialiștii școlii.

3. Un educator social studiază cu un psiholog caracteristicile medicale și psihologice, de vârstă și personale ale copiilor, abilitățile, interesele, atitudinea față de școală, studiu, comportament, cercul social, relevă influențe pozitive și negative în structura personalității copilului. .

4. Educatorul social studiază condiţiile materiale şi de viaţă ale saloanelor. Are nevoie să analizeze sistematic anumite ciocniri din viață pentru a-l ajuta pe el și pe profesorii săi să găsească modalitățile potrivite de a rezolva și de a ieși din situații nefavorabile. El trebuie să interacționeze cu diverse servicii sociale, oferind asistența necesară copiilor.

5. Profesor social pe o anumită perioadă (termenul se stabilește de către administrația instituției de învățământ). Monitorizează rezultatele implementării planului de acțiune pentru lucrul cu copiii aflați în situații de risc.

Activitatea pedagogică socială se desfășoară de către profesorul social în conformitate cu competența sa profesională, luând în considerare problema identificată a copilului sub următoarele forme:

formă individuală:

conversații cu copilul și părinții săi pe teme morale și etice, evaluarea comportamentului într-un mediu social, la școală, atitudinea față de părinți/între părinți;

consiliere socio-pedagogică pentru identificarea și rezolvarea problemelor relațiilor părinte-copil, copil-copil;

metode de sugestie, persuasiune, control.

forma grupului:

conversații de grup despre problemele organizării siguranței vieții unui copil în context social;

instruire în regulile de autoapărare în caz de urgență;

efectuarea de instruiri socio-pedagogice în funcție de problemele identificate (împreună cu un psiholog), cu implicarea angajaților Institutului de Științe Pedagogice, specialiști competenți în domeniul serviciilor sanitare și igienice etc.

Principalele domenii de activitate profesor-psiholog sunt optimizarea comunicării elevilor cu colegii și adulții, formarea stimei de sine și a încrederii în sine, dezvoltarea capacității de a se stabili obiective și de a se controla:

studiul poziției copilului în micromediul social înconjurător;

identificarea calităților pozitive și negative ale personalității copilului, a înclinațiilor și abilităților acestuia;

determinarea nivelului de învățare;

studierea stării de sănătate fizică a copilului;

stabilirea gradului de denaturare a nevoilor spirituale;

studiul orientărilor valorice de bază ale copilului.

Organizarea asistenței psihologice pentru copiii cu risc include:

studiul originalității psihologice a copiilor din „grupul de risc”, particularitățile vieții și ale creșterii lor, dezvoltarea mentală și atitudinea față de învățare, dezvoltarea personalității voliționale, lipsa dezvoltării emoționale, manifestările patologice.

identificarea problemelor educației familiale: lipsa de răspuns la sentimentele și experiențele părinților, proiecția inconștientă a problemelor personale asupra copiilor, neînțelegerea, respingerea, inflexibilitatea părinților etc.

consiliere psihologică cu scopul de a-i ajuta să realizeze acțiuni mai semnificative, să se ridice peste experiențele lor, frica de a depăși, nesiguranța în comunicarea cu ceilalți.

corectarea impactului educațional pozitiv al mijloacelor educaționale selectate.

Acumularea datelor din studiul psihologic al copiilor cu diverse dizabilități a arătat că fiecare tip de dezvoltare afectată are o structură psihologică specifică care îi este unică. Prin urmare, începerea lucrărilor de identificare a copiilor din „grupul de risc”, în primul rând, este necesar să se formuleze clar criteriile după care un copil poate fi atribuit „grupului de risc” și, în conformitate cu acestea, să se selecteze metode. Este indicat să ne limităm la două, maxim trei criterii, altfel fie grupul identificat va fi excesiv de eterogen, fie vor fi multe situații controversate: dacă copilul aparține „grupului de risc” sau nu.

Trebuie amintit că în niciun caz nu trebuie luată o decizie pe baza unei singure metode, este necesar să se întocmească o baterie de diagnosticare. Deci, de exemplu, „grupul de risc” în scoala primara copiii stângaci sau copiii cu elemente pronunțate de stângaci pot deveni. Pentru a identifica acești copii, este necesar să se colecteze informații de la profesori și părinți și să efectueze tehnici de diagnosticare care vizează identificarea mâinii conducătoare.

