cuvânt înainte

În centrul muncii corecționale și pedagogice cu copiii cu dizabilități de dezvoltare, este implementată poziția fundamentală a psihologiei ruse asupra conexiunii genetice. forme diferite gândire. La vârsta preșcolară, trei forme principale interacționează strâns: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Aceste forme de gândire formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în acest sens, procesul cognitiv al lumii reale capătă un caracter specific. Trebuie amintit că gândirea se dezvoltă în acțiuni semnificative, cu scop, obiective.
Efectuând acțiuni cu obiecte reale, deplasându-le în spațiu, schimbându-le dependențele funcționale, copilul are ocazia să depășească natura statică a percepției. El este conștient de dinamism mediu inconjurator, și cel mai important, el învață capacitatea de a influența dinamica unui obiect conform propriului design sau în conformitate cu sarcinile pe care un adult i le stabilește. Această situație a influenței directe a copilului asupra obiectelor din jur creează condiții favorabile pentru relația dintre formele vizuale și verbal-logice de gândire.
Cea mai importantă etapă în dezvoltarea gândirii este asociată cu stăpânirea vorbirii de către copil. În procesul acțiunilor cu obiecte, copilul are un stimulent pentru propriile afirmații: fixarea acțiunii efectuate, raționament, inferențe. Generalizarea verbală a propriilor acțiuni duce la apariția și îmbunătățirea imaginilor cu drepturi depline și la funcționarea lor în plan mental. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice.
Utilizarea sistemului dezvoltat de clase pentru dezvoltarea activității mentale a copiilor cu dizabilități de dezvoltare le permite acestora să formeze o relație între principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.
Cercetările de lungă durată au arătat rolul mare al antrenamentului intenționat în formarea gândirii, contribuția lor uriașă la educația mintală a unui copil cu dizabilități de dezvoltare. Sistematic munca corecțională trezește interesul copiilor față de mediu, duce la independența gândirii lor, copiii nu mai așteaptă rezolvarea tuturor problemelor de la un adult.
Lecțiile intenționate despre formarea gândirii schimbă semnificativ modul în care copilul este orientat în lumea din jurul său, îl învață să evidențieze conexiunile și relațiile esențiale dintre obiecte, ceea ce duce la creșterea capacităților sale intelectuale. Copiii încep să se concentreze nu numai asupra scopului, ci și asupra modalităților de a-l atinge. Și acest lucru le schimbă atitudinea față de sarcină, duce la o evaluare a propriilor acțiuni și la distincția dintre bine și rău. Copiii dezvoltă o percepție mai generalizată a realității înconjurătoare, încep să-și înțeleagă propriile acțiuni, să prezică cursul celor mai simple fenomene, să înțeleagă cele mai simple dependențe temporale și cauzale.
Învățarea care vizează dezvoltarea gândirii are un impact mare asupra dezvoltarea vorbirii copil: favorizează memorarea cuvintelor, formarea funcțiilor de bază ale vorbirii (fixare, cognitivă, planificare). Este important ca dorința dezvoltată în cursul orelor de a fixa tiparele evidențiate și realizate în cuvânt să conducă la o căutare activă de către copii a modalităților exprimare verbală, la utilizarea tuturor capabilităților de vorbire disponibile.
Primul capitol contine jocuri didacticeși exerciții care dezvoltă gândirea vizual-acțiune. Al doilea capitol este dedicat lucrării privind formarea unui vizual gândire figurativă... În al treilea capitol sunt date cursuri despre dezvoltarea elementelor gandire logica... Materialul vizual este furnizat pentru fiecare capitol.
Ghid de studiu adresată cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecționare, studenților universităților pedagogice, părinților care cresc copiii vârsta preșcolară cu dizabilități de dezvoltare.

