PLAN:

Introducere

Caracteristici generale ale conceptului de „gândire”: tipuri, operații, forme de gândire

Caracteristicile gândirii preșcolarilor

Problema dezvoltării gândirii vizual-figurative a copiilor până la varsta scolara

Concluzie

Introducere

Gândirea este baza învățării și, prin urmare, dezvoltarea diferitelor tipuri de gândire și operații mentale este în mod tradițional considerată ca pregătirea bazei pentru activitățile de învățare.

În perioada preșcolară este caracteristică predominarea formelor figurative de gândire (vizual-eficientă și vizual-figurativă). În acest moment, se pune bazele inteligenței. De asemenea, începe să se dezvolte gândirea conceptuală.

Cu toate acestea, psihologii domestici atribuie rolul principal în activitatea cognitivă a unui preșcolar gândirii vizual-figurative. Nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, atins la vârsta preșcolară, este esențial pentru întreaga viață ulterioară a unei persoane. Gândirea vizual-figurativă, fiind un neoplasm psihologic al vârstei preșcolare mai înaintate, este principala contribuție pe care o aduce copilăria preșcolară la procesul general de dezvoltare mentală. Gradul de formare a gândirii vizual-figurative determină în mare măsură succesul educației ulterioare a copilului la școală și determină pregătirea pentru dezvoltarea gândirii verbal-logice.

1. Caracteristici generale ale conceptului de „gândire”: tipuri, operații, forme de gândire

Omul nu numai că percepe lumea dar vrea să înțeleagă. A înțelege înseamnă a pătrunde în esența obiectelor și a fenomenelor, a cunoaște cele mai importante, esențiale din ele. Înțelegerea este asigurată de cel mai complex proces mental cognitiv, care se numește gândire.

Abilitatea de a gândi este încununarea dezvoltării evolutive și istorice a proceselor cognitive umane. Datorită gândirii conceptuale, o persoană și-a extins la infinit granițele ființei sale, conturate de posibilitățile proceselor cognitive de un nivel „inferior” - senzații, percepții și idei.

Deci, cunoașterea noastră despre realitatea obiectivă începe cu senzații și percepții. Dar, începând cu senzațiile și percepția, cunoașterea realității nu se termină cu ele. De la senzație și percepție se trece la gândire. Gândirea corelează datele senzațiilor și percepțiilor - compară, compară, distinge, dezvăluie relații, medieri și prin relația dintre proprietățile lucrurilor și fenomenele date direct senzual dezvăluie proprietăți abstracte ale acestora, date direct senzual; dezvăluind interconexiunile și înțelegerea realității în interconexiunile sale, gândirea își cunoaște mai profund esența. Gândirea reflectă ființa în conexiunile și relațiile sale, în diversele ei medieri.

Gândire - acesta este un proces mental cognitiv condiționat social, indisolubil legat de vorbire, caracterizat printr-o reflectare generalizată și indirectă a conexiunilor și relațiilor dintre obiecte din realitatea înconjurătoare.

Gândirea este cea mai complexă și cu mai multe fațete activitate mentală, prin urmare, selecția tipurilor de gândire se realizează din diverse motive.

In primul rand,În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, reprezentare sau concept, există trei tipuri principale de gândire:

subiect-eficient (sau vizual-eficient)- pentru copii vârstă fragedă a te gandi la obiecte inseamna a actiona, a manipula cu ele;

vizual-figurativ- tipic pentru preșcolari și parțial pentru elevii mai mici;

verbal-logic (abstract)- caracterizează elevii mai mari și adulții .

Acestea nu sunt doar etape ale dezvoltării gândirii, ci și diferitele sale forme inerente unui adult și joc rol importantîn activitatea mentală. Este posibil să se accelereze și să se intensifice parcurgerea anumitor etape ale dezvoltării gândirii, dar niciuna dintre ele nu poate fi ocolită fără a afecta structura mentală a personalității în ansamblu.

În al doilea rând, după natura fluxului procesului de gândire, putem vorbi de gândire rațională (sau discursivă), al cărei rezultat este atins în cursul raționamentului consecvent, și de gândire intuitivă, unde rezultatul final este atins fără a cunoaște sau gândi. prin etapele intermediare.

În al treilea rând, dacă luăm ca bază natura rezultatelor gândirii, atunci putem avea gândire reproductivă (când urmărim clar cursul gândirii altei persoane, de exemplu, demonstrarea unei teoreme matematice într-un manual etc.) și creativă. gândire (dacă creăm noi idei, obiecte, soluții și dovezi originale) .

Al patrulea, gândirea este împărțită în funcție de eficacitatea controlului în critică și non-critică.

Teplov B.M. constată că gândirea este un tip special de activitate care are propria sa structură și tipuri. El împarte gândirea în teoreticȘi practic.În același timp, în gândirea teoretică el scoate în evidență conceptualȘi figurativ gândire, dar în practică vizual-figurativȘi vizual-eficient. Diferența dintre tipurile de gândire teoretică și practică, în opinia sa, este doar că „sunt legate de practică în moduri diferite. Activitatea gândirii practice vizează în principal rezolvarea unor probleme specifice, în timp ce activitatea gândirii teoretice vizează în principal găsirea de modele generale.

Gândirea conceptuală Este un fel de gândire în care sunt folosite anumite concepte. În același timp, atunci când rezolvăm anumite probleme psihice, nu apelăm la căutare cu ajutorul lui metode speciale orice informație nouă, dar folosim cunoștințe gata făcute, obținute de alte persoane și exprimate sub formă de concepte, judecăți, concluzii.

Conținutul conceptual al gândirii se formează în procesul dezvoltării istorice a cunoștințelor științifice pe baza dezvoltării practicii sociale. Dezvoltarea sa este un proces istoric, supus legilor istorice.

Gândire creativă este un tip de proces de gândire în care sunt folosite imagini. Aceste imagini sunt preluate direct din memorie sau recreate de imaginație. În cursul rezolvării problemelor mentale, imaginile corespunzătoare sunt transformate mental în așa fel încât, ca urmare a manipulării lor, să putem găsi o soluție la problema care ne interesează. Trebuie remarcat faptul că gândirea conceptuală și figurativă, fiind varietăți de gândire teoretică, se află în interacțiune constantă în practică. Ele se completează reciproc, dezvăluindu-ne diferite aspecte ale vieții. Gândirea conceptuală oferă cea mai precisă și generalizată reflectare a realității, dar această reflecție este abstractă. La rândul său, gândirea figurativă ne permite să obținem o reflectare subiectivă specifică a realității din jurul nostru. Astfel, gândirea conceptuală și figurativă se completează reciproc și oferă o reflectare profundă și versatilă a realității.

Gândirea vizual-figurativă - acesta este un tip de proces de gândire care se desfășoară direct cu percepția realității înconjurătoare și nu poate fi realizat fără el. Gândind vizual-figurativ, suntem atașați de realitate, iar imaginile necesare sunt prezentate în memoria de scurtă durată și operativă.

Gândirea vizuală a acțiunii - acesta este un tip special de gândire, a cărui esență constă în activitatea practică de transformare desfășurată cu obiecte reale.