Este foarte important ca un psiholog să înțeleagă că capacitățile tehnicilor de diagnosticare sunt limitate și este foarte dificil să obții o imagine cuprinzătoare pe baza rezultatelor diagnosticului. Prin urmare, dacă un psiholog are o sarcină precum identificarea copiilor dintr-un „grup de risc”, pe lângă diagnosticare, este necesar să se bazeze pe evaluările experților ale profesorilor și pe rezultatele observațiilor copiilor.

Astfel, în munca sa, profesorul-psiholog trebuie să folosească metode precum observația, conversația cu părinții și profesorii, cu elevul însuși, metode proiective.

Identificarea copiilor din „grupul de risc” se realizează în mod regulat pe tot parcursul anului școlar, folosind o metodologie cuprinzătoare, care include:

studiul documentelor școlare;

solicitarea de informații de la unitățile pentru minori;

conversații cu profesori, elevi, părinți, vecini, sondaje de opinie;

observații în clasă, activități extrașcolare, în familie;

precum și metode de diagnostic pedagogic, de exemplu:

1) metodologia de determinare a nivelului de studii al clasei;

2) metodologia de studiu a formării sălii de clasă;

3) autoguvernare în clasă;

4) metoda de studiu a socializării personalităţii elevului;

5) sociometrie.

Concluziile privind identificarea precoce a copiilor din „grupul de risc” vor fi mai precise dacă elevii înșiși sunt implicați în diagnosticul pedagogic al personalității elevului. În practică, următoarele metode de auto-studiu și autoevaluare s-au justificat:

1) eseuri pe o anumită temă și un plan;

2) autocaracteristicile și autointerviul „Cunoaște-te pe tine însuți”;

3) jocuri care vizează autocunoașterea (Anexa 5).

O dată pe sfert profesorși un psiholog, pe baza rezultatelor observațiilor și analizei diagnosticului de comportament deviant, se completează un card de observație, care ajută la determinarea zonelor și gradului de dezavantaj al copilului și stă la baza elaborării unui program corecțional de lucru. cu elevul, ținând cont de problema identificată a copilului.

În plus, la organizarea muncii cu copiii din „grupul de risc”, mai mulți reguli generale care trebuie respectat în lucrul cu toți copiii din această categorie. În același loc. - S. 3-8.

În primul rând, responsabilitatea profesorului este deosebit de mare, deoarece soarta elevului depinde în mare măsură de corectitudinea și acuratețea concluziilor. Orice presupunere (de exemplu, despre necesitatea de a contacta alți specialiști pentru ajutor) ar trebui verificată cu atenție în munca de diagnosticare.

În al doilea rând, este nevoie de grijă și atenție deosebită atunci când este necesar să le spuneți altor persoane despre problemele copilului. Pentru a face acest lucru, ar trebui să abandonați terminologia clinică și psihologică și să folosiți numai vocabularul de zi cu zi - de zi cu zi. În același timp, este necesar să oferiți părinților și altor profesori sfaturi clare și precise cu privire la modul de a ajuta un copil care se confruntă cu dificultăți.

În al treilea rând, ar trebui să acordați o atenție deosebită particularităților situației familiale. Lucrul cu familia unui copil „grup de risc” este adesea un mijloc mai important de psihoprofilaxie decât lucrul cu un grup de elevi și cu profesorii.

Respectarea acestor condiții face posibilă ajutarea copilului, crearea condițiilor pentru compensarea dificultăților.

Rezumând toate cele de mai sus, putem trage următoarele concluzii:

Principala trăsătură distinctivă a copiilor din „grupul de risc” este că, formal, legal, pot fi considerați copii care nu necesită abordări speciale (au familie, părinți, frecventează obișnuit). institutii de invatamant), dar, de fapt, din motive de altă natură, aflate în afara controlului lor, acești copii se găsesc într-o situație în care drepturile fundamentale consacrate în Convenția ONU privind drepturile copilului și în alte acte legislative nu sunt pe deplin realizate - dreptul la un nivel de trai necesar pentru deplina lor dezvoltare și dreptul la educație;