Capitolul I
FORMAREA GÂNDIRII VIZUAL-ACTIVE

Gândirea se dezvoltă în două moduri: mai întâi – de la percepție la gândirea vizual-activă, iar apoi la vizual-figurativ și logică; al doilea – de la percepție la gândirea vizual-figurativă și logică. Ambele căi de dezvoltare există simultan și, deși la un anumit stadiu se contopesc, au specificul lor, joacă un rol deosebit în activitatea cognitivă umană.
Este important să ne amintim că realizările fiecărei perioade de dezvoltare nu dispar, nu sunt înlocuite de etapele ulterioare ale dezvoltării gândirii, ci își joacă rolul pe parcursul întregii vieți ulterioare a unei persoane. Prin urmare, lipsa de formare a proceselor de gândire, mergând atât de la percepție la vizual-eficient, cât și de la percepție la gândire vizual-figurativă, se poate dovedi a fi ireparabilă la o vârstă ulterioară.
Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la un copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor din jurul său în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii unui număr. a fenomenelor care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri gândirea copiilor sunt practice (eficiente) prin natura lor, adică sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.
Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și o nouă modalitate de a rezolva o problemă practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în viața de zi cu zi și în situații de joacă.
O caracteristică importantă a gândirii vizual-active este că metodele de transformare a situației sunt acțiuni practice, care se realizează prin metoda testului. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor greșite de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, joacă rolul unei operații mentale.
La rezolvarea sarcinilor practice problematice, are loc o identificare, „descoperire” a proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, se dezvăluie proprietăți interne ascunse ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-active.
Cum are loc dezvoltarea gândirii? la copil? Primele manifestări ale gândirii vizual-active pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin cameră, atingând obiecte, mișcându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, folosind pe scară largă în aceste cazuri teste, încercări etc. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de simpla manipulare. și merge la acțiuni subiect-joc corespunzătoare proprietăților obiectelor cu care acţionează: de exemplu, nu bate cu un scaun cu rotile, ci îl rostogolește; pune papusa pe pat; pune ceașca pe masă; o lingură interferează într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), el cunoaște practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, dezvăluie unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului. asupra altui obiect, adică acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin afectarea directă a obiectului cu mâna, ci și cu ajutorul unui alt obiect – indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe a utilizării sale, i se atribuie rolul unui mijloc cu ajutorul căruia se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - una instrumentală, atunci când un copil folosește mijloace auxiliare pentru a atinge un scop.
Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, iar apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când este necesar să ajungă, să fixeze, să se miște etc. Experiența copilului dobândită în rezolvarea problemelor practice, fixată în moduri de actiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul altuia, potrivită ca formă și lungime: o spatulă-jucărie, o plasă, un club etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește o generalizare a experienței în cuvânt, adică pregătește formarea gândirii vizual-eficiente la copil.
Dezvoltarea activității legate de obiect și „ritualizarea” acesteia la un copil are loc cu participarea activă a oamenilor din jurul lui. Adulții stabilesc anumite sarcini copilului, arată modalități de a le rezolva, numesc acțiuni. Includerea unui cuvânt care denotă acțiunea care se desfășoară schimbă calitativ procesul de gândire al unui copil, care nici măcar nu cunoaște vorbirea colocvială. Acţiunea desemnată prin cuvânt capătă caracterul unei metode generalizate de rezolvare a unui grup de probleme practice omogene şi se transferă uşor în alte situaţii similare. Implicarea în activitatea practică a copilului, vorbirea, chiar și la început doar audibilă, parcă din interior reconstruiește procesul gândirii sale. Schimbarea conținutului gândirii necesită formele sale mai perfecte și, deja în procesul gândirii vizual-eficiente, se formează premisele gândirii vizual-figurative.
La vârsta preșcolară mai mică au loc schimbări profunde atât în ​​conținut, cât și în formele gândirii vizual-active. Schimbarea conținutului gândirii vizual-active a copiilor duce la o schimbare a structurii acesteia. Folosind experiența sa generalizată, copilul se poate pregăti mental, poate prevedea natura evenimentelor ulterioare.
Gândirea vizual-activă conține toate componentele principale ale activității mentale: definirea scopurilor, analiza condițiilor, alegerea mijloacelor de realizare. La rezolvarea unei sarcini practice cu probleme, acțiunile de orientare se manifestă nu numai asupra proprietăților și calităților externe ale obiectelor, ci și asupra interconexiunilor interne ale obiectelor într-o anumită situație. La vârsta preșcolară, copilul este deja liber să navigheze în condițiile sarcinilor practice care apar înaintea lui, poate găsi în mod independent o cale de ieșire dintr-o situație problematică. Sub situatie problematica înțelegeți o situație în care este imposibil să acționați în moduri obișnuite, dar trebuie să vă transformați experiența trecută, să găsiți noi modalități de a o folosi.
În urma gândirii vizual-eficiente, apare gândirea vizual-figurativă, care devine principalul tip de gândire al copilului la vârsta preșcolară mai mică. El rezolvă „în mintea lui” doar acele probleme pe care le-a rezolvat anterior în practică.
Cea mai simplă gândire vizual-figurativă (plan intern de acțiune) este considerată ca fiind capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor atunci când rezolvăm anumite probleme. De exemplu, un copil își poate imagina cum ar trebui să se comporte băiatul din imagine, a cărui mașină de scris este rulată sub dulap. Capacitatea de a opera cu imagini „în minte” nu este un rezultat direct al asimilării copilului de cunoștințe și deprinderi. Apare și se dezvoltă în procesul de interacțiune a anumitor linii dezvoltare mentală: dezvoltarea acțiunilor obiective, acțiunilor de substituție, vorbire, imitație, activități de joacă si asa mai departe.La randul lor, imaginile pot diferi in gradul de generalizare, in modurile de formare si functionare. Activitatea cognitivă în sine acționează ca o operație cu imagini.
În viitor, copiii încep să opereze „în minte” cu idei complexe despre obiecte, proprietățile, conexiunile și relațiile lor. Deci, ei își pot imagina în prealabil un întreg care poate fi compus din părțile disponibile (în reprezentare, aceste părți pot fi combinate într-un întreg): ce structură poate fi construită dintr-un constructor dat, ce imagine poate fi pliată dintr-o tăietură imagine, ale cărei părți sunt lipite pe diferite cuburi; își pot imagina mișcarea obiectelor sau a părților lor în spațiu etc. La vârsta preșcolară mai înaintată, gândirea vizual-figurativă devine din ce în ce mai generalizată. Copiii înțeleg imagini schematice complexe, reprezintă o situație reală pe baza lor și chiar creează singuri astfel de imagini.
Dezvoltarea gândirii vizual-figurative este strâns legată de vorbire, care fixează (repară) imagini – reprezentări.
Pe baza gândirii figurative la vârsta preșcolară începe să se formeze gândirea verbal-logică, ceea ce face posibilă rezolvarea unei game mai largi de probleme, asimilarea cunoștințelor științifice.
Dar dezvoltarea gândirii verbal-logice depinde de nivelul de dezvoltare a formelor vizuale de gândire, altfel se formează lent și cu mari dificultăți și, ca urmare, se dovedește a fi defectuoasă. Trebuie amintit că formele vizuale de gândire la vârsta preșcolară sunt principalele.
Între vizual-eficient, vizual-figurativ și gândire verbală și logică există o conexiune profundă în două sensuri. Pe de o parte, experiența lucrului cu obiecte în rezolvarea problemelor practice pregătește terenul necesar pentru apariția gândirii verbal-logice. Pe de altă parte, dezvoltarea gândirii verbal-logice schimbă natura acțiunilor obiective și creează posibilitatea trecerii de la rezolvarea problemelor elementare la rezolvarea problemelor practice complexe.
Trecerea de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă și verbal-logică depinde de gradul de formare a tipurilor superioare de orientare. activitati de cercetare... Această tranziție se realizează atunci când se modifică natura activității de orientare - cercetare, pe baza unui tip superior de orientare în condițiile sarcinii și activării sarcinilor de vorbire în plan verbal.
Astfel, la vârsta preșcolară, trei forme principale de gândire interacționează strâns: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Aceste forme de gândire formează acel proces unificat de cunoaștere a lumii reale, în care, în diferite condiții, poate predomina una sau alta formă de gândire și, în acest sens, procesul cognitiv în ansamblu capătă un caracter specific. În același timp, vorbirea este inclusă devreme în activitatea cognitivă, servind ca purtător al modului de acțiune în ea. Acest mod de acțiune este întărit și transmis prin vorbire. În diferite etape ale dezvoltării gândirii, funcțiile vorbirii se schimbă semnificativ.
Caracteristici ale dezvoltării gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare. La astfel de copii, gândirea vizual-activă este caracterizată de o întârziere a ritmului de dezvoltare. Copiii nu își generalizează în mod independent experiența acțiunii cotidiene cu obiecte-instrumente care au un scop fix. Prin urmare, ei nu au o etapă de înțelegere a situației, care necesită utilizarea unui instrument fix (în general acceptat). În acele cazuri când copiii, cu ajutorul unui adult, folosesc mijloace auxiliare, nu își generalizează suficient propria experiență a acțiunilor și nu o pot folosi în rezolvarea de noi probleme, adică nu au un transfer al modului de acțiune. .
Copiii cu dizabilități de dezvoltare, spre deosebire de colegii care se dezvoltă normal, nu știu să navigheze în condițiile unei sarcini practice problematice, nu analizează aceste condiții. Prin urmare, atunci când încearcă să atingă un obiectiv, ei nu aruncă opțiunile eronate, ci repetă aceleași acțiuni neproductive. De fapt, le lipsesc mostre autentice.
În plus, copiii cu probleme se disting prin includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor mentale. Copiii în curs de dezvoltare normală au o nevoie constantă de a se ajuta să înțeleagă situația analizându-și acțiunile în vorbirea externă. Acest lucru le oferă posibilitatea de a deveni conștienți de acțiunile lor, în care vorbirea începe să îndeplinească funcții de organizare și reglare, adică îi permite copilului să-și planifice acțiunile.
La copiii cu dizabilități de dezvoltare, această nevoie nu apare aproape niciodată. Prin urmare, li se atrage atenția asupra legăturii insuficiente dintre acțiunile practice și desemnarea lor verbală, existând un decalaj clar între acțiune și cuvânt. În consecință, acțiunile lor nu sunt suficient de conștiente, experiența acțiunii nu este înregistrată în cuvânt, și deci nu este generalizată, iar imaginile - reprezentări se formează într-o manieră lentă și fragmentară.
Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii cu probleme nu au de fapt capacitatea de a rezolva probleme vizual-figurative. Atunci când încearcă să rezolve astfel de probleme, ele dezvăluie o lipsă de legătură între cuvânt și imagine. La copiii cu dizabilități de dezvoltare există o relație slabă între principalele componente ale activității mentale: acțiune, cuvânt și imagine.
În plus, are de suferit și formarea elementelor gândirii logice, se dezvoltă lent, iar într-un mod diferit de cel normal, ele dezvoltă un raport de gândire vizuală și verbal-logică.
Formarea la timp a formelor vizuale de gândire modifică calitativ dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu probleme și reprezintă o verigă esențială în pregătirea acestora pentru școlarizare și socializare.
Modalități de formare a gândirii vizual-eficiente la copiii cu dizabilități de dezvoltare. Atunci când alegem modalitățile și metodele de formare a gândirii preșcolarilor cu probleme, am pornit de la faptul că gândirea copilului se formează în acest proces. tipuri diferite activitate (subiect, joc), comunicare, în unitate cu procesul de stăpânire a vorbirii.
Baza formării gândirii vizual-eficiente a preșcolarilor este dezvoltarea activităților independente de orientare-cercetare în rezolvarea problemelor-probleme practice, precum și formarea funcțiilor de bază ale vorbirii. La rândul său, acest lucru vă permite să consolidați relația slabă dintre principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.
În procesul de a acționa cu obiecte, un preșcolar are un motiv pentru propriile afirmații: raționament, inferențe. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice. Atunci când efectuează acțiuni cu obiecte și schimbă situația reală, copilul creează o bază fundamentală pentru formarea imaginilor-reprezentări. Astfel, situația vizual-practică este un fel de etapă în stabilirea unei legături puternice între acțiune și cuvânt la un preșcolar. Pe baza acestei conexiuni, se pot construi imagini-reprezentări cu drepturi depline.
A fost dezvoltat un sistem de jocuri-exerciții, care vizează desfășurarea activităților de orientare-cercetare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare.
Jocurile de exerciții sunt grupate în patru secțiuni.
V prima sectiune Sunt recomandate jocuri-exerciții pregătitoare, în timpul cărora copiii își formează idei generalizate despre ajutoare și instrumente cu scop fix pe care o persoană le folosește în viața de zi cu zi.
În a doua secțiune sunt incluse jocuri-exerciții, în procesul cărora copiii sunt introduși în situații practice problematice, învățați să analizeze aceste situații și să folosească obiecte substitutive.
Secțiunea a treia alcătuiesc jocuri-exerciții, în cadrul cărora preșcolarii își formează modalități de orientare în contextul unei sarcini practice problematice, precum și metoda testelor ca principală modalitate de rezolvare a sarcinilor vizual-eficiente.
Secțiunea a patra conține jocuri-exerciții pentru a determina cauza care a perturbat cursul obișnuit al acțiunii sau fenomenului.
Sistemul de jocuri de exercitii este prezentat tinand cont de urmatoarele principii: motivarea jocului a actiunilor; disponibilitatea sarcinilor; complicarea treptată a sarcinilor practice; repetabilitatea, capacitatea de a căuta independent o soluție la problemă de către fiecare copil; observarea copiilor pentru acțiunile semenilor pentru a-și consolida propria experiență cu experiența de observare, care oferă material pentru generalizare; includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor practice.
La fiecare dintre aceste etape se modifică rolul profesorului. În etapa inițială, când se formează acțiuni cu scop la copii, profesorul folosește pe scară largă acțiunile comune cu copilul, capacitatea de a imita. În același timp, un adult rezumă toate acțiunile în enunțurile sale de vorbire. Apoi, sunt activate metode independente de căutare de orientare și actiuni practice un copil aflat într-o situație problematică și practică, pe care copilul o surprinde în vorbire activă. În viitor, își dezvoltă capacitatea de a-și planifica acțiunile practice în rezolvarea problemelor practice-problema.

Secțiunea 1. Jocuri-exerciții de formare a ideilor despre utilizarea obiectelor cu scop fix

În primul rând, este necesar să-i învățăm pe copii să folosească obiecte care au un scop fix, să-și facă o idee despre utilizarea obiectelor-instrumente în activitate, să-i învețe să imite acțiunile unui adult. Este important să le arătăm copiilor că majoritatea acțiunilor din viața de zi cu zi sunt legate de muncă, cu satisfacerea nevoilor vitale, o persoană efectuează folosind astfel de ajutoare precum un scaun, o lingură, o ceașcă, un creion, o frânghie, o foarfecă, o doză și alte obiecte. care au un scop fix. De asemenea, este necesar să atrageți atenția copiilor asupra unor astfel de dispozitive simple pentru obiecte precum stilou, mâner, mâner, sfoară etc.
În ciuda faptului că copiii folosesc toate aceste ajutoare și adaptări la obiecte în procesul acțiunilor din viața de zi cu zi, în timpul jocurilor, ei nu generalizează experiența acțiunilor și nu o înțeleg. Sarcina profesorului este de a generaliza această experiență, de a o transmite conștientizării fiecărui copil.
Jocurile-exerciții se desfășoară în stadiul inițial al muncii corecționale și pedagogice cu copiii.

JOC "Captură minge!"
Echipament: doua cutii, balon, panglică.
Cursul lecției. Profesorul le arată copiilor o cutie frumoasă, bate în ea și întreabă: „Ce este acolo?” Un copil deschide o cutie și scoate un balon. Profesorul reacționează emoțional la apariția mingii, se bucură și spune: „Hai să ne jucăm cu mingea. Trebuie să-l umfli, apoi poți să-l arunci și să-l prinzi.” Apoi, în fața ochilor copiilor, umflă balonul și atrage atenția copiilor asupra faptului că se dezumflă rapid. Acest lucru se repetă de 2-3 ori. Apoi profesorul îi întreabă pe copii: „Ce este de făcut? Cum o să ne jucăm cu mingea asta?” Arată copiilor o altă cutie și invită copilul să bată în cutie și să întrebe: „Ce este acolo?” Deschide cutia și scoate o panglică. Profesorul exclamă: „Iată-o, panglica! O vom lega de minge și vom juca ”- și legăm panglica de minge, acordând atenție faptului că mingea nu este dezumflată. Apoi copiii sunt invitați să se joace cu mingea în cerc. Profesorul strigă numele fiecărui copil și îi spune: „Prinți mingea!”
Jocul poate fi repetat în timpul mersului.