Toate aceste tipuri de gândire pot fi considerate niveluri ale dezvoltării sale. Gândirea teoretică este considerată mai perfectă decât practică, iar gândirea conceptuală reprezintă un nivel de dezvoltare mai ridicat decât figurativ.

Activitatea mentală a oamenilor se desfășoară cu ajutorul următorului mental operatii:

comparaţie- stabilirea unor relatii de asemanare si diferenta;

analiză- divizarea mentală a structurii integrale a obiectului de reflecție în elementele sale constitutive;

sinteză- reunificarea elementelor într-o structură coerentă;

abstracție și generalizare- evidențierea trăsăturilor comune;

concretizare şi diferenţiere- o revenire la plenitudinea specificului individual al obiectului cuprins.

Toate aceste operațiuni, conform Rubinshtein S.L., sunt laturi diferite ale operațiunii principale a gândirii - mediere (adică dezvăluirea unor conexiuni și relații din ce în ce mai semnificative).

Sunt trei principale forme de gândire: concept, judecată și inferență.

Hotărâre - aceasta este o formă de gândire care conține afirmarea sau negarea oricărei poziții cu privire la obiecte, fenomene sau proprietățile acestora. Judecata ca formă de existență a gândirii elementare este punctul de plecare pentru alte două forme logice de gândire - concepte și inferențe.

Judecata dezvăluie conținutul conceptelor. A cunoaște orice obiect sau fenomen înseamnă a putea exprima o judecată corectă și semnificativă despre acesta, i.e. să poată judeca. Adevărul judecăților este verificat de practica socială a omului.

concept - acesta este un gând care reflectă trăsăturile cele mai comune, esențiale și distinctive ale obiectelor și fenomenelor realității.

deducere - aceasta este o formă de gândire, care este o astfel de succesiune de judecăţi, unde, ca urmare a stabilirii unor relaţii între ele, apare o nouă judecată, diferită de cele anterioare. Inferența este cea mai dezvoltată formă de gândire, a cărei componentă structurală este iarăși judecata.

O persoană folosește în principal două tipuri de inferențe - inductivȘi deductiv. Inductie - este un mod de raționament de la judecăți particulare la o judecată generală, stabilirea unor legi și reguli generale bazate pe studiul faptelor și fenomenelor individuale. Deducere- acesta este un mod de rationament de la o judecata generala la o judecata particulara, cunoasterea faptelor si fenomenelor individuale bazate pe cunoasterea legilor si regulilor generale.

Astfel, o judecată este o formă structurală universală de gândire care precede genetic un concept și este inclusă ca parte integrantă a unei concluzii.

2. Caracteristici ale gândirii preșcolari

În conformitate cu clasificarea de vârstă acceptată în dezvoltarea mentală a unui copil, se obișnuiește să se distingă trei etape: copilărie (de la 0 la 1 an), copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani) și vârsta preșcolară (de la 3 la 7 ani). ).

Fiecare dintre aceste etape ale dezvoltării mentale a copilului se caracterizează prin propriile sale caracteristici. Schimbarea activității de conducere marchează trecerea copilului de la o etapă la alta.

Potrivit lui Vygotsky L.S., activitatea de conducere a preșcolarilor este jocul, ca mijloc de dezvoltare versatilă a copilului, care formează baza fundamentală pentru dezvoltarea mentală ulterioară, inclusiv gândirea vizual-figurativă.

Vârsta preșcolară este o perioadă importantă în dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale: vorbire, gândire, emoții, mecanisme de control al mișcărilor voluntare, de care sunt responsabile structurile superioare ale creierului - acesta este cortexul. Toate acestea sunt legate de joc. Dezvoltarea psihică a preșcolarilor se caracterizează prin formarea gândirii figurative, care îi permite să se gândească la obiecte, să le compare în minte chiar și atunci când nu le vede. dar gandire logica neformat încă. Acest lucru este împiedicat de egocentrism și incapacitatea de a se concentra asupra schimbărilor din obiect.

Problema apariției și dezvoltării gândirii la copil a fost discutată în psihologie de mai multe ori și din cele mai diverse puncte de vedere. Recent, însă, cea mai comună idee a fost ideea genezei gândirii ca o cale de la formele sale mai primitive la tot mai perfecte, care este gândirea verbal-logică (discursivă).

Ideea altor forme anterioare în diferite sisteme psihologice este diferită, precum și ideea dinamicii dezvoltării lor și a trăsăturilor distinctive ale tranziției de la inițial, mai primitiv la din ce în ce mai perfect. În psihologia sovietică, conceptul lui Vygotsky L.S., în care geneza gândirii a fost urmărită de la vizual-activ la vizual-figurativ și mai departe logic, a fost cel mai utilizat. În același timp, cea mai mare realizare a acestei abordări a fost ideea gândirii copiilor ca modalitate adecvată de a se orienta în realitate. Această poziție diferă de conceptul lui J. Piaget, în care formele inițiale de gândire sunt de natură transductivă.

Psihologii moderni, după L.S. Vygotsky, disting trei etape principale în dezvoltarea gândirii unui copil: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și conceptuală. Gândirea vizual-eficientă este inerentă în principal copiilor din primul, al doilea, al treilea an de viață. Cu toate acestea, deja în anul III începe să se formeze gândirea vizual-figurativă, iar apoi apar primele concepte la preșcolarii mai mari, gândirea devine din ce în ce mai abstractă.

În perioada de timp de la 3 la 7 ani, sub influența designului, a activității artistice, copilul își dezvoltă capacitatea de a împărți mental un obiect vizibil în părți și apoi de a le combina într-un singur întreg. Copiii învață să distingă structura obiectelor, trăsăturile lor spațiale, raportul dintre părți. Dezvoltarea percepției are loc în etape. În prima etapă, acțiunile perceptuale se formează direct ca urmare a jocului cu diverse articole. În a doua etapă, copiii se familiarizează cu proprietățile spațiale ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor de orientare-explorare ale mâinii și ochiului. La a treia etapă, copiii au posibilitatea de a învăța rapid proprietățile obiectelor de interes, în timp ce acțiunea externă se transformă într-una mentală.

ÎN vârsta preșcolară gândirea copilului intră într-o nouă fază de dezvoltare și anume: are loc o creștere a cercului de idei ale copiilor și o extindere a perspectivei mentale, are loc o restructurare a activității mentale în sine. La un copil de șapte ani, cele mai simple forme de gândire logică încep să prindă contur pentru prima dată.

Până la vârsta preșcolară în vârstă apar sarcini de un nou tip, unde rezultatul acțiunii nu va fi direct, ci indirect, iar pentru a-l realiza copilul va trebui să țină cont de legăturile dintre două sau mai multe fenomene care apar. simultan sau secvenţial. De exemplu, astfel de probleme apar în jocurile cu jucării mecanice (dacă plasați o minge într-un anumit loc de pe terenul de joc și trageți de pârghie într-un anumit fel, mingea va fi la locul potrivit), în construcție (stabilitatea ei depinde pe dimensiunea bazei clădirii), etc.