în absența unor condiții adecvate de dezvoltare, copilul este în pericol, iar problemele care au apărut în el necesită o rezolvare în timp util și eficientă;

copiii din „grupa de risc” (dotații, dificultăți de învățare sau sănătatea proastă) pot fi identificați numai de specialiști pregătiți profesional;

sprijinul psihologic si pedagogic adecvat pentru dezvoltarea unui copil care se afla deja in zona de risc, tinand cont de problemele pe care le are, face posibila evitarea incadrarii copilului in „grupa de risc”.

pentru a lucra cu elevii din „grupa de risc” necesită cooperarea tuturor cadrelor didactice ale școlii. Specialiștii sistemului de sprijin ar trebui să adopte o abordare cuprinzătoare pentru rezolvarea problemelor copilului și să organizeze eficient munca preventivă. Fiecare dintre ei trebuie să înțeleagă că interacțiunea diferiților specialiști în rezolvarea problemelor copiilor și adolescenților este o sarcină dificilă, dar acesta este singurul lucru care ne va permite să luăm în considerare problemele din diferite unghiuri, să luăm în considerare diferite puncte de vedere asupra aceeași problemă.

Chestionar pentru studenții „grupului de risc” „Relația cu ceilalți”
Vi se oferă o serie de întrebări referitoare la diferite aspecte ale vieții tale. Dacă răspunzi la fiecare întrebare sincer și atent, atunci vei avea ocazia să te cunoști mai bine.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite aici. Răspundeți la fiecare întrebare după cum urmează: dacă sunteți de acord, răspundeți „da”, dacă nu sunteți de acord, răspundeți „nu”. Dacă nu locuiești cu părinții tăi, atunci răspunde la întrebarea despre familie, adică acele persoane cu care locuiești.
Lucrați cât mai repede posibil, nu ezitați mult timp.”
Crezi că se poate avea încredere în oameni?
Îți faci prieteni ușor?
Părinții tăi se opun vreodată prietenilor cu care te întâlnești?
Cât de des devii nervos?
De obicei, ești în centrul atenției cu colegii tăi?
Nu-ți place să fii criticat?
Ești uneori atât de enervat încât începi să arunci cu obiecte?
Ai adesea senzația că nu ești înțeles?
Simți uneori că oamenii din spatele tău vorbesc urât despre tine?
Ai mulți prieteni apropiați?
Ți-e rușine să ceri oamenilor ajutor?
Îți place să încalci regulile stabilite?
Vi se oferă întotdeauna tot ce aveți nevoie acasă?
Ți-e frică să fii singur (singur) în întuneric?
Ai mereu încredere în tine?
De obicei tresari la un sunet neobișnuit?
Se întâmplă ca atunci când ești singur, starea ta de spirit să se îmbunătățească?
Simți că prietenii tăi au mai mult? familie fericita decât tine?
Te simți nemulțumit de lipsa banilor din familia ta?
Te-ai supărat vreodată pe toată lumea?
Te simți adesea fără apărare?
Ți-e greu să răspunzi în fața întregii clase de la școală?
Aveți cunoștințe pe care să nu le suportați deloc?
Poți lovi un bărbat?
Ierți uneori oamenii?
Părinții tăi te pedepsesc des?
Ai avut vreodată un impuls puternic să fugi de acasă?
Te simți adesea nefericit?
Poți să te enervezi ușor?
Ți-ai risca să apuci de căpăstru un cal care alergă?
Esti o persoana timida si timida?
Ai senzația că nu ești suficient de iubit în familia ta?
Greșești des?
Ai adesea o dispoziție veselă și lipsită de griji?
Cunoștințele, prietenii tăi te iubesc?
Se întâmplă ca părinții tăi să nu te înțeleagă și să ți se pară străini?
Când eșuezi, ai dorința de a fugi undeva departe și de a nu te întoarce?
Unul dintre părinții tăi te face vreodată să te temi?
Invidiezi uneori fericirea altora?
Există oameni pe care îi urăști cu adevărat?
Te lupți des?
Îți este ușor să stai nemișcat?
Răspunzi de bunăvoie la tabla de la școală?
Te-ai supărat vreodată atât de mult încât nu poți dormi mult timp?
Injuri des?
Ai putea naviga cu o barcă cu pânze fără antrenament?
Ai adesea certuri în familia ta?
Întotdeauna faci lucrurile în felul tău?
Te gândești adesea că ești cumva mai rău decât alții?
Îți este ușor să-ți înveselești prietenii?
Cheie chestionar
Indicator întrebare #
1. Relații familiale 3+; treisprezece-; 18+; 19+; 26+; 27+; 32+; 38+; 47+.
2. Agresivitate 7+; 12+; 24+; 25+; 30+; 40+; 41+; 45+; 46+.
3. Neîncrederea în oameni 1-; 2-; 8+; 9+; 10-; 11+; 22+; 23+; 31+.
4. Îndoială de sine 4+; 14+; 15-; 16+; 20+; 21+; 28+; 29+; 33+; 39+; 49+.
5. Accentuări: hipertimic, histeroizi, schizoid, labil emoțional 34+; 42-; 50+; 5+; 35+; 43+; 17+; 36+; 48+; 6+; 37+; 44+.
Evaluarea rezultatelor
Indicator Scoruri ridicate (grup de risc)
1. Relații de familie 5 sau mai multe puncte
2. Agresivitate 5 sau mai multe puncte
3. Neîncredere în oameni 5 sau mai multe puncte
4. Îndoială 6 sau mai multe puncte
5. Accentuări: hipertimice, histeroide, schizoide, labile emoțional 2-3 puncte pentru fiecare tip de accentuare
Prelucrarea rezultatelor
Răspunsurile elevilor sunt verificate cu cheia. Se numără numărul de potriviri ale răspunsurilor cu cheia pe fiecare scală. Scorul total pentru fiecare dintre cele 5 scale reflectă gradul de severitate a acestuia.
Interpretarea rezultatelor
1. Relații de familie.
Scorurile mari indică o încălcare a relațiilor de familie, care se poate datora:
situație familială tensionată;
antipatie parentală;
restricții nerezonabile și cerințe de disciplină fără un sentiment de iubire parentală;
frica de părinți etc.
2. Agresivitatea.
Scorurile ridicate indică o ostilitate crescută, obrăznicie, grosolănie.
3. Neîncrederea în oameni.
Scorurile mari indică o neîncredere puternică față de oamenii din jur, suspiciune și ostilitate.
4. Îndoiala de sine.
Scorurile mari indică anxietate ridicată, îndoială de sine a individului.
5. Accentuarea caracterului.
Grupul de risc include următoarele tipuri de accentuare a caracterului:
Tip hipertimic. Diferă aproape întotdeauna bună dispoziție, energic, activ, nu-i place disciplina, iritabil.
Tipul histeroizilor. Arată dragoste sporită pentru sine, sete de atenție din exterior, nesigur în relațiile umane.
Tip schizoid. Se caracterizează prin izolare și incapacitatea de a înțelege starea altor oameni, adesea se retrage în sine.
Tip labil emoțional. Caracterizat prin schimbări imprevizibile de dispoziție.