JOC "HRANȚI CELUI BĂRUT!"
Echipament: un set de vase pentru copii, un set de mobilier pentru copii, un urs.
Cursul lecției. Profesorul le joacă copiilor sosirea ursului. Cineva bate la uşă, profesorul întreabă: „Cine vine ăsta să ne viziteze?” Deschide ușa și exclamă: „Acest urs a venit la noi să ne jucăm!” Apoi pune ursul la masa si ii pune in fata setul de cina, caruia ii lipsesc lingura si cana. Profesorul îi invită pe copii să hrănească ursul. Dacă copiii nu își dau seama că au nevoie de o lingură pentru a se hrăni, o scoate din dulap și i-o dă copilului. Apoi profesorul spune că ursul cere de băut. Le oferă copiilor un ulcior cu apă și îi întreabă pe copii: „Unde să toarnă apa?” În caz de dificultate, el le cere copiilor să ia o ceașcă din bufet și să dea ursului să bea. După finalizarea acțiunilor de joc, profesorul fixează modul de acțiune în cuvântul: „Trebuie să te hrănești cu o lingură; trebuie să bei dintr-o ceașcă.”

JOCUL „SĂ CĂRĂM IEPEPURII!”
Echipament: doi iepurași; două căruțe - una cu frânghie, cealaltă fără frânghie.
Cursul lecției. Profesorul invită copiii la colțul de joacă. Doi iepurași vin să viziteze copiii. Vor să meargă cu cărucioare. Profesorul pune iepurașii în ambele căruțe, invită doi copii și cere să călărească iepurașii. El atrage atenția tuturor copiilor asupra faptului că este incomod să cărați un cărucior fără frânghie, prin urmare este necesar să legați frânghia de cărucior. Profesorul leagă o frânghie de cărucior, arătându-le copiilor cum să prindă corect frânghia. Copiii rulează pe rând iepurașii.

JOC „Plăcinte!”
Echipament: matrite pentru nisip, cupe.
Cursul lecției. Jocul se joacă afară. Pe vreme caldă, profesorul îi organizează pe copii în jurul cutiei cu nisip și îi invită să coacă plăcinte pentru păpuși. Profesorul distribuie matrițe copiilor. Dacă încep să ia nisip cu mâinile, profesorul îi oprește și le spune: „Nu poți lua nisip cu mâinile. Cum poți lua nisip?” El distribuie linguri copiilor, le arată cum să colecteze nisipul, să-l toarnă în forme și să „coace plăcinte”. Profesorul precizează că nisipul trebuie colectat cu o linguriță.

E.A. Strebeleva

Formaregândire

la copiii cu dizabilități de dezvoltare

Carte pentru un profesor-defectolog

Strebeleva E.A.

С84 Formarea gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare: Cartea. pentru un profesor-defectolog / E.A. Strebeleva. - M.: Științe umaniste, ed. centru VLADOS, 2005 .-- 180 p. : bolnav. - (Pedagogie corecţională). 18VY 5-691-00605-3.

Cartea prezintă un sistem de lucru corecțional și pedagogic privind formarea activității mintale a copiilor cu dizabilități dezvoltare mentală... Dat descriere detaliata peste 200 de jocuri didactice, exerciții, povești, sarcini și ghicitori care ajută la îmbunătățirea activității cognitive a copiilor preșcolari.

La sfârșitul manualului există două anexe cu material pentru profesori, pentru a înțelege crearea unei situații pentru clasele cu copii, și fișe vizuale pentru copii.

Se adresează cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecționare, studenților universităților pedagogice, părinților care cresc copii preșcolari cu dizabilități de dezvoltare.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC „Editura umanitară

centru VLADOS ", 2001 © Seria" Pedagogie corecțională "

și design în serie.

SRL Editura Umanitară

centru VLADOS ", 2001 © Decorare. Ltd

„Centrul de edituri umanitare

VLADOS”, 2001
© Aspect. SRL „Centrul de editare umanitară VLADOS”, 2001
13VN 5-691-00605-3

cuvânt înainte

În centrul muncii corecționale și pedagogice cu copiii cu dizabilități de dezvoltare, se realizează poziția fundamentală a psihologiei ruse asupra relației genetice a diferitelor forme de gândire. La vârsta preșcolară, trei forme principale interacționează strâns: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Aceste forme de gândire formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în acest sens, procesul cognitiv al lumii reale capătă un caracter specific. Trebuie amintit că gândirea se dezvoltă în acțiuni semnificative, cu scop, obiective.

Efectuând acțiuni cu obiecte reale, deplasându-le în spațiu, schimbându-le dependențele funcționale, copilul are ocazia să depășească natura statică a percepției. El realizează dinamismul mediului și, cel mai important, învață capacitatea de a influența dinamica unui obiect conform designului său sau în conformitate cu sarcinile pe care i le stabilește un adult. Această situație a influenței directe a copilului asupra obiectelor din jur creează condiții favorabile pentru relația dintre formele vizuale și verbal-logice de gândire.

Cea mai importantă etapă în dezvoltarea gândirii este asociată cu stăpânirea vorbirii de către copil. În procesul acțiunilor cu obiecte, copilul are un stimulent pentru propriile afirmații: fixarea acțiunii efectuate, raționament, inferențe. Generalizarea verbală a propriilor acțiuni duce la apariția și îmbunătățirea imaginilor cu drepturi depline și la funcționarea lor în plan mental. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice.

Utilizarea sistemului dezvoltat de clase pentru dezvoltarea activității mentale a copiilor cu dizabilități de dezvoltare le permite acestora să formeze o relație între principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.

Cercetările de lungă durată au arătat rolul mare al antrenamentului intenționat în formarea gândirii, contribuția lor uriașă la educația mintală a unui copil cu dizabilități de dezvoltare. Munca de corecție sistematică trezește interesul copiilor față de mediu, duce la independența gândirii lor, copiii nu mai așteaptă rezolvarea tuturor problemelor de la un adult.

Lecțiile intenționate despre formarea gândirii schimbă semnificativ modul în care copilul este orientat în lumea din jurul său, îl învață să evidențieze conexiunile și relațiile esențiale dintre obiecte, ceea ce duce la creșterea capacităților sale intelectuale. Copiii încep să se concentreze nu numai asupra scopului, ci și asupra modalităților de a-l atinge. Și acest lucru le schimbă atitudinea față de sarcină, duce la o evaluare a propriilor acțiuni și la distincția dintre bine și rău. Copiii dezvoltă o percepție mai generalizată a realității înconjurătoare, încep să-și înțeleagă propriile acțiuni, să prezică cursul celor mai simple fenomene, să înțeleagă cele mai simple dependențe temporale și cauzale.

Învățarea care vizează dezvoltarea gândirii are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii copilului: contribuie la memorarea cuvintelor, la formarea funcțiilor de bază ale vorbirii (fixare, cognitivă, planificare). Este important ca dorința dezvoltată în cursul orelor de a fixa tiparele evidențiate și realizate în cuvânt să conducă la o căutare activă de către copii a modalităților de exprimare verbală, la utilizarea tuturor posibilităților lor de vorbire.

Primul capitol conține jocuri și exerciții didactice care dezvoltă gândirea vizual-activă. Al doilea capitol este consacrat lucrării privind formarea gândirii vizual-figurative. În al treilea capitol sunt date cursuri despre dezvoltarea elementelor gândirii logice. Materialul vizual este furnizat pentru fiecare capitol.

Suportul didactic se adresează cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecţionare, studenţilor universităţilor pedagogice, părinților care cresc copii preșcolari cu dizabilități de dezvoltare.

Capitolul I

FORMAREA GÂNDIRII VIZUAL-ACTIVE

Gândirea se dezvoltă în două moduri: mai întâi – de la percepție la gândirea vizual-activă, iar apoi la vizual-figurativ și logică; al doilea – de la percepție la gândirea vizual-figurativă și logică. Ambele căi de dezvoltare există simultan și, deși la un anumit stadiu se contopesc, au specificul lor, joacă un rol deosebit în activitatea cognitivă umană.

Este important să ne amintim că realizările fiecărei perioade de dezvoltare nu dispar, nu sunt înlocuite de etapele ulterioare ale dezvoltării gândirii, ci își joacă rolul pe parcursul întregii vieți ulterioare a unei persoane. Prin urmare, lipsa de formare a proceselor de gândire, mergând atât de la percepție la vizual-eficient, cât și de la percepție la gândire vizual-figurativă, se poate dovedi a fi ireparabilă la o vârstă ulterioară.

Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la un copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor din jurul său în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii unui număr. a fenomenelor care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri ale gândirii copiilor sunt de natură practică (eficientă), adică. sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.

Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și o nouă modalitate de a rezolva o problemă practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în viața de zi cu zi și în situații de joacă.

O caracteristică importantă a gândirii vizual-active este că metodele de transformare a situației sunt acțiuni practice, care se realizează prin metoda testului. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor greșite de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, joacă rolul unei operații mentale.

La rezolvarea sarcinilor practice problematice, se dezvăluie identificarea, „descoperirea” proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, ascunse, proprietăți interne ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-active.

Cum are loc dezvoltarea gândirii la un copil? Primele manifestări ale gândirii vizual-active pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin cameră, atingând obiecte, mutându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, folosind pe scară largă în aceste cazuri teste, încercări etc. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de manipularea simplă și trece la acțiuni de joc-obiect care corespund proprietăților obiectelor cu care acționează: de exemplu, nu bate cu un scaun cu rotile, ci îl rostogolește; pune ceașca pe masă; o lingură interferează într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), el cunoaște practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, dezvăluie unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului asupra altui obiect, adică. acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin afectarea directă a obiectului cu mâna, ci și cu ajutorul unui alt obiect - indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe a utilizării sale, i se atribuie rolul unui mijloc cu ajutorul căruia se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - una instrumentală, atunci când un copil folosește mijloace auxiliare pentru a atinge un scop.

Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când au nevoie să obțină ceva, să repare ceva, să miște ceva etc. Experienţa copilului acumulată în rezolvarea problemelor practice se consolidează în metodele de acţiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul altuia, potrivită ca formă și lungime: o spatulă-jucărie, o net, un club etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește generalizarea experienței în cuvinte, i.e. pregăteşte formarea gândirii vizual-eficiente la copil.

Dezvoltarea activității legate de obiect și „ritualizarea” acesteia la un copil are loc cu participarea activă a oamenilor din jurul lui. Adulții stabilesc anumite sarcini copilului, arată modalități de a le rezolva, numesc acțiuni. Includerea unui cuvânt care denotă acțiunea care se desfășoară schimbă calitativ procesul de gândire al unui copil, care nici măcar nu cunoaște vorbirea colocvială. Acţiunea desemnată prin cuvânt capătă caracterul unei metode generalizate de rezolvare a unui grup de probleme practice omogene şi se transferă uşor în alte situaţii similare. Implicarea în activitatea practică a copilului, vorbirea, chiar și la început doar audibilă, parcă din interior reconstruiește procesul gândirii sale. Schimbarea conținutului gândirii necesită formele sale mai perfecte și, deja în procesul gândirii vizual-eficiente, se formează premisele gândirii vizual-figurative.

La vârsta preșcolară mai mică au loc schimbări profunde atât în ​​conținut, cât și în formele gândirii vizual-active. Schimbarea conținutului gândirii vizual-active a copiilor duce la o schimbare a structurii acesteia. Folosind experiența sa generalizată, copilul se poate pregăti mental, poate prevedea natura evenimentelor ulterioare.

Gândirea vizual-activă conține toate componentele principale ale activității mentale: definirea scopurilor, analiza condițiilor, alegerea mijloacelor de realizare. La rezolvarea unei sarcini practice cu probleme, acțiunile de orientare se manifestă nu numai asupra proprietăților și calităților externe ale obiectelor, ci și asupra interconexiunilor interne ale obiectelor într-o anumită situație. La vârsta preșcolară, copilul este deja liber să navigheze în condițiile practice

Sarcini, pot găsi în mod independent o cale de ieșire dintr-o situație problematică. O situație problemă este înțeleasă ca o situație în care este imposibil să acționezi în moduri obișnuite, dar trebuie să-ți transformi experiența trecută, să găsești noi modalități de a o folosi.

În urma gândirii vizual-eficiente, apare gândirea vizual-figurativă, care devine principalul tip de gândire al copilului la vârsta preșcolară mai mică. El rezolvă „în mintea lui” doar acele probleme pe care le-a rezolvat anterior în practică.

Cea mai simplă gândire vizual-figurativă (plan intern de acțiune) este considerată ca fiind capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor atunci când le rezolvăm. sau alte sarcini. De exemplu, un copil își poate imagina cum ar trebui să se comporte băiatul din imagine, a cărui mașină de scris este rulată sub dulap. Capacitatea de a opera cu imagini „în minte” nu este un rezultat direct al asimilării copilului de cunoștințe și deprinderi. Ea ia naștere și se dezvoltă în procesul de interacțiune a anumitor linii de dezvoltare mentală: desfășurarea acțiunilor obiective, acțiunea de substituție, vorbire, imitație, activitate ludică etc. La rândul lor, imaginile pot diferi în gradul de generalizare, în modurile de formare și funcționare. Activitatea cognitivă în sine acționează ca o operație cu imagini.

În viitor, copiii încep să opereze „în minte” cu idei complexe despre obiecte, proprietățile, conexiunile și relațiile lor. Deci, ei își pot imagina în prealabil un întreg, care poate fi compus din părțile disponibile (în reprezentare, aceste părți pot fi combinate într-un întreg): care structură poate fi construită dintr-un constructor dat, ce imagine poate fi pliată dintr-un poză tăiată, ale cărei părți sunt lipite pe diferite cuburi; își pot imagina mișcarea obiectelor sau a părților lor în spațiu etc. La vârsta preșcolară mai înaintată, gândirea vizual-figurativă devine din ce în ce mai generalizată. Copiii înțeleg imagini schematice complexe, reprezintă o situație reală pe baza lor și chiar creează singuri astfel de imagini.

Dezvoltarea gândirii vizual-figurative este strâns legată de vorbire, care fixează (repară) imagini – reprezentări.

Pe baza gândirii figurative la vârsta preșcolară începe să se formeze gândirea verbal-logică, ceea ce face posibilă rezolvarea unei game mai largi de probleme, asimilarea cunoștințelor științifice.

Dar dezvoltarea gândirii verbal-logice depinde de nivelul de dezvoltare a formelor vizuale de gândire, altfel se formează lent și cu mari dificultăți și, ca urmare, se dovedește a fi defectuoasă. Trebuie amintit că formele vizuale de gândire la vârsta preșcolară sunt principalele.

Există o legătură profundă în două sensuri între gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Pe de o parte, experiența lucrului cu obiecte în rezolvarea problemelor practice pregătește terenul necesar pentru apariția gândirii verbal-logice. Pe de altă parte, dezvoltarea gândirii verbal-logice schimbă natura acțiunilor obiective și creează posibilitatea trecerii de la rezolvarea problemelor elementare la rezolvarea problemelor practice complexe.

Trecerea de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă și verbal-logică depinde de gradul de formare a tipurilor superioare de activități de orientare-cercetare. Această tranziție se realizează atunci când se modifică natura activității de orientare - cercetare, pe baza unui tip superior de orientare în condițiile sarcinii și activării sarcinilor de vorbire în plan verbal.

Astfel, la vârsta preșcolară, trei forme principale de gândire interacționează strâns: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Aceste forme de gândire formează acel proces unificat de cunoaștere a lumii reale, în care, în diferite condiții, poate predomina una sau alta formă de gândire și, în acest sens, procesul cognitiv în ansamblu capătă un caracter specific. În același timp, vorbirea este inclusă devreme în activitatea cognitivă, servind ca purtător al modului de acțiune în ea. Acest mod de acțiune este întărit și transmis prin vorbire. În diferite etape ale dezvoltării gândirii, funcțiile vorbirii se schimbă semnificativ.

Caracteristici ale dezvoltării gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare. La astfel de copii, gândirea vizual-activă este caracterizată de o întârziere a ritmului de dezvoltare. Copiii nu își generalizează în mod independent experiența acțiunii cotidiene cu obiecte-instrumente care au un scop fix. Prin urmare, ei nu au o etapă de înțelegere a situației, care necesită utilizarea unui instrument fix (în general acceptat). În cazurile în care copiii, cu ajutorul unui adult, folosesc ajutoare, ei nu își generalizează suficient propria experiență a acțiunilor și nu o pot folosi în rezolvarea de noi probleme, de ex. nu au nici un transfer al modului de acţiune.

Copiii cu dizabilități de dezvoltare, spre deosebire de colegii care se dezvoltă normal, nu știu să navigheze în condițiile unei sarcini practice problematice, nu analizează aceste condiții. Prin urmare, atunci când încearcă să atingă un obiectiv, ei nu aruncă opțiunile eronate, ci repetă aceleași acțiuni neproductive. De fapt, le lipsesc mostre autentice.

În plus, copiii cu probleme se disting prin includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor mentale. Copiii în curs de dezvoltare normală au o nevoie constantă de a se ajuta să înțeleagă situația analizându-și acțiunile în vorbirea externă. Acest lucru le oferă posibilitatea de a deveni conștienți de acțiunile lor, în care vorbirea începe să îndeplinească funcții de organizare și reglare, i.e. permite copilului să-și planifice acțiunile.

La copiii cu dizabilități de dezvoltare, această nevoie nu apare aproape niciodată. Prin urmare, li se atrage atenția asupra legăturii insuficiente dintre acțiunile practice și desemnarea lor verbală, existând un decalaj clar între acțiune și cuvânt. În consecință, acțiunile lor nu sunt suficient de conștiente, experiența acțiunii nu este înregistrată în cuvânt, și deci nu este generalizată, iar imaginile - reprezentări se formează într-o manieră lentă și fragmentară.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii cu probleme nu au de fapt capacitatea de a rezolva probleme vizual-figurative. Atunci când încearcă să rezolve astfel de probleme, ele dezvăluie o lipsă de legătură între cuvânt și imagine. La copiii cu dizabilități de dezvoltare există o relație slabă între principalele componente ale activității mentale: acțiune, cuvânt și imagine.

În plus, are de suferit și formarea elementelor gândirii logice, se dezvoltă lent, iar într-un mod diferit de cel normal, ele dezvoltă un raport de gândire vizuală și verbal-logică.

Formarea la timp a formelor vizuale de gândire modifică calitativ dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu probleme și reprezintă o verigă esențială în pregătirea acestora pentru școlarizare și socializare.

Modalități de formare a gândirii vizual-eficiente la copiii cu dizabilități de dezvoltare. La alegerea modalităților și metodelor de formare a gândirii preșcolari cu probleme, am pornit de la faptul că gândirea copilului se formează în procesul diferitelor tipuri de activitate (obiectiv, joc), comunicare, în unitate cu procesul de stăpânire a vorbirii.

Baza formării gândirii vizual-eficiente a preșcolarilor este dezvoltarea activităților independente de orientare-cercetare în rezolvarea problemelor-probleme practice, precum și formarea funcțiilor de bază ale vorbirii. La rândul său, acest lucru vă permite să consolidați relația slabă dintre principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.