La rezolvarea unor astfel de probleme cu rezultat indirect, copiii de patru sau cinci ani încep să treacă de la acțiuni exterioare cu obiecte la acțiuni cu imagini ale acestor obiecte, efectuate în minte. Așa se dezvoltă gândirea vizual-figurativă, care se bazează pe imagini: copilul nu trebuie să ridice un obiect, este suficient să-l imagineze clar. În procesul gândirii vizual-figurative se compară reprezentările vizuale, în urma cărora se rezolvă problema.

Posibilitatea rezolvării problemelor din minte apare datorită faptului că imaginile folosite de copil capătă un caracter generalizat. Adică nu afișează toate trăsăturile subiectului, ci doar cele care sunt esențiale pentru rezolvarea unei anumite probleme. Adică în mintea copilului apar scheme, modele. Forme de gândire în formă de model deosebit de viu se dezvoltă și se manifestă în desen, proiectare și alte tipuri de activități productive.

Astfel, desenele copiilor în cele mai multe cazuri sunt o diagramă în care conexiunea părților principale ale obiectului reprezentat este transmisă și caracteristicile sale individuale sunt absente. De exemplu, atunci când desenați o casă, desenul arată baza și acoperișul, în timp ce locația, forma ferestrelor, ușilor și unele detalii interioare nu sunt luate în considerare.

De exemplu, de la vârsta de cinci ani, un copil poate găsi un obiect ascuns într-o cameră, folosind un semn de pe plan, poate alege calea potrivită într-un sistem extins de căi, pe baza unei scheme precum o hartă geografică.

Stăpânirea modelelor aduce la un nou nivel modalitățile prin care copiii dobândesc cunoștințe. Dacă, cu o explicație verbală, un copil nu poate înțelege întotdeauna, să zicem, unele operații matematice primare, compoziția sonoră a unui cuvânt, apoi bazându-se pe un model, o va face cu ușurință.

Formele figurative își dezvăluie limitările atunci când copilul se confruntă cu sarcini care necesită identificarea proprietăților și relațiilor care nu pot fi vizualizate. Acest tip de sarcini a fost descris de celebrul psiholog elvețian J. Piaget și le-a numit „sarcini pentru conservarea cantității de materie”.

De exemplu, unui copil i se prezintă două bile de plastilină identice. Una dintre ele se transformă într-o prăjitură în fața ochilor copilului. Copilul este întrebat unde este mai multă plastilină: într-o minge sau o prăjitură. Preșcolarul răspunde că într-o tortilla.

Când rezolvă astfel de probleme, copilul nu poate lua în considerare în mod independent modificările vizuale care apar cu obiectul (de exemplu, o schimbare a zonei) și cantitatea constantă de substanță rămasă. Până la urmă, aceasta necesită o tranziție de la judecăți bazate pe imagini la judecăți bazate pe concepte verbale.

Bityanova M.T. și Barchuk O.A. caracterizați gândirea preșcolarilor astfel:

copilul rezolvă probleme mentale, imaginându-și condițiile, gândirea devine din situație;

dezvoltarea vorbirii duce la dezvoltarea raționamentului ca modalitate de rezolvare a problemelor mentale, apare o înțelegere a cauzalității fenomenelor;

întrebările copiilor sunt un indicator al dezvoltării curiozității și vorbesc despre gândirea problematică a copilului;

apare o nouă corelație între activitatea mentală și cea practică, atunci când acțiunile practice apar pe baza unui raționament prealabil; gândirea planificată crește;

copilul trece de la utilizarea conexiunilor și relațiilor gata făcute la „descoperirea” unora mai complexe;

există încercări de a explica fenomene și procese;

experimentarea apare ca o modalitate de a ajuta la înțelegerea conexiunilor și relațiilor ascunse, la aplicarea cunoștințelor existente, la încercarea ta;

se formează premisele pentru astfel de calități ale minții precum independența, flexibilitatea, curiozitatea.

Dar dezvoltarea gândirii nu are loc izolat. Acest lucru se datorează schimbărilor generale din viața copilului. Relația lui cu realitatea înconjurătoare se schimbă, copilul este pregătit pentru școală, tranziție activitate de joc la educațional.

Leontiev A.N. subliniază că copilăria preșcolară este perioada de pliere inițială efectivă a personalității, perioada de dezvoltare a „mecanismelor” personale de comportament. În anii preșcolari ai dezvoltării copilului se leagă primele noduri, se stabilesc primele legături și relații care formează o nouă unitate superioară a subiectului - unitatea personalității. Tocmai pentru că perioada copilăriei preșcolare este perioada unei astfel de plieri reale a mecanismelor psihologice ale personalității, este atât de importantă.

Deci, rezumând caracteristicile dezvoltării gândirii unui preșcolar, putem concluziona că în această etapă de vârstă:

copilul are un nivel destul de ridicat de dezvoltare mentală, inclusiv percepție disecată, forme generalizate de gândire, memorare semantică;

până la șapte ani se formează diverse tipuri de gândire: vizual-eficientă, vizual-figurativă, abstractă, care se bazează pe procese asociative, capacitatea de a construi un sistem de generalizări.

3. Problema dezvoltării gândirii vizual-figurative a copiilor preșcolari

Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la vârsta preșcolară joacă un rol deosebit.

Acest lucru se datorează faptului că într-un studiu realizat sub supravegherea științifică a Elkonin D.B. în anii 80, oamenii de știință au ajuns la concluzia că pentru educația de succes a copiilor, formarea gândirii figurative, mai degrabă decât a gândirii logice, este de cea mai mare importanță. Este gândirea figurativă care îi permite copilului să schițeze o metodă de acțiune bazată pe caracteristicile unei anumite situații sau sarcini. Dacă această funcție este transferată gândirii logice, atunci este dificil pentru copil să ia în considerare multe caracteristici particulare ale situației. Generalizarea extremă a gândirii logice, potrivit oamenilor de știință, se transformă într-o slăbiciune pentru un elev de șase ani, dând naștere unui fenomen binecunoscut - formalismul gândirii.

În psihologia lumii se cunosc astăzi două abordări opuse ale rezolvării problemei învăţării şi dezvoltării: după J. Piaget, succesul în învăţare este determinat de nivelul de dezvoltare psihică a copilului, care asimilează conţinutul învăţării în concordanţă cu structură intelectuală care s-a dezvoltat la un moment dat. Potrivit lui L.S. Vygotsky, dimpotrivă, procesele de dezvoltare urmează procesele de învățare care creează zona de dezvoltare proximă.

Luați în considerare opiniile psihologului elvețian Jean Piaget asupra procesului de dezvoltare intelectuală a copilului.

Potrivit lui Piaget, intelectul nu este o tablă goală pe care să poată fi scrise cunoștințele. Dacă informațiile despre lume primite de o persoană corespund structurii intelectului său, atunci aceste informații, imagini și experiențe sunt „înțelese” sau, în terminologia lui Piaget, asimilate. Dacă informația nu corespunde structurii intelectului, fie este respinsă, fie persoana se adaptează la noile informații, schimbându-și structurile mentale (intelectuale), în termenii lui Piaget, se produce acomodarea.