3. Lucrați cu părinții (oferiți părinților informațiile necesare despre problemă; formați grupuri de părinți-lideri). Acesta include un chestionar pentru identificarea precoce a dependenței de către părinți la adolescenți.
Puncte de întrebări
1. Ați găsit la copil:
1.Scăderea performanței școlare în ultimul an. 50
2. Eșecul de a vă spune despre viața socială a școlii. 50
3. Pierderea interesului pentru sport și altele activitati extracuriculare. 50
4. Schimbări frecvente de dispoziție. 50
5. Vânătăi și tăieturi frecvente. 50
6. Frecvent raceli. 50
7. Pierderea poftei de mâncare și pierderea în greutate. 50
8. Cerșit frecvent bani de la tine. 50
9. Scăderea dispoziției, negativism. 50
10.Autoizolare. 50
11. Secret, intimitate. 50
12. Poziția de autoapărare într-o conversație despre trăsăturile comportamentului. 50
13. Furie, agresivitate. 50
14. Indiferență în creștere față de mediu.
15. O scădere bruscă a performanței academice. o sută
16.Tatuaje, urme de arsuri de tigari. o sută
17. Insomnie, oboseală crescută. o sută
18. Memoria afectată. o sută
19. Refuzul toaletei de dimineață. o sută
20. Înșelăciune în creștere. o sută
21 Pupilele excesiv de dilatate sau strânse. 200
22. Sume semnificative de bani fără o sursă cunoscută de venit. 300
23. Miros frecvent de alcool. 300
24. Pierderea memoriei pentru evenimentele survenite în perioada de ebrietate. 300
25. Prezența unei seringi, ac, acetonă. 300
26. Prezența de pastile, ierburi necunoscute. 300
27. Starea de ebrietate fara miros de alcool. 300
28. Roșeață a globilor oculari, înveliș maro pe limbă. 300
2. Ai auzit de la copilul tău:
1. Afirmații despre lipsa de sens a vieții. 50
2. Vorbind despre droguri. o sută
3. Apărarea dreptului de a consuma droguri. 200
3. Ați întâlnit următoarele
1. Pierderea medicamentelor. o sută
2. Pierderea de bani și obiecte de valoare din casă 100
4. I s-a întâmplat copilului dumneavoastră:
1. Detenție în legătură cu consumul de substanțe toxice în discoteci. o sută
2. Detenție în legătură cu conducerea în stare de ebrietate. o sută
3. Comiterea furtului. o sută
4. Arestarea în legătură cu deținerea, cumpărarea de droguri. 300
5. Alte actiuni ilegale survenite in stare de ebrietate. o sută