În procesul de a acționa cu obiecte, un preșcolar are un motiv pentru propriile afirmații: raționament, inferențe. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice. Atunci când efectuează acțiuni cu obiecte și schimbă situația reală, copilul creează o bază fundamentală pentru formarea imaginilor-reprezentări. Astfel, situația vizual-practică este un fel de etapă în stabilirea unei legături puternice între acțiune și cuvânt la un preșcolar. Pe baza acestei conexiuni, se pot construi imagini-reprezentări cu drepturi depline.

A fost dezvoltat un sistem de jocuri-exerciții, care vizează desfășurarea activităților de orientare-cercetare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare.

Jocurile de exerciții sunt grupate în patru secțiuni.

V prima sectiune Sunt recomandate jocuri-exerciții pregătitoare, în timpul cărora copiii își formează idei generalizate despre ajutoare și instrumente cu scop fix pe care o persoană le folosește în viața de zi cu zi.

În a doua secțiune sunt incluse jocuri-exerciții, în procesul cărora copiii sunt introduși în situații practice problematice, învățați să analizeze aceste situații și să folosească obiecte substitutive.

Secțiunea a treia alcătuiesc jocuri-exerciții, în cadrul cărora preșcolarii își formează modalități de orientare în contextul unei sarcini practice problematice, precum și metoda testelor ca principală modalitate de rezolvare a sarcinilor vizual-eficiente.

Secțiunea a patra conține jocuri-exerciții pentru a determina cauza care a încălcat cursul obișnuit de acțiune sau fenomen.

Sistemul de jocuri de exercitii este prezentat tinand cont de urmatoarele principii: motivarea jocului a actiunilor; disponibilitatea sarcinilor; complicarea treptată a sarcinilor practice; repetabilitatea, capacitatea de a căuta independent o soluție la problemă de către fiecare copil; observarea copiilor pentru acțiunile semenilor pentru a-și consolida propria experiență cu experiența de observare, care oferă material pentru generalizare; includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor practice.

La fiecare dintre aceste etape se modifică rolul profesorului. În etapa inițială, când se formează acțiuni cu scop la copii, profesorul folosește pe scară largă acțiunile comune cu copilul, capacitatea de a imita. În același timp, un adult rezumă toate acțiunile în enunțurile sale de vorbire. Apoi, sunt activate metode de căutare independente de orientare și acțiuni practice ale copilului într-o situație problemă-practică, pe care copilul le surprinde în vorbire activă. În viitor, își dezvoltă capacitatea de a-și planifica acțiunile practice în rezolvarea problemelor practice-problema.

Capitol1

Jocuri-exerciții pentru formarea ideilor despre utilizarea obiectelor cu scop fix

În primul rând, este necesar să-i învățăm pe copii să folosească obiecte care au un scop fix, să-și facă o idee despre utilizarea obiectelor-instrumente în activitate, să-i învețe să imite acțiunile unui adult. Este important să le arătăm copiilor că majoritatea acțiunilor din viața de zi cu zi sunt legate de muncă, cu satisfacerea nevoilor vitale, o persoană efectuează folosind astfel de ajutoare precum un scaun, o lingură, o ceașcă, un creion, o frânghie, o foarfecă, o doză și alte obiecte. care au un scop fix. De asemenea, este necesar să atrageți atenția copiilor asupra unor astfel de dispozitive simple pentru obiecte precum stilou, mâner, mâner, sfoară etc.

În ciuda faptului că copiii folosesc toate aceste ajutoare și adaptări la obiecte în procesul acțiunilor din viața de zi cu zi, în timpul jocurilor, ei nu generalizează experiența acțiunilor și nu o înțeleg. Sarcina profesorului este de a generaliza această experiență, de a o transmite conștientizării fiecărui copil.

Jocurile-exerciții se desfășoară în stadiul inițial al muncii corecționale și pedagogice cu copiii.

JOC "Captură minge!"

Echipament: două cutii, un balon, o panglică.

Progresul studiului. Profesorul le arată copiilor o cutie frumoasă, bate în ea și întreabă: „Ce este acolo?” Un copil deschide o cutie și scoate un balon. Profesorul reacționează emoțional la apariția mingii, se bucură și spune: „Hai să ne jucăm cu mingea. Trebuie să-l umfli, apoi poți să-l arunci și să-l prinzi.” Apoi, în fața ochilor copiilor, umflă balonul și atrage atenția copiilor asupra faptului că se dezumflă rapid. Acest lucru se repetă de 2-3 ori. Apoi profesorul îi întreabă pe copii: „Ce este de făcut? Cum ne vom juca cu mingea asta? „Le arată copiilor o altă cutie și îl invită să bată în cutie și să întrebe: „Ce este acolo?” Deschide cutia și scoate o panglică. Profesorul exclamă: „Iată-o, panglica! O vom lega de minge și vom juca ”- și legăm panglica de minge, acordând atenție faptului că mingea nu este dezumflată. Apoi copiii sunt invitați să se joace cu mingea în cerc. Profesorul strigă numele fiecărui copil și îi spune: „Prinți mingea!”

Jocul poate fi repetat în timpul mersului.

JOC "HRANȚI CELUI BĂRUT!"

Dotare: un set de vase pentru copii, un set de mobilier pentru copii, un urs.

Cursul lecției. Profesorul le joacă copiilor sosirea ursului. Cineva bate la uşă, profesorul întreabă: „Cine vine ăsta să ne viziteze?” Deschide ușa și exclamă: „Acest urs a venit la noi să ne jucăm!” Apoi pune ursul la masa si ii pune in fata setul de cina, caruia ii lipsesc lingura si cana. Profesorul îi invită pe copii să hrănească ursul. Dacă copiii nu își dau seama că au nevoie de o lingură pentru a se hrăni, o scoate din dulap și i-o dă copilului. Apoi profesorul spune că ursul cere de băut. Le oferă copiilor un ulcior cu apă și îi întreabă pe copii: „Unde să toarnă apa? »În caz de dificultate, cere copiilor să ia o ceașcă din bufet și să dea ursului să bea. După finalizarea acțiunilor de joc, profesorul fixează modul de acțiune în cuvântul: „Trebuie să te hrănești cu o lingură; trebuie să bei dintr-o ceașcă.”

JOCUL „SĂ CĂRĂM IEPEPURII!”

Echipament: doi iepurași; două căruțe - una cu frânghie, cealaltă fără frânghie.

Cursul lecției. Profesorul invită copiii la un colț de joacă. Doi iepurași vin să viziteze copiii. Vor să meargă cu cărucioare. Profesorul pune iepurașii în ambele căruțe, invită doi copii și cere să călărească iepurașii. El atrage atenția tuturor copiilor asupra faptului că este incomod să cărați un cărucior fără frânghie, prin urmare este necesar să legați frânghia de cărucior. Profesorul leagă o frânghie de cărucior, arătându-le copiilor cum să prindă corect frânghia. Copiii rulează pe rând iepurașii.

JOC „Plăcinte!”

Echipament: matrite pentru nisip, cupe.

Cursul lecției. Jocul se joacă afară. Pe vreme caldă, profesorul îi organizează pe copii în jurul cutiei cu nisip și îi invită să coacă plăcinte pentru păpuși. Profesorul distribuie matrițe copiilor. Dacă încep să ia nisip cu mâinile, profesorul îi oprește și le spune: „Nu poți lua nisip cu mâinile. Cum poți lua nisip?” El distribuie linguri copiilor, le arată cum să colecteze nisipul, să-l toarnă în forme și să „coace plăcinte”. Profesorul precizează că nisipul trebuie colectat cu o linguriță.

JOCUL „MUTAȚI JUcăriile!”

Echipament: mașină, frânghie, cărămizi, pisoi.

Cursul lecției. Profesorul invită copiii la colțul de joacă și spune că au primit astăzi jucării noi (cărămizi și pisoi). Jucăriile sunt pe un șervețel lângă ușă. Aceste jucării trebuie transportate în zona de joacă iar copiii se vor juca cu ele. Profesorul le spune copiilor că este convenabil să-i transporte cu mașina, arătându-i (o mașină fără frânghie). Îi cere copilului să încarce câteva cărămizi și să le aducă. Dacă copilul nu acordă atenție faptului că mașina nu are frânghie, profesorul nu îl oprește, ci se asigură că este incomod să cărați mașina fără frânghie. Apoi fixează atenția tuturor copiilor pe frânghie și o leagă de mașină. Copiii transportă pe rând jucării și apoi construiesc o potecă pentru pisoi din cărămizi.

JOC "Captură peștele!"

Echipament: bazin (sau bazin din plastic), pește din plastic, plasă.

Cursul lecției. Profesorul invită copiii la piscină și spune că acolo sunt pești, arată și spune că peștii înoată repede când sufli peste ei. Copiii suflă peste pește. Apoi profesorul îi invită să prindă un pește, atrăgând atenția copiilor asupra plasei, arată acțiunea cu ea: „Iată, peștele a fost prins!” Fiecare copil prinde un pește. În caz de dificultate, profesorul ajută. Apoi profesorul rezumă: „Este convenabil să prinzi un pește cu o plasă”. La sfârșitul jocului, copiii vor ascunde peștele în palme și vor efectua acțiuni de imitație - „peștele înoată”.

LECȚIA „CE SUNTEM?”

Echipament: tăvi, jucării mici: ciuperci, brazi.

Cursul lecției. Profesorul invită copiii în sala de studiu, în care sunt ascunse toate scaunele. Pe mese sunt jucării pe tăvi. Profesorul se așează pe scaun și îi invită și pe copii să stea. Fără să acorde atenție faptului că copiii stau în picioare, profesorul spune: „Ai jucării frumoase pe tăvi – brazi și ciuperci. Astăzi trebuie să plantăm pomi de Crăciun. Lăsați ciupercile pe tăvi.” Apoi întreabă: „Copii, de ce stați în picioare? Așezați-vă!" Dacă copiii nu spun că nu au scaune înalte, profesorul informează: „Iată-mă, sunt confortabil pentru mine. Pe ce stau? Unde sunt scaunele tale? Să-i căutăm.” După ce copiii își găsesc și își așează scaunele, profesorul spune: „Cât de convenabil este ca toți copiii să stea pe scaune, acum poți să plantezi pomi de Crăciun”. La sfârșitul lecției, profesorul îi întreabă pe copii: „Pe ce este confortabil să stai?” - și concluzionează că oamenii sunt confortabil să stea pe scaune.