Asimilare- acesta este procesul de încorporare a informațiilor noi ca parte integrantă a reprezentărilor deja existente ale individului. Cazare este o schimbare în procesele noastre de gândire când idee noua, informația nu se încadrează în ideile existente despre lume.

Piaget susține că intelectul se străduiește întotdeauna să stabilească un echilibru între asimilare și acomodare, să elimine inconsecvențele sau discrepanțe între realitate și reflectarea ei creată în minte. El numește acest proces echilibrare.

Cercetările au permis lui Piaget să identifice etape de dezvoltare a inteligenței:

stadiul senzoriomotor- de la nastere pana la 1,5-2 ani. Cunoașterea se realizează prin acțiuni: apucarea, sugea, mușca, privirea etc.;

preoperator- de la 2 la 7 ani. Folosind limbajul, copilul își construiește judecăți pe baza experienței personale directe, nu înțelege conservarea, are dificultăți în clasificarea obiectelor sau evenimentelor;

stadiul operațiunilor specifice- de la 7 la 11-12 ani. Există raționamente logice elementare despre obiecte și fenomene specifice;

stadiul operațiunilor formale- de la 12 ani in sus. Adolescenții sunt capabili să rezolve probleme mentale abstracte în minte, să propună și să testeze ipoteze.

Ce factori sunt responsabili pentru trecerea de la o etapă la alta? Piaget consideră că acest factor este educația și creșterea. Dar rolul principal în dezvoltare îl joacă maturizarea biologică, care oferă oportunități de dezvoltare.

Astfel, potrivit lui Piaget, maturizarea, dezvoltarea „merge” înaintea învățării. Succesul invatarii depinde de nivelul de dezvoltare deja atins de copil.

Vygotsky, pe de altă parte, susține că învățarea „conduce” dezvoltarea, adică copiii se dezvoltă prin angajarea în activități care depășesc puțin capacitatea lor, cu ajutorul adulților. El a introdus conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” – asta este ceea ce copiii încă nu pot face singuri, dar pot face cu ajutorul adulților. Zona de dezvoltare proximă corespunde diferenței dintre nivelul actual al copilului și nivelul său potențial, determinată de sarcinile pe care le rezolvă sub îndrumarea adulților.

Punctul de vedere al lui Vygotsky L.S. asupra acestei probleme în știința modernă conduce.

Odată cu începerea antrenamentului, gândirea se deplasează în centrul dezvoltării psihice a copilului și devine decisivă în sistemul altor funcții mentale, care, sub influența sa, se intelectualizează și capătă un caracter arbitrar.

Până la intrarea în școală, un copil de 6-7 ani ar trebui să fi format deja gândirea vizual-activă, care este educația de bază necesară pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative, care formează baza educației de succes în școala elementară. În plus, copiii de această vârstă ar trebui să aibă elemente de gândire logică.

Ce este gândirea vizual-eficientă formată? Un copil cu un nivel ridicat de dezvoltare a gândirii vizual-eficiente face față bine oricărui tip de activitate productivă, unde este necesară capacitatea de a lucra după un model vizual, de a corela dimensiunile și formele obiectelor (blocuri constructoare, părți ale mecanismului). pentru a rezolva sarcina.

Gândirea vizual-figurativă se caracterizează prin capacitatea de a rezolva o problemă, în primul rând în ceea ce privește reprezentarea, și numai apoi - pe o anumită bază de subiect. Gândirea logică presupune că copilul are capacitatea de a efectua operații logice de bază: generalizare, analiză, comparație, clasificare.

Condiția pentru apariția și dezvoltarea gândirii unui copil, conform lui A.V.Zaporojhets, este o schimbare a tipurilor și conținutului activităților copiilor. Simpla acumulare de cunoștințe nu duce automat la dezvoltarea gândirii.

Particularitatea dezvoltării copilului constă în stăpânirea activă a copilului prin metode de activitate practică și cognitivă care au origine socială. Stăpânirea unor astfel de metode joacă un rol semnificativ în formarea nu numai a unor tipuri complexe de gândire abstractă, verbal-logică, ci și a gândirii vizual-figurative, caracteristice copiilor preșcolari.

Zaporojhets A.V. constată că formele gândirea copiilor(vizual-eficient, vizual-figurativ, verbal-logic) nu reprezintă etapele de vârstă ale dezvoltării sale. Acestea sunt, mai degrabă, etape de stăpânire a unor conținuturi, a unor aspecte ale realității.

Prin urmare, deși în general corespund anumitor grupe de vârstă și deși gândirea vizual-eficientă apare mai devreme decât gândirea vizual-figurativă, aceste forme nu sunt asociate în mod unic cu vârsta.Tranziția de la vizual-activ la vizual-figurativ și gândire verbală apare pe baza unei schimbări a naturii activității orientative-exploratoare, ca urmare a înlocuirii orientării bazate pe încercare și eroare cu o orientare motorie mai intenționată, apoi vizuală și, în final, mentală.

Toate tipurile de activități disponibile pot contribui la dezvoltarea gândirii unui copil preșcolar. În același timp, Kolominsky Ya.L. si Panko E.A., este necesar sa se organizeze conditii propice cunoasterii aprofundate a unui obiect.

Dubrovina I.V. subliniază în acest sens că copilăria preșcolară este una dintre cele mai importante etape din viața unui copil: fără o copilărie pe deplin trăită, plină complet, întreaga sa viață ulterioară va fi viciată. O rată extrem de ridicată a mentalității, personale și dezvoltarea fizicăîn această perioadă, îi permite copilului să treacă rapid de la o creatură neputincioasă la o persoană care deține toate principiile de bază ale culturii umane. Nu urmeaza singur acest drum, adultii sunt constant langa el - parinti, educatori, psihologi. Interacțiunea competentă a adulților în procesul de creștere a copilului asigură realizarea maximă a tuturor posibilităților disponibile, va ajuta la evitarea multor dificultăți și abateri în cursul dezvoltării sale mentale și personale. Sistemul nervos plastic, care se maturizează rapid, al unui preșcolar necesită o atitudine atentă. Atunci când creați noi programe intensive de muncă de dezvoltare cu un copil, este necesar să aveți în vedere nu numai ce poate realiza, ci și ce costuri fizice și neuropsihice îl va costa. Orice încercare de a scurta perioada preșcolară a vieții ca „preliminare”, „falsă” încalcă cursul dezvoltării individuale a copilului, nu îi permite acestuia să folosească toate oportunitățile pe care această vârstă le oferă pentru înflorirea psihicului și personalității sale.

În dezvoltarea gândirii unui preșcolar, un rol esențial îl joacă stăpânirea de către copii a metodelor de modelare vizuală a anumitor fenomene. Modelele vizuale, în care sunt reproduse conexiunile și relațiile esențiale ale obiectelor și evenimentelor, sunt cele mai importante mijloace de dezvoltare a abilităților copilului și cea mai importantă condiție pentru formarea unui plan intern, ideal de activitate mentală. Apariția unui plan de reprezentări vizuale ale realității și capacitatea de a acționa în termeni de imagini (planul intern) constituie, potrivit lui Zaporozhets A.V., primul „parter” al clădirii generale a gândirii umane. Este prevăzut în diferite tipuri de activități pentru copii - în joc, design, arte plastice și altele.