Dacă găsiți mai mult de 10 semne și scorul total al acestora depășește 2000 de puncte, este foarte probabil că se poate presupune o dependență chimică.

Fișiere atașate

4. Diagnosticul psihologic al copiilor cu risc. Diagnosticarea defectelor

Identificarea copiilor expuși riscului. În primul rând, este necesar să se formuleze clar criteriile după care copilul poate fi atribuit „grupului de risc” și, în conformitate cu acestea, să se selecteze metode. Este indicat să ne limităm la două, maxim trei criterii, altfel fie grupul identificat va fi excesiv de eterogen, fie vor fi multe situații controversate: dacă copilul aparține unui „grup de risc” sau nu. Trebuie amintit că în niciun caz nu trebuie luată o decizie pe baza unei singure metode, este necesar să se întocmească o baterie de diagnosticare.

De exemplu, copiii stângaci sau copiii cu stângaci pronunțat pot deveni un grup de risc în școala primară. Pentru a identifica acești copii, este necesar să se colecteze informații de la profesori și părinți și să efectueze tehnici de diagnosticare care vizează identificarea mâinii conducătoare.

Este foarte important ca un psiholog să înțeleagă că capacitățile tehnicilor de diagnosticare sunt limitate și este foarte dificil să obții o imagine cuprinzătoare pe baza rezultatelor diagnosticului. Considerăm că, dacă un psiholog are o sarcină precum identificarea copiilor dintr-un „grup de risc”, pe lângă diagnostice, este necesar să se bazeze pe evaluările experților ale profesorilor și pe rezultatele observațiilor copiilor.

În ciuda faptului că s-au dezvoltat principiile de diagnosticare a tulburărilor de dezvoltare, practica diagnosticului psihologic în selecția copiilor cu dizabilități de dezvoltare din instituțiile de învățământ special este la același nivel la care era la sfârșitul anilor 30. după interzicerea utilizării testelor psihologice. Dintre toate principiile diagnosticului, este implementată doar o abordare integrată; de fapt, diagnosticul psihologic este realizat la nivel intuitiv-empiric. Acest lucru se datorează faptului că, renunțând la utilizarea testelor psihologice standardizate, psihologii au fost nevoiți să dispună de unele instrumente pentru examinare și ca astfel de instrumente au început să utilizeze sarcini separate din aceleași baterii de teste, sarcini care, conform opiniei subiective a fiecare diagnostician specific, da cele mai revelatoare rezultate. Evaluarea cantitativă este înlocuită cu cea empirică, subiectivă. Manualele pentru diagnosticarea tulburărilor de dezvoltare conțin descrieri ale numeroaselor tehnici disparate, în cel mai bun caz furnizate cu descrieri ale modului în care copiii în curs de dezvoltare normală îndeplinesc aceste sarcini și cum acționează copiii cu dizabilități de dezvoltare, iar aceste descrieri sunt date fără a ține cont de schimbările legate de vârstă. Din păcate, rezultatele sarcinilor propuse și chiar alegerea metodelor nu sunt date.