Echipament: caneluri, bile de plastic, plasa, bidon (5 l) cu apa.

Cursul lecției. Ținut pe covor. Profesorul le arată copiilor șanțul și spune că astăzi vor rostogoli bilele de-a lungul șanțului. Și bilele sunt în borcan, trebuie să le iei. Profesorul îi dă copilului o plasă și îi cere să ia mingea. Apoi copiii scot pe rând mingile cu o plasă. Profesorul precizează cât de convenabil este să scoți bilele din borcan cu o plasă. Apoi le distribuie șanțurile copiilor, iar ei își rostogolesc bilele.

JOC „PĂPUȘILE ÎN VIZITA”

Dotare: mobilier pentru copii, vesela pentru copii, dulciuri, doua papusi.

Cursul lecției. Ținut în colțul de joacă. Profesorul joacă în joc sosirea neașteptată a două păpuși pentru a vizita copiii. Apoi spune că oaspeții trebuie tratați cu ceai. Profesorul pune păpușile la masă și îi întreabă pe copii ce să pună pe masă pentru a trata păpușile cu ceai. Dacă copiii nu răspund, profesorul întreabă: „Din ce beau ceai?” Apoi le cere copiilor să ia de pe bufet cești, farfurioare, linguri, o vază și să pună totul pe masă. Un copil toarnă ceai (dintr-un ceainic), altul - îl amestecă în căni, al treilea - tratează păpușile cu dulciuri. La sfârșitul jocului, profesorul lămurește că oamenii beau ceai din căni, iar păpușile trebuie să fie și udate din căni.

SARCINA „CÂMPURI DE FLORI!”

Echipament: un set de articole: udato, borcan, cana; planta de interior.

Cursul lecției. Copiii stau la mese, în fața lor pe masă „pune o plantă de apartament. În colțul îndepărtat al camerei se află o găleată cu apă. În lateral, pe o altă masă, sunt o cană, un udato, un borcan.Profesorul le cere copiilor sa ude floarea.In caz de dificultate, doamna invatatoare roaga copilul (sau doi copii) sa traga apa dintr-o galeata in maini, atrage atentia copiilor asupra faptului ca apa este turnata din lor. mâini.Apoi spune că există diferite obiecte - este convenabil să tragi apă.Profesorul le cere copiilor să aducă pe rând apă în diferite obiecte.acțiuni ale copiilor, el rezumă în cuvântul primit de copii experienta practica: „Apa trebuie luată cu o cană, cu apă, cu borcan. Cel mai convenabil mod de a uda o floare este dintr-o cutie de udat.

E.A. Strebeleva

Formarea gândirii

la copiii cu dizabilități de dezvoltare

Carte pentru un profesor-defectolog

Strebeleva E.A.

С84 Formarea gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare: Cartea. pentru un profesor-defectolog / E.A. Strebeleva. - M.: Științe umaniste, ed. centru VLADOS, 2005 .-- 180 p. : bolnav. - (Pedagogie corecţională). 18VY 5-691-00605-3.

Cartea prezintă un sistem de lucru corecțional și pedagogic privind formarea activității mintale a copiilor cu dizabilități mintale. Se oferă o descriere detaliată a peste 200 de jocuri didactice, exerciții, povești, sarcini și ghicitori care contribuie la îmbunătățirea activității cognitive a copiilor preșcolari.

La sfârșitul manualului există două anexe cu material pentru profesori, pentru a înțelege crearea unei situații pentru clasele cu copii, și fișe vizuale pentru copii.

Se adresează cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecționare, studenților universităților pedagogice, părinților care cresc copii preșcolari cu dizabilități de dezvoltare.

UDC 376 BBK 74,3

© Strebeleva E.A., 2001

© LLC „Editura umanitară

centru VLADOS ", 2001 © Seria" Pedagogie corecțională "

și design în serie.

SRL Editura Umanitară

centru VLADOS ", 2001 © Decorare. Ltd

„Centrul de edituri umanitare

VLADOS”, 2001
© Aspect. SRL „Centrul de editare umanitară VLADOS”, 2001
13VN 5-691-00605-3

cuvânt înainte

În centrul muncii corecționale și pedagogice cu copiii cu dizabilități de dezvoltare, se realizează poziția fundamentală a psihologiei ruse asupra relației genetice a diferitelor forme de gândire. La vârsta preșcolară, trei forme principale interacționează strâns: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Aceste forme de gândire formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în acest sens, procesul cognitiv al lumii reale capătă un caracter specific. Trebuie amintit că gândirea se dezvoltă în acțiuni semnificative, cu scop, obiective.

Efectuând acțiuni cu obiecte reale, deplasându-le în spațiu, schimbându-le dependențele funcționale, copilul are ocazia să depășească natura statică a percepției. El realizează dinamismul mediului și, cel mai important, învață capacitatea de a influența dinamica unui obiect conform designului său sau în conformitate cu sarcinile pe care i le stabilește un adult. Această situație a influenței directe a copilului asupra obiectelor din jur creează condiții favorabile pentru relația dintre formele vizuale și verbal-logice de gândire.

Elena Antonovna Strebeleva

Formarea gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare. Carte pentru un profesor-defectolog

cuvânt înainte

În centrul muncii corecționale și pedagogice cu copiii cu dizabilități de dezvoltare, se realizează poziția fundamentală a psihologiei ruse asupra relației genetice a diferitelor forme de gândire. La vârsta preșcolară, trei forme principale interacționează strâns: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Aceste forme de gândire formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în acest sens, procesul cognitiv al lumii reale capătă un caracter specific. Trebuie amintit că gândirea se dezvoltă în acțiuni semnificative, cu scop, obiective.

Efectuând acțiuni cu obiecte reale, deplasându-le în spațiu, schimbându-le dependențele funcționale, copilul are ocazia să depășească natura statică a percepției. El realizează dinamismul mediului și, cel mai important, învață capacitatea de a influența dinamica unui obiect conform designului său sau în conformitate cu sarcinile pe care i le stabilește un adult. Această situație a influenței directe a copilului asupra obiectelor din jur creează condiții favorabile pentru relația dintre formele vizuale și verbal-logice de gândire.

Cea mai importantă etapă în dezvoltarea gândirii este asociată cu stăpânirea vorbirii de către copil. În procesul acțiunilor cu obiecte, copilul are un stimulent pentru propriile afirmații: fixarea acțiunii efectuate, raționament, inferențe. Generalizarea verbală a propriilor acțiuni duce la apariția și îmbunătățirea imaginilor cu drepturi depline și la funcționarea lor în plan mental. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice.

Utilizarea sistemului dezvoltat de clase pentru dezvoltarea activității mentale a copiilor cu dizabilități de dezvoltare le permite acestora să formeze o relație între principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.

Cercetările de lungă durată au arătat rolul mare al antrenamentului intenționat în formarea gândirii, contribuția lor uriașă la educația mintală a unui copil cu dizabilități de dezvoltare. Munca de corecție sistematică trezește interesul copiilor față de mediu, duce la independența gândirii lor, copiii nu mai așteaptă rezolvarea tuturor problemelor de la un adult.

Lecțiile intenționate despre formarea gândirii schimbă semnificativ modul în care copilul este orientat în lumea din jurul său, îl învață să evidențieze conexiunile și relațiile esențiale dintre obiecte, ceea ce duce la creșterea capacităților sale intelectuale. Copiii încep să se concentreze nu numai asupra scopului, ci și asupra modalităților de a-l atinge. Și acest lucru le schimbă atitudinea față de sarcină, duce la o evaluare a propriilor acțiuni și la distincția dintre bine și rău. Copiii dezvoltă o percepție mai generalizată a realității înconjurătoare, încep să-și înțeleagă propriile acțiuni, să prezică cursul celor mai simple fenomene, să înțeleagă cele mai simple dependențe temporale și cauzale.

Învățarea care vizează dezvoltarea gândirii are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii copilului: contribuie la memorarea cuvintelor, la formarea funcțiilor de bază ale vorbirii (fixare, cognitivă, planificare). Este important ca dorința dezvoltată în cursul orelor de a fixa tiparele evidențiate și realizate în cuvânt să conducă la o căutare activă de către copii a modalităților de exprimare verbală, la utilizarea tuturor posibilităților lor de vorbire.

Primul capitol conține jocuri și exerciții didactice care dezvoltă gândirea vizual-activă. Al doilea capitol este consacrat lucrării privind formarea gândirii vizual-figurative. În al treilea capitol sunt date cursuri despre dezvoltarea elementelor gândirii logice. Materialul vizual este furnizat pentru fiecare capitol.

Suportul didactic se adresează cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecţionare, studenţilor universităţilor pedagogice, părinților care cresc copii preșcolari cu dizabilități de dezvoltare.

Capitolul I FORMAREA GÂNDIRII VIZUAL-EFICIENTE

Gândirea se dezvoltă în două moduri: mai întâi – de la percepție la gândirea vizual-activă, iar apoi la vizual-figurativ și logică; al doilea – de la percepție la gândirea vizual-figurativă și logică. Ambele căi de dezvoltare există simultan și, deși la un anumit stadiu se contopesc, au specificul lor, joacă un rol deosebit în activitatea cognitivă umană.

Este important să ne amintim că realizările fiecărei perioade de dezvoltare nu dispar, nu sunt înlocuite de etapele ulterioare ale dezvoltării gândirii, ci își joacă rolul pe parcursul întregii vieți ulterioare a unei persoane. Prin urmare, lipsa de formare a proceselor de gândire, mergând atât de la percepție la vizual-eficient, cât și de la percepție la gândire vizual-figurativă, se poate dovedi a fi ireparabilă la o vârstă ulterioară.

Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la un copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor din jurul său în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii unui număr. a fenomenelor care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri ale gândirii copiilor sunt de natură practică (eficientă), adică sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.

Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și o nouă modalitate de a rezolva o problemă practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în viața de zi cu zi și în situații de joacă.