Deci, cea mai eficientă modalitate de a dezvolta gândirea vizual-figurativă este activitatea obiect-instrument, care este cel mai pe deplin întruchipată în activitatea de proiectare, și tot felul de jocuri didactice care vizează dezvoltarea gândirii.

În plus, următoarele tipuri de sarcini contribuie la dezvoltarea acestui tip de gândire: desenul, trecerea de labirinturi, lucrul cu designeri, dar nu după un model vizual, ci după instrucțiuni verbale, precum și după planul propriu al copilului. , când trebuie mai întâi să vină cu un obiect de construcție și apoi să îl implementeze singur.

Concluzie

Gândirea este cel mai înalt proces mental cognitiv, în urma căruia se generează noi cunoștințe bazate pe reflectarea creativă și transformarea realității de către o persoană.

Psihologii moderni disting trei etape principale în dezvoltarea gândirii unui copil: gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și conceptuală. Deja în al treilea an de viață, gândirea vizual-figurativă începe să se formeze la un copil, iar atunci apar primele concepte la preșcolari mai mari, gândirea devine din ce în ce mai abstractă.

Pentru educația de succes a copiilor, formarea gândirii figurative, mai degrabă decât a gândirii logice, este de cea mai mare importanță. Este gândirea figurativă care îi permite copilului să schițeze o metodă de acțiune bazată pe caracteristicile unei anumite situații sau sarcini. Prin urmare, problema dezvoltării și îmbunătățirii gândirii vizual-figurative a preșcolarilor este una dintre cele mai importante în practica psihologică și pedagogică.

O condiție pentru apariția și dezvoltarea gândirii vizual-figurative a copilului este schimbarea tipurilor și conținutului activităților copiilor. Simpla acumulare de cunoștințe nu duce automat la dezvoltarea gândirii. Cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a gândirii vizual-figurative este activitatea obiect-instrument, care se concretizează cel mai pe deplin în activitățile de proiectare, desen, tot felul de jocuri didactice care vizează dezvoltarea gândirii, labirinturi de trecere.

Cu toate acestea, atunci când se creează noi programe intensive de muncă de dezvoltare cu un copil, este necesar să se țină cont nu numai de ceea ce poate realiza, ci și de ce costuri fizice și neuropsihice îl va costa. Doar interacțiunea competentă a adulților în procesul de creștere a copilului asigură realizarea maximă a tuturor posibilităților disponibile, îi va permite să evite multe dificultăți și abateri în cursul dezvoltării sale mentale și personale.

LISTA LITERATURII UTILIZATE:

Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnosticul de maturitate preșcolară// Psiholog școlar. - 2000. - Nr. 30.

Întrebări de psihologie a unui copil preșcolar / Ed. UN. Leontiev, A.V. Zaporojhets. - M., 1948

Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. - M., 1991

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. ş.a. Şcolar junior: dezvoltare abilități cognitive: Ghidul profesorului. - M., 2002

Efimkina R.P. Psihologia copilului: Instrucțiuni. - Novosibirsk, 1995. - 220p.

Zaporojhets A.V. Psihologie. - M., 1953

Kataeva A.A., Obukhova T.I. La geneza dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară // Întrebări de psihologie. - 1991. - Nr. 3

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Profesor despre psihologia copiilor de șase ani: Carte. pentru profesor. - M.: Iluminismul, 1988. - Anii 190.

Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă Cuvinte cheie: fenomenologia dezvoltării, copilărie, adolescență. – M.: Academia, 2000. – 456 p.

Nikulina E.G. Trăsături psihologice ale sferei cognitive a copiilor de vârstă preșcolară și primară// Școală primară. - 1998. - Nr. 4. – P.10-14

Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. Doctrina lui Jean Piaget despre dezvoltarea intelectuală a copilului. - M., 1999

Pervushina O.N. Psihologie generală: linii directoare. - M., 2003

Ponomarev Ya. A. Cunoaștere, gândire și dezvoltare mentală. - M., 1967

Atelier de psihologie a dezvoltării și pedagogică / Ed. A.I. Șcherbakov. - M., 1987. - 320 de ani.

Lucru psihocorecțional și de dezvoltare cu copiii: Tutorial pentru studenţi / Sub redacţia IV Dubrovina. – M.: Academia, 1998. – 160p.

Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologie și Pedagogie: Manual pentru licee. - Sankt Petersburg: Peter, 2002. - 432 p.

Rubinshtein S.L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. - M., 1958

Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. - Sankt Petersburg: Peter, 2000

Serova E.O. Acest lucru este important - dezvoltarea gândirii la un copil // Educația preșcolară. - 1999. - Nr. 2

Teplov B.M. Gândire practică / / Reader on Psihologie generala: Psihologia gândirii. – M.: MGU, 1981

1. I. Teoria şi practica jurnalismului

   Document

   ... operațiuni". 4. Problema libertăţii activităţii jurnalistice. Latura socială și creativă a libertății jurnalismului: corelația concepte ... gândire. Forme conventii... General caracteristicăși o privire de ansamblu asupra principalelor genuri. Informații ca fiind generice concept ... . feluri eseu...

2. Caracteristici generale ale organizaţiei educaţionale

   Document

   ... GENERAL CARACTERISTICĂ organizație educațională: tip, vedere... și variabilitate gândire. Elevii... concepte matematice despre formă, mărimea, ... formează băieții concept cetăţenie şi fidelitate ... acţiuni preventive şi operațiuni"Adolescent"; ...

3. Ghid educațional și practic pentru studenții de toate specialitățile și toate formele de educație Moscova 2007

   Ghid educațional și practic

   logic forma gândire 27 2. conţinutul şi domeniul de aplicare concepte 28 3. feluri concepte 30 4. Relaţiile dintre concepte 32 5. Logica operațiuni din concepte ...

Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

Clase: d/s, 1

Cuvinte cheie: gandire logica, gândirea acțiunii vizuale

Gândirea la copiii mici se dezvoltă - de la percepție la gândirea vizual-eficientă și apoi la gândirea vizual-figurativă și logică.

Dezvoltarea gândirii la vârsta fragedă și preșcolară. Primele procese de gândire apar la copil ca urmare a cunoașterii proprietăților și relațiilor obiectelor care îl înconjoară în procesul de percepere a acestora și în cursul experienței propriilor sale acțiuni cu obiecte, ca urmare a cunoașterii cu o serie de fenomene care au loc în realitatea înconjurătoare. În consecință, dezvoltarea percepției și a gândirii sunt strâns legate, iar primele priviri ale gândirii copiilor sunt de natură practică (eficientă), adică. sunt inseparabile de activitatea obiectivă a copilului. Această formă de gândire se numește „vizual-eficientă” și este cea mai veche.

Gândirea vizual-eficientă apare atunci când o persoană întâlnește noi condiții și un nou mod de a rezolva o sarcină practică problematică. Copilul se confruntă cu sarcini de acest tip de-a lungul copilăriei – în situații de zi cu zi și de joacă.