Între timp, sarcinile psihodiagnosticului defectologic au devenit mult mai complicate în comparație cu anii 30-40. Din punct de vedere cantitativ unidimensional, diagnosticarea defectelor ar trebui să devină și mai diferențială, multidimensională. Dacă mai devreme sarcina principală era identificarea retardului mintal sub formă de retard mintal, acum, când există grădinițe și școli pentru deficienți mintal, pentru copii cu retard mintal, copii cu deficiențe de vorbire, orbi, deficienți de vedere, surzi, cu deficiențe de auz. , pentru copiii cu dizabilități ale sistemului musculo-scheletic, este necesar să se diferențieze subtil gradul și natura tulburărilor de dezvoltare mentală și de vorbire, să se identifice dacă aceste tulburări sunt primare sau secundare, să se evalueze trăsăturile tulburărilor de dezvoltare mintală cu tulburări de vedere, auzul, sistemul motor. Toate acestea sunt de o importanță capitală, deoarece depinde de tipul de instituție la care trebuie trimis copilul și de ce fel de program de formare poate stăpâni într-una sau alta școală specială sau instituție preșcolară.

Cum să reducă decalajul dintre prezența principiilor teoretice și lipsa mijloacelor de implementare a acestora, adică tehnici de diagnosticare adecvate?

Acumularea datelor din studiul psihologic al copiilor cu diverse dizabilități a arătat că fiecare tip de dezvoltare afectată are o structură psihologică specifică care îi este unică. Această structură este determinată de prezența unei tulburări primare specifice de dezvoltare mentală asociată cu un fel de leziuni organice (deteriorarea zonelor de vorbire sau afectarea difuză a cortexului cerebral sau afectarea organului auditiv etc.) și o combinație de secundare. tulburări cauzate de acest defect primar și condiții de dezvoltare. Dar în ceea ce privește unele încălcări, nu există nici măcar o idee clară a deficienței primare. Acest lucru, în special, se aplică retardării mintale și retardării mintale. Cu toate acestea, acest lucru nu înlătură faptul prezenței unei structuri psihologice specifice la copiii din ambele categorii.

Dificultăți semnificative în identificarea structurilor psihologice în tulburările de dezvoltare sunt asociate cu faptul că adesea se observă manifestări psihologice similare sau similare la copiii aparținând tipuri diferite dezvoltare afectată. De exemplu, tulburările de dezvoltare a vorbirii pot fi atât primare (la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii) cât și secundare (care se observă adesea cu retard mintal, deficiență de auz, uneori cu retard mintal).

Dezvoltarea psihică a copiilor cu dizabilități mintale și fizice este supusă acelorași legi de bază conform cărora are loc dezvoltarea copiilor fără astfel de dizabilități.

Abilități și abilități în discipline specifice - un sistem de idei și concepte care formează o imagine științifică generală a lumii naturale și sociale. În consecință, psihodiagnostica care servește sarcinilor educației ar trebui să fie îndreptată mai întâi către proprietățile și fenomenele mentale de mai sus. Formarea următoarelor ar trebui să fie atribuită subiectului activității educaționale a școlii ...

Oamenii, calitățile lor personale și sfera motivațională necesită un arsenal larg de tehnici de psihodiagnostic. 1 Din istoria psihodiagnosticului 1.1 Formarea psihodiagnosticului Istoria psihodiagnosticului modern începe în primul sfert al secolului al XIX-lea, adică de la începutul așa-numitei perioade clinice în dezvoltarea cunoștințelor psihologice. Această perioadă se caracterizează prin faptul că un rol cheie în...

Cunoștințe și tehnologie internet. Fiecare dintre aceste tehnologii stă la baza sarcinilor specifice de psihodiagnostic, care determină domeniile cheie de lucru în domeniul psihodiagnosticului computerizat: 1. Proiectarea tehnicilor de psihodiagnostic în cadrul paradigmei psihometrice tradiționale bazate pe tehnologia analizei datelor, în cadrul abordării psihosemantice bazate pe...

O persoană din cele mai vechi timpuri. Se cuvine să ne referim la psihodiagnostic la binecunoscuta afirmație a lui G. Ebbinghaus, care caracterizează psihologia în ansamblu: „Are un trecut lung, dar poveste scurta". Formarea psihodiagnosticului ca știință se datorează dezvoltării psihologiei experimentale, măsurării fenomenelor mentale. Cercetarea psihodiagnosticului a început cu lucrările lui F. Galton, J. ...