O caracteristică importantă a gândirii vizual-active este că metodele de transformare a situației sunt acțiuni practice, care se realizează prin metoda testului. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor greșite de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, joacă rolul unei operații mentale.

La rezolvarea sarcinilor practice problematice, are loc o identificare, „descoperire” a proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, se dezvăluie proprietăți interne ascunse ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-active.

Cum are loc dezvoltarea gândirii? la copil? Primele manifestări ale gândirii vizual-active pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin cameră, atingând obiecte, mișcându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, folosind pe scară largă în aceste cazuri teste, încercări etc. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de simpla manipulare. și merge la acțiuni subiect-joc corespunzătoare proprietăților obiectelor cu care acţionează: de exemplu, nu bate cu un scaun cu rotile, ci îl rostogolește; pune papusa pe pat; pune ceașca pe masă; o lingură interferează într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), el cunoaște practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, dezvăluie unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului. asupra altui obiect, adică acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin afectarea directă a obiectului cu mâna, ci și cu ajutorul unui alt obiect – indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe a utilizării sale, i se atribuie rolul unui mijloc cu ajutorul căruia se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - una instrumentală, atunci când un copil folosește mijloace auxiliare pentru a atinge un scop.

Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, iar apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când este necesar să ajungă, să fixeze, să se miște etc. Experiența copilului dobândită în rezolvarea problemelor practice, fixată în moduri de actiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul altuia, potrivită ca formă și lungime: o spatulă-jucărie, o plasă, un club etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește o generalizare a experienței în cuvânt, adică pregătește formarea gândirii vizual-eficiente la copil.

cuvânt înainte

În centrul muncii corecționale și pedagogice cu copiii cu dizabilități de dezvoltare, se realizează poziția fundamentală a psihologiei ruse asupra relației genetice a diferitelor forme de gândire. La vârsta preșcolară, trei forme principale interacționează strâns: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Aceste forme de gândire formează acel proces unic de cunoaștere a lumii reale, în care poate predomina una sau alta formă de gândire, iar în acest sens, procesul cognitiv al lumii reale capătă un caracter specific. Trebuie amintit că gândirea se dezvoltă în acțiuni semnificative, cu scop, obiective.

Efectuând acțiuni cu obiecte reale, deplasându-le în spațiu, schimbându-le dependențele funcționale, copilul are ocazia să depășească natura statică a percepției. El realizează dinamismul mediului și, cel mai important, învață capacitatea de a influența dinamica unui obiect conform designului său sau în conformitate cu sarcinile pe care i le stabilește un adult. Această situație a influenței directe a copilului asupra obiectelor din jur creează condiții favorabile pentru relația dintre formele vizuale și verbal-logice de gândire.

Cea mai importantă etapă în dezvoltarea gândirii este asociată cu stăpânirea vorbirii de către copil. În procesul acțiunilor cu obiecte, copilul are un stimulent pentru propriile afirmații: fixarea acțiunii efectuate, raționament, inferențe. Generalizarea verbală a propriilor acțiuni duce la apariția și îmbunătățirea imaginilor cu drepturi depline și la funcționarea lor în plan mental. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice.

Utilizarea sistemului dezvoltat de clase pentru dezvoltarea activității mentale a copiilor cu dizabilități de dezvoltare le permite acestora să formeze o relație între principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.

Cercetările de lungă durată au arătat rolul mare al antrenamentului intenționat în formarea gândirii, contribuția lor uriașă la educația mintală a unui copil cu dizabilități de dezvoltare. Munca de corecție sistematică trezește interesul copiilor față de mediu, duce la independența gândirii lor, copiii nu mai așteaptă rezolvarea tuturor problemelor de la un adult.

Lecțiile intenționate despre formarea gândirii schimbă semnificativ modul în care copilul este orientat în lumea din jurul său, îl învață să evidențieze conexiunile și relațiile esențiale dintre obiecte, ceea ce duce la creșterea capacităților sale intelectuale. Copiii încep să se concentreze nu numai asupra scopului, ci și asupra modalităților de a-l atinge. Și acest lucru le schimbă atitudinea față de sarcină, duce la o evaluare a propriilor acțiuni și la distincția dintre bine și rău. Copiii dezvoltă o percepție mai generalizată a realității înconjurătoare, încep să-și înțeleagă propriile acțiuni, să prezică cursul celor mai simple fenomene, să înțeleagă cele mai simple dependențe temporale și cauzale.

Învățarea care vizează dezvoltarea gândirii are o mare influență asupra dezvoltării vorbirii copilului: contribuie la memorarea cuvintelor, la formarea funcțiilor de bază ale vorbirii (fixare, cognitivă, planificare). Este important ca dorința dezvoltată în cursul orelor de a fixa tiparele evidențiate și realizate în cuvânt să conducă la o căutare activă de către copii a modalităților de exprimare verbală, la utilizarea tuturor posibilităților lor de vorbire.

Primul capitol conține jocuri și exerciții didactice care dezvoltă gândirea vizual-activă. Al doilea capitol este consacrat lucrării privind formarea gândirii vizual-figurative. În al treilea capitol sunt date cursuri despre dezvoltarea elementelor gândirii logice. Materialul vizual este furnizat pentru fiecare capitol.

Suportul didactic se adresează cadrelor didactice-defectologi, psihologilor, profesorilor colegiilor și universităților, studenților seminariilor și cursurilor de perfecţionare, studenţilor universităţilor pedagogice, părinților care cresc copii preșcolari cu dizabilități de dezvoltare.

Capitolul I
FORMAREA GÂNDIRII VIZUAL-ACTIVE

Gândirea se dezvoltă în două moduri: mai întâi – de la percepție la gândirea vizual-activă, iar apoi la vizual-figurativ și logică; al doilea – de la percepție la gândirea vizual-figurativă și logică. Ambele căi de dezvoltare există simultan și, deși la un anumit stadiu se contopesc, au specificul lor, joacă un rol deosebit în activitatea cognitivă umană.

Este important să ne amintim că realizările fiecărei perioade de dezvoltare nu dispar, nu sunt înlocuite de etapele ulterioare ale dezvoltării gândirii, ci își joacă rolul pe parcursul întregii vieți ulterioare a unei persoane. Prin urmare, lipsa de formare a proceselor de gândire, mergând atât de la percepție la vizual-eficient, cât și de la percepție la gândire vizual-figurativă, se poate dovedi a fi ireparabilă la o vârstă ulterioară.

Dezvoltarea gândirii la o vârstă fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la un copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor din jurul său în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii unui număr. a fenomenelor care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri ale gândirii copiilor sunt de natură practică (eficientă), adică sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.

Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și o nouă modalitate de a rezolva o problemă practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în viața de zi cu zi și în situații de joacă.

O caracteristică importantă a gândirii vizual-active este că metodele de transformare a situației sunt acțiuni practice, care se realizează prin metoda testului. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor greșite de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, joacă rolul unei operații mentale.

La rezolvarea sarcinilor practice problematice, are loc o identificare, „descoperire” a proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, se dezvăluie proprietăți interne ascunse ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-active.

Cum are loc dezvoltarea gândirii? la copil? Primele manifestări ale gândirii vizual-active pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin cameră, atingând obiecte, mișcându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, folosind pe scară largă în aceste cazuri teste, încercări etc. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de simpla manipulare. și merge la acțiuni subiect-joc corespunzătoare proprietăților obiectelor cu care acţionează: de exemplu, nu bate cu un scaun cu rotile, ci îl rostogolește; pune papusa pe pat; pune ceașca pe masă; o lingură interferează într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), el cunoaște practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, dezvăluie unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului. asupra altui obiect, adică acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin afectarea directă a obiectului cu mâna, ci și cu ajutorul unui alt obiect – indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe a utilizării sale, i se atribuie rolul unui mijloc cu ajutorul căruia se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - una instrumentală, atunci când un copil folosește mijloace auxiliare pentru a atinge un scop.

Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, iar apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când este necesar să ajungă, să fixeze, să se miște etc. Experiența copilului dobândită în rezolvarea problemelor practice, fixată în moduri de actiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul altuia, potrivită ca formă și lungime: o spatulă-jucărie, o plasă, un club etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește o generalizare a experienței în cuvânt, adică pregătește formarea gândirii vizual-eficiente la copil.

Dezvoltarea activității legate de obiect și „ritualizarea” acesteia la un copil are loc cu participarea activă a oamenilor din jurul lui. Adulții stabilesc anumite sarcini copilului, arată modalități de a le rezolva, numesc acțiuni. Includerea unui cuvânt care denotă acțiunea care se desfășoară schimbă calitativ procesul de gândire al unui copil, care nici măcar nu cunoaște vorbirea colocvială. Acţiunea desemnată prin cuvânt capătă caracterul unei metode generalizate de rezolvare a unui grup de probleme practice omogene şi se transferă uşor în alte situaţii similare. Implicarea în activitatea practică a copilului, vorbirea, chiar și la început doar audibilă, parcă din interior reconstruiește procesul gândirii sale. Schimbarea conținutului gândirii necesită formele sale mai perfecte și, deja în procesul gândirii vizual-eficiente, se formează premisele gândirii vizual-figurative.

La vârsta preșcolară mai mică au loc schimbări profunde atât în ​​conținut, cât și în formele gândirii vizual-active. Schimbarea conținutului gândirii vizual-active a copiilor duce la o schimbare a structurii acesteia. Folosind experiența sa generalizată, copilul se poate pregăti mental, poate prevedea natura evenimentelor ulterioare.

Gândirea vizual-activă conține toate componentele principale ale activității mentale: definirea scopurilor, analiza condițiilor, alegerea mijloacelor de realizare. La rezolvarea unei sarcini practice cu probleme, acțiunile de orientare se manifestă nu numai asupra proprietăților și calităților externe ale obiectelor, ci și asupra interconexiunilor interne ale obiectelor într-o anumită situație. La vârsta preșcolară, copilul este deja liber să navigheze în condițiile sarcinilor practice care apar înaintea lui, poate găsi în mod independent o cale de ieșire dintr-o situație problematică. Sub situatie problematicaînțelegeți o situație în care este imposibil să acționați în moduri obișnuite, dar trebuie să vă transformați experiența trecută, să găsiți noi modalități de a o folosi.