O caracteristică importantă a gândirii vizual-eficiente este că modalitățile de a transforma situația sunt acţiune practică care se realizează prin metoda de probă. Când dezvăluie proprietățile și conexiunile ascunse ale unui obiect, copiii folosesc metoda încercării și erorii, care în anumite circumstanțe de viață este necesară și singura. Această metodă se bazează pe eliminarea opțiunilor incorecte de acțiune și repararea celor corecte, eficiente și, astfel, îndeplinește rolul unei operații mentale.

La rezolvarea problemelor practice problematice, are loc o identificare, „descoperirea proprietăților și relațiilor obiectelor sau fenomenelor, se dezvăluie proprietăți interne ascunse ale obiectelor. Capacitatea de a obține informații noi în procesul transformărilor practice este direct legată de dezvoltarea gândirii vizual-eficiente.

Cum se dezvoltă mintea copilului? Primele manifestări ale gândirii vizual-eficiente pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață. Odată cu măiestria mersului, întâlnirile copilului cu noi obiecte se extind semnificativ. Mișcându-se prin cameră, atingând obiecte, mișcându-le și manipulându-le, copilul întâmpină constant obstacole, dificultăți, caută o ieșire, făcând apel pe scară largă la încercări, încercări etc., în aceste cazuri. În acțiunile cu obiecte, copilul se îndepărtează de manipularea simplă și trece la acțiuni de joc obiect care corespund proprietăților obiectelor cu care acționează: de exemplu, nu bate cu un cărucior, ci îl rostogolește; el pune păpușă pe pat; pune ceașca pe masă; interferează cu o lingură într-o cratiță etc. Efectuând diverse acțiuni cu obiecte (simțit, mângâiat, aruncat, examinare etc.), învață practic atât proprietățile exterioare, cât și cele ascunse ale obiectelor, descoperă unele legături care există între obiecte. Deci, atunci când un obiect lovește pe altul, apare zgomot, un obiect poate fi introdus în altul, două obiecte, ciocnând, se pot deplasa în direcții diferite etc. Ca urmare, obiectul devine, parcă, un conductor al influenței copilului asupra altui obiect, adică. acțiunile eficiente pot fi efectuate nu numai prin impact direct cu mâna asupra obiectului, ci și cu ajutorul unui alt obiect - indirect. Obiectului, ca urmare a acumulării unei anumite experiențe în utilizarea sa, i se atribuie rolul unui mijloc prin care se poate obține rezultatul dorit. Se formează o nouă formă de activitate din punct de vedere calitativ - instrumentală, atunci când copilul folosește mijloace auxiliare pentru atingerea scopului.

Copiii se familiarizează cu obiectele auxiliare în primul rând în viața de zi cu zi. Copiii sunt hrăniți, apoi ei înșiși mănâncă cu o lingură, beau dintr-o cană etc., încep să folosească ajutoare atunci când trebuie să obțină ceva, să-l repare, să-l mute etc. Experiența copilului dobândită în rezolvarea problemelor practice este fixată în metodele de acțiune. Treptat, copilul își generalizează experiența și începe să o folosească în diverse condiții. De exemplu, dacă un copil a învățat să folosească un băț pentru a aduce o jucărie mai aproape de el, atunci scoate o jucărie care s-a rostogolit sub dulap cu ajutorul alteia potrivite ca formă și lungime: o lopată-jucărie. , plasă, club etc. Generalizarea experienței activității cu obiecte pregătește generalizarea experienței în cuvânt, i.e. pregăteşte formarea gândirii vizual-eficiente la copil.

Dezvoltarea activității obiective și „verbalizarea” acesteia la un copil are loc cu participarea activă a oamenilor din jurul lui. Adulții stabilesc anumite sarcini copilului, arată modalități de a le rezolva, numesc acțiuni. Includerea unui cuvânt care denotă acțiunea care se realizează schimbă calitativ procesul de gândire al copilului, chiar dacă acesta nu vorbește încă vorbire colocvială. Acțiunea desemnată prin cuvânt capătă caracterul unei metode generalizate de rezolvare a unui grup de probleme practice omogene și se transferă cu ușurință în alte situații similare. Fiind inclusă în activitatea practică a copilului, vorbirea, chiar și la început doar audibilă, parcă din interior restructurează procesul gândirii sale. Schimbarea conținutului gândirii necesită formele sale mai avansate și, deja în procesul gândirii vizual-eficiente, se formează premisele gândirii vizual-figurative.

La vârsta preșcolară mai mică au loc schimbări profunde atât în ​​conținut, cât și în formele gândirii vizual-eficiente. O modificare a conținutului gândirii vizual-eficiente a copiilor duce la o schimbare a structurii acesteia. Folosind experiența sa generalizată, copilul se poate pregăti mental, poate prevedea natura evenimentelor ulterioare.

Gândirea vizual-eficientă conține toate componentele principale ale activității mentale: stabilirea scopurilor, analiza condițiilor, alegerea mijloacelor de realizare. La rezolvarea unei sarcini practice cu probleme, acțiunile de orientare se manifestă nu numai asupra proprietăților și calităților externe ale obiectelor, ci și asupra relațiilor interne ale obiectelor într-o anumită situație. La vârsta preșcolară, copilul este deja orientat liber în condițiile sarcinilor practice care îi apar în fața lui, el poate găsi independent o cale de ieșire din situația problemă. O situație problemă este înțeleasă ca o situație în care este imposibil să acționezi în mod obișnuit, dar trebuie să-ți transformi experiența trecută, să găsești noi modalități de a o folosi.

Baza formării gândirii vizual-eficiente a preșcolarilor este dezvoltarea activităților independente de orientare și cercetare în rezolvarea problemelor practice-problema, precum și formarea principalelor funcții ale vorbirii. La rândul său, acest lucru face posibilă consolidarea relației slabe dintre principalele componente ale cunoașterii: acțiune, cuvânt și imagine.
În procesul de a acționa cu obiecte, preșcolarul are un motiv pentru propriile afirmații: raționament, concluzii. Pe această bază se formează imagini-reprezentări care devin mai flexibile, mai dinamice. Atunci când efectuează acțiuni cu obiecte și schimbă situația reală, copilul creează o bază fundamentală pentru formarea imaginilor-reprezentări. Astfel, situația vizual-practică este un fel de etapă în stabilirea unei legături puternice între acțiune și cuvânt la un preșcolar. Pe baza acestei conexiuni, se pot construi imagini-reprezentări cu drepturi depline.

Formarea relației dintre cuvânt și imagine

Capacitatea de a reprezenta corect situația conform descrierii sale verbale este o condiție prealabilă necesară pentru dezvoltarea formelor figurative de gândire și vorbire ale copilului. Ea stă la baza formării mecanismului de operare mentală cu imagini ale imaginației recreative. În viitor, acest lucru vă permite să efectuați acțiuni adecvate conform instrucțiunilor, să rezolvați probleme intelectuale și să planificați. Astfel, această abilitate este fundamentul activității de voluntariat de înaltă calitate, cu scop.

Este relația dintre cuvânt și imagine care formează baza dezvoltării elementelor gândirii logice.

Sarcini pentru formarea deprinderilor de a găsi o jucărie sau un obiect conform unei descrieri verbale, consolidarea ideilor despre mediu.

SARCINA „GHICI!”

Echipamente: jucării: minge, matrioșcă, brad, arici, iepuraș, șoarece.

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor cutie frumoasași spune: „Să ne uităm la ce se află acolo”. Profesorul examinează toate jucăriile împreună cu copiii și le cere să-și amintească. Apoi acoperă jucăriile cu un șervețel și spune: „Acum o să vă povestesc despre o jucărie și puteți ghici despre ce jucărie vorbesc”. Profesorul spune poezia: „Rotund, cauciuc, rulouri, l-au bătut, dar nu plânge, doar sare mai sus, mai sus.” În caz de dificultate, deschide șervețelul și repetă descrierea jucăriei cu percepția directă a acesteia de către copii. După ce copilul alege o jucărie conform descrierii, i se cere să povestească despre ea: „Spune-mi despre această jucărie. Cum este ea?

Lecția continuă, profesorul vorbește despre alte jucării.

MISIUNEA „GAȚI MINGEA!”

Echipamente: cinci bile: roșu mic, roșu mare cu dungă albă, albastru mare, verde mic cu dungă albă, verde mare cu dungă albă.

Progresul cursului. Copiilor li se arată unul câte unul toate mingile și li se cere să le amintească. Apoi profesorul închide toate bilele cu un șervețel. După aceea, dă o descriere a uneia dintre mingi sub formă de poveste. El spune: „Vova a adus mingea la Grădiniţă. Mingea era mare, roșie, cu o dungă albă. Găsiți mingea pe care a adus-o Vova. Ne vom juca cu el.” Profesorul deschide șervețelul și îi cere copilului să aleagă mingea despre care a vorbit. În caz de dificultate sau alegere eronată, profesorul repetă descrierea mingii, în timp ce bilele rămân deschise. Dacă această tehnică nu ajută copilul, atunci trebuie folosite întrebări clarificatoare: „Care este cea mai mare minge pe care a adus-o Vova? Ce culoare? Ce a fost pictat pe minge? Ce culoare este dunga?

După ce copilul alege mingea, i se cere să spună ce minge a ales, adică. justificați-vă alegerea într-un discurs. Apoi copiii stau în cerc și se joacă cu această minge. Jocul poate fi continuat oferindu-le copiilor o descriere a unei alte mingi. Cu astfel de tehnici, profesorul atrage atenția copiilor asupra luării în considerare și analizei semne externe jucării, care, la rândul lor, contribuie la conectarea acestor semne cu propria vorbire a copilului.

Echipamente: șabloane înfățișând animale: iepure de câmp, crocodil, girafă; dreptunghiuri reprezentând celule; jucării: un iepure de câmp, un crocodil, o girafă și un set de construcție - cărămizi.

Progresul cursului. Profesorul oferă copiilor să ajute la „așezarea” animalelor în cuștile grădinii zoologice, el spune: „Sunt trei cuști libere în grădina zoologică, sunt diferite ca mărime: una este mică, joasă; celălalt este mare și foarte înalt; al treilea este mare și foarte lung. Animale aduse la grădina zoologică: un crocodil, un iepure de câmp și o girafă. Ajutați să puneți aceste animale în cuști confortabile pentru ei. Spune-ne ce animal ar trebui să fie plasat în ce cușcă. În caz de dificultate, profesorul le oferă copiilor să construiască cuști din cărămizi și să pună animale în aceste cuști. După activitatea practică, copiii sunt rugați să spună ce animale au „așezat” în ce cuști și de ce.

SARCINA „CINE TĂIȘTE UNDE?”

SARCINA „GHICIȘI ȘI DESENAȚI!”

SARCINA „JUMĂTATE DE JUCĂRIE”

Echipament: pentru fiecare jucător - o jucărie (sau obiect) pliabilă: o ciupercă, o mașină, un ciocan, un avion, o umbrelă, o undiță, o spatulă; saci pentru fiecare jucător.

Progresul lecției. Copiilor li se oferă jumătate din jucărie în pungi și li se oferă să ghicească jucăria prin atingere, fără a o denumi cu voce tare. Apoi trebuie să povestești despre asta, astfel încât celălalt copil, care va avea un suflet pereche din această jucărie, să ghicească și să-și arate sufletul pereche. După aceea, copiii conectează ambele jumătăți și fac o jucărie întreagă.

Puzzle-uri.

• Pălărie și picior - asta este întreaga Yermoshka (ciupercă).
• Cabina și caroserie, da patru roți, două lumini strălucitoare, nu bâzâie, ci bâzâie și alergă pe stradă (o mașină).
• Gât de lemn, cioc de fier, ciocăni, ciocăni, ciocăni (ciocan).
• Ce fel de pasăre: nu cântă cântece, nu construiește cuiburi, transportă oameni și marfă (avion).
• Într-o zi senină stau în colț, într-o zi ploioasă merg la plimbare, mă porți peste tine, dar ce sunt - spune-ți (umbrelă).
• Așezați un băț, bățul în mână și așiți în apă (undiță).
• Mă plimb lângă portar, zăpadă cu lopata de jur împrejur și îi ajut pe băieți să facă un deal, să construiască o casă (omoplat).

Când repetați jocul, trebuie să puneți alte jucării în pungi.

SARCINA „JUMĂTATE DE IMAGINE”

Echipamente: subiectul decupat poze în două părți: foarfece, udato, frunze, nap, undiță, pahare, castravete, morcov, fulg de nea; plicuri.

Progresul lecției. Copiilor li se oferă o parte din imaginea împărțită în plicuri și li se oferă să o ia în considerare fără a o arăta altor copii. După ce a ghicit obiectul prezentat în imaginea împărțită, copilul trebuie să deseneze întregul obiect. Apoi fiecare copil le face copiilor o ghicitoare sau le vorbește despre obiectul prezentat în imagine (sau îl descrie: ce formă, culoare, unde crește, pentru ce este etc.). După ce copiii au ghicit ghicitoarea, copilul își arată desenul de răspuns. În caz de dificultate, profesorul îl invită pe copil să facă o ghicitoare cu el.

Puzzle-uri.

• Două capete, două inele, știfturi în mijloc (foarfece).
• Norul este din plastic, iar norul are un mâner. Acest nor a ocolit patul grădinii în ordine (stropitoare).
• Cele verzi cresc pe un copac primăvara, iar monedele de aur cad de pe o ramură toamna. (frunze).
• Rotunda, dar nu ceapa, galbena, dar nu unt, dulce, dar nu zahar, cu coada, dar nu soricel (ridiche).
• Ce este în fața noastră: doi arbori în spatele urechilor, în fața ochilor pe volan și un scaun pe nas? (ochelari).
• Am o baghetă magică, prieteni. Cu acest băț pot construi: un turn, o casă și un avion și o navă uriașă. Cum se numește această baghetă? (creion).
• Alunecă ca o ființă vie, dar nu o voi lăsa să iasă. Spumă albă spumă, mâinile nu sunt lene să se spele (săpun).
• Nasul roșu este înrădăcinat în pământ, iar coada verde este afară. Nu avem nevoie de o coadă verde, avem nevoie doar de un nas roșu (morcov).
• Vara în grădină - proaspăt, verde, iar iarna într-un butoi - verde, sărat, ghici, bine făcut, cum ne numesc...? (castraveți).
• O stea albă a căzut din cer, mi-a căzut în palmă și a dispărut (Fulg de nea).
• Când joacă din nou jocul, copiilor ar trebui să li se ofere alte imagini.