În urma gândirii vizual-eficiente, apare gândirea vizual-figurativă, care devine principalul tip de gândire al copilului la vârsta preșcolară mai mică. El rezolvă „în mintea lui” doar acele probleme pe care le-a rezolvat anterior în practică.

Cea mai simplă gândire vizual-figurativă (plan intern de acțiune) este considerată ca fiind capacitatea de a opera cu imagini specifice ale obiectelor atunci când rezolvăm anumite probleme. De exemplu, un copil își poate imagina cum ar trebui să se comporte băiatul din imagine, a cărui mașină de scris este rulată sub dulap. Capacitatea de a opera cu imagini „în minte” nu este un rezultat direct al asimilării copilului de cunoștințe și deprinderi. Ea ia naștere și se dezvoltă în procesul de interacțiune a anumitor linii de dezvoltare mentală: desfășurarea acțiunilor obiective, a acțiunilor de substituție, a vorbirii, a imitației, a activității de joc etc. La rândul lor, imaginile pot diferi în gradul de generalizare, în modalitățile de formarea si functionarea. Activitatea cognitivă în sine acționează ca o operație cu imagini.

În viitor, copiii încep să opereze „în minte” cu idei complexe despre obiecte, proprietățile, conexiunile și relațiile lor. Deci, ei își pot imagina în prealabil un întreg care poate fi compus din părțile disponibile (în reprezentare, aceste părți pot fi combinate într-un întreg): ce structură poate fi construită dintr-un constructor dat, ce imagine poate fi pliată dintr-o tăietură imagine, ale cărei părți sunt lipite pe diferite cuburi; își pot imagina mișcarea obiectelor sau a părților lor în spațiu etc. La vârsta preșcolară mai înaintată, gândirea vizual-figurativă devine din ce în ce mai generalizată. Copiii înțeleg imagini schematice complexe, reprezintă o situație reală pe baza lor și chiar creează singuri astfel de imagini.

Dezvoltarea gândirii vizual-figurative este strâns legată de vorbire, care fixează (repară) imagini – reprezentări.

Pe baza gândirii figurative la vârsta preșcolară începe să se formeze gândirea verbal-logică, ceea ce face posibilă rezolvarea unei game mai largi de probleme, asimilarea cunoștințelor științifice.

Dar dezvoltarea gândirii verbal-logice depinde de nivelul de dezvoltare a formelor vizuale de gândire, altfel se formează lent și cu mari dificultăți și, ca urmare, se dovedește a fi defectuoasă. Trebuie amintit că formele vizuale de gândire la vârsta preșcolară sunt principalele.

Există o legătură profundă în două sensuri între gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică. Pe de o parte, experiența lucrului cu obiecte în rezolvarea problemelor practice pregătește terenul necesar pentru apariția gândirii verbal-logice. Pe de altă parte, dezvoltarea gândirii verbal-logice schimbă natura acțiunilor obiective și creează posibilitatea trecerii de la rezolvarea problemelor elementare la rezolvarea problemelor practice complexe.

Trecerea de la gândirea vizual-eficientă la gândirea vizual-figurativă și verbal-logică depinde de gradul de formare a tipurilor superioare de activități de orientare-cercetare. Această tranziție se realizează atunci când se modifică natura activității de orientare - cercetare, pe baza unui tip superior de orientare în condițiile sarcinii și activării sarcinilor de vorbire în plan verbal.

Astfel, la vârsta preșcolară, trei forme principale de gândire interacționează strâns: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic. Aceste forme de gândire formează acel proces unificat de cunoaștere a lumii reale, în care, în diferite condiții, poate predomina una sau alta formă de gândire și, în acest sens, procesul cognitiv în ansamblu capătă un caracter specific. În același timp, vorbirea este inclusă devreme în activitatea cognitivă, servind ca purtător al modului de acțiune în ea. Acest mod de acțiune este întărit și transmis prin vorbire. În diferite etape ale dezvoltării gândirii, funcțiile vorbirii se schimbă semnificativ.

Caracteristici ale dezvoltării gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare. La astfel de copii, gândirea vizual-activă este caracterizată de o întârziere a ritmului de dezvoltare. Copiii nu își generalizează în mod independent experiența acțiunii cotidiene cu obiecte-instrumente care au un scop fix. Prin urmare, ei nu au o etapă de înțelegere a situației, care necesită utilizarea unui instrument fix (în general acceptat). În acele cazuri când copiii, cu ajutorul unui adult, folosesc mijloace auxiliare, nu își generalizează suficient propria experiență a acțiunilor și nu o pot folosi în rezolvarea de noi probleme, adică nu au un transfer al modului de acțiune. .

Copiii cu dizabilități de dezvoltare, spre deosebire de colegii care se dezvoltă normal, nu știu să navigheze în condițiile unei sarcini practice problematice, nu analizează aceste condiții. Prin urmare, atunci când încearcă să atingă un obiectiv, ei nu aruncă opțiunile eronate, ci repetă aceleași acțiuni neproductive. De fapt, le lipsesc mostre autentice.

În plus, copiii cu probleme se disting prin includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor mentale. Copiii în curs de dezvoltare normală au o nevoie constantă de a se ajuta să înțeleagă situația analizându-și acțiunile în vorbirea externă. Acest lucru le oferă posibilitatea de a deveni conștienți de acțiunile lor, în care vorbirea începe să îndeplinească funcții de organizare și reglare, adică îi permite copilului să-și planifice acțiunile.

La copiii cu dizabilități de dezvoltare, această nevoie nu apare aproape niciodată. Prin urmare, li se atrage atenția asupra legăturii insuficiente dintre acțiunile practice și desemnarea lor verbală, existând un decalaj clar între acțiune și cuvânt. În consecință, acțiunile lor nu sunt suficient de conștiente, experiența acțiunii nu este înregistrată în cuvânt, și deci nu este generalizată, iar imaginile - reprezentări se formează într-o manieră lentă și fragmentară.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii cu probleme nu au de fapt capacitatea de a rezolva probleme vizual-figurative. Atunci când încearcă să rezolve astfel de probleme, ele dezvăluie o lipsă de legătură între cuvânt și imagine. La copiii cu dizabilități de dezvoltare există o relație slabă între principalele componente ale activității mentale: acțiune, cuvânt și imagine.

În plus, are de suferit și formarea elementelor gândirii logice, se dezvoltă lent, iar într-un mod diferit de cel normal, ele dezvoltă un raport de gândire vizuală și verbal-logică.

Formarea la timp a formelor vizuale de gândire modifică calitativ dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu probleme și reprezintă o verigă esențială în pregătirea acestora pentru școlarizare și socializare.

Modalități de formare a gândirii vizual-eficiente la copiii cu dizabilități de dezvoltare. La alegerea modalităților și metodelor de formare a gândirii preșcolari cu probleme, am pornit de la faptul că gândirea copilului se formează în procesul diferitelor tipuri de activitate (obiectiv, joc), comunicare, în unitate cu procesul de stăpânire a vorbirii.

Baza formării gândirii vizual-eficiente a preșcolarilor este dezvoltarea activităților independente de orientare-cercetare în rezolvarea problemelor-probleme practice, precum și formarea funcțiilor de bază ale vorbirii. La rândul său, acest lucru vă permite să consolidați relația slabă dintre principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.

În procesul de a acționa cu obiecte, un preșcolar are un motiv pentru propriile afirmații: raționament, inferențe. Pe această bază se formează imagini-reprezentări, care devin mai flexibile și mai dinamice. Atunci când efectuează acțiuni cu obiecte și schimbă situația reală, copilul creează o bază fundamentală pentru formarea imaginilor-reprezentări. Astfel, situația vizual-practică este un fel de etapă în stabilirea unei legături puternice între acțiune și cuvânt la un preșcolar. Pe baza acestei conexiuni, se pot construi imagini-reprezentări cu drepturi depline.

A fost dezvoltat un sistem de jocuri-exerciții, care vizează desfășurarea activităților de orientare-cercetare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare.

Jocurile de exerciții sunt grupate în patru secțiuni.

V prima sectiune Sunt recomandate jocuri-exerciții pregătitoare, în timpul cărora copiii își formează idei generalizate despre ajutoare și instrumente cu scop fix pe care o persoană le folosește în viața de zi cu zi.

În a doua secțiune sunt incluse jocuri-exerciții, în procesul cărora copiii sunt introduși în situații practice problematice, învățați să analizeze aceste situații și să folosească obiecte substitutive.

Secțiunea a treia alcătuiesc jocuri-exerciții, în cadrul cărora preșcolarii își formează modalități de orientare în contextul unei sarcini practice problematice, precum și metoda testelor ca principală modalitate de rezolvare a sarcinilor vizual-eficiente.

Secțiunea a patra conține jocuri-exerciții pentru a determina cauza care a perturbat cursul obișnuit al acțiunii sau fenomenului.

Sistemul de jocuri de exercitii este prezentat tinand cont de urmatoarele principii: motivarea jocului a actiunilor; disponibilitatea sarcinilor; complicarea treptată a sarcinilor practice; repetabilitatea, capacitatea de a căuta independent o soluție la problemă de către fiecare copil; observarea copiilor pentru acțiunile semenilor pentru a-și consolida propria experiență cu experiența de observare, care oferă material pentru generalizare; includerea vorbirii în procesul de rezolvare a problemelor practice.

La fiecare dintre aceste etape se modifică rolul profesorului. În etapa inițială, când se formează acțiuni cu scop la copii, profesorul folosește pe scară largă acțiunile comune cu copilul, capacitatea de a imita. În același timp, un adult rezumă toate acțiunile în enunțurile sale de vorbire. Apoi, sunt activate metode de căutare independente de orientare și acțiuni practice ale copilului într-o situație problemă-practică, pe care copilul le surprinde în vorbire activă. În viitor, își dezvoltă capacitatea de a-și planifica acțiunile practice în rezolvarea problemelor practice-problema.