Sarcini pentru formarea deprinderilor de a efectua clasificarea

Ţintă- să-i învețe pe copii să facă distincția între esențial și secundar, să combine obiecte din diverse motive, într-un singur grup pe baza trăsăturilor comune.

Jocuri și sarcini „Gruparea obiectelor (imagini)” fără eșantion și fără un cuvânt generalizator. Scopul este de a-i învăța pe copii să folosească un model vizual atunci când rezolvă probleme logice elementare pentru clasificare.

JOC „DEPLĂȚIAZĂ JUCĂRIILE!”

Echipamente: un set de jucării de diferite dimensiuni (câte trei): păpuși cuibărătoare, clopoței, vaze, case, brazi de Crăciun, iepurași, arici, mașini; trei cutii identice.

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor jucăriile și le spune: „Aceste jucării trebuie puse în trei cutii. Fiecare cutie ar trebui să conțină jucării care sunt asemănătoare între ele. Gândiți-vă ce jucării puneți într-o cutie, care în alta și care într-o a treia. Dacă copilul așează jucăriile în ordine aleatorie, profesorul îl ajută: „Ce jucării sunt asemănătoare între ele, alegeți-le (de exemplu, păpușile de cuib). Prin ce sunt diferite aceste matrioșche una de cealaltă? Pune-le în cutii”. Apoi profesorul îi dă copilului clopoței și îi cere să le împartă păpușilor cuibăritoare: „Gândește-te la ce clopoțel vei da celei mai mari păpuși care cuib.” În continuare, copilul așează el însuși jucăriile și generalizează principiul grupării. Profesorul întreabă: „Spune-mi ce jucării ai pus în prima cutie, care – în a doua și care – în a treia”. În caz de dificultate, el se rezumă: „Într-o cutie – cele mai mici jucării; în celălalt - mai mult, iar în al treilea - cel mai mare.

JOC „DEPLAZĂ IMAGINILE!”

Echipamente: poze înfățișând obiecte: vehicule, vase, mobilier (opt de fiecare tip).

Progresul cursului. Profesorul le arată copiilor un set de imagini și le cere să le împartă în mai multe grupuri, astfel încât imaginile din fiecare grupă să fie oarecum asemănătoare. În caz de dificultate, profesorul îi oferă copilului instrucțiunea ca bază pentru grupare: „Alegeți toate imaginile cu imaginea vaselor. Acum să vedem unde este mobila ”etc. După ce copilul a așezat toate imaginile, este necesar să-l ajutați să formuleze principiul grupării: „Într-un grup, toate imaginile înfățișând feluri de mâncare, în celălalt - mobilier, iar în al treilea - transportul”.

JOC "DEPLĂJĂ OBIECTE!"

Echipament: un set de opt jucării și obiecte în diverse scopuri, dar unele sunt din lemn, în timp ce altele sunt din plastic: mașini, piramide, ciuperci, farfurii, mărgele, cuburi, case, doi brazi de Crăciun; două cutii identice.

Progresul cursului. Profesorul examinează împreună cu copilul toate jucăriile una câte una (nu în perechi), apoi spune: „Aceste jucării trebuie să fie așezate în două cutii, astfel încât fiecare cutie să conțină jucării care să fie oarecum asemănătoare între ele”. În caz de dificultate, profesorul ia prima pereche de jucării – brazi de Crăciun – îi pune unul lângă altul și îi cere copiilor să compare: „Cum diferă acești brazi de Crăciun unul de celălalt?” Daca copiii nu gasesc diferenta principala, profesorul atrage atentia copiilor asupra materialului din care sunt realizate aceste jucarii. Apoi copiii acționează singuri. La sfârșitul jocului, este necesar să se generalizeze principiul grupării: „Într-o cutie - totul Jucării din lemn, iar în celălalt - tot plastic.

SARCINA "DESENAȚI O POZĂ!"

Echipamente: 24 de cartonașe cu imaginea peștilor, păsărilor și animalelor (opt de fiecare tip); trei plicuri.

Progresul cursului. Profesorul le spune copiilor: „Cineva mi-a amestecat pozele. Este necesar să descompuneți aceste imagini în trei plicuri, astfel încât imaginile să fie oarecum asemănătoare între ele. Pe fiecare plic, trebuie să desenați o astfel de imagine, astfel încât să fie clar ce imagini sunt acolo. Profesorul nu se amestecă în procesul de îndeplinire a sarcinii, chiar dacă copilul îndeplinește sarcina incorect. După ce copilul așează imaginile, profesorul spune: „Spune-mi, ce poze ai pus în acest plic, de ce? Cum sunt ele asemănătoare între ele? etc. În caz de dificultate, profesorul oferă mostre pentru aranjarea imaginilor în plicuri. Apoi îi cere copilului să numească acest grup de imagini într-un singur cuvânt și să deseneze un desen pe plic.

SARCINA „PERECHII IMAGINI”

Echipament: opt perechi de tablouri, care înfățișează aceleași obiecte, doar unul - la singular, iar altele - la plural: un cub - trei cuburi; un pui - cinci pui; un creion - două creioane; un măr - patru mere; one nesting doll - trei păpuși cuibăritoare; o floare - opt flori; o cireșă - șapte cireșe; o mașină - șase mașini.

Progresul lecției. Profesorul îi dă copilului să ia în considerare toate imaginile și apoi sugerează ca acestea să fie împărțite în două grupuri: „Descompuneți-le astfel încât în ​​fiecare grup să existe imagini care să fie asemănătoare între ele”. Indiferent de modul în care copilul așează imaginile, profesorul nu intervine. După ce copilul a așezat imaginile, profesorul întreabă: „Ce imagini ați pus într-un grup și care în altul?” Apoi își propune să explice principiul grupării. În caz de dificultate, profesorul îi cere copilului să aleagă o pereche de cabine, să le compare, să explice cum diferă. După aceea, se propune din nou descompunerea imaginilor conform modelului și apoi explicarea principiului grupării.

jocuri de cuvinte

„CE ESTE ROTUND ȘI CE ESTE OVAL?”

Progresul cursului. Profesorul invită copilul să numească cât mai multe obiecte rotunde și forma ovala. Copilul începe jocul. Dacă nu poate să numească, profesorul începe: „Mi-am amintit, mărul este rotund, iar testiculul este oval. Acum mergi mai departe. Îți amintești ce formă are o prună și ce este o agrișă? Așa e, pruna este ovală, iar agrișa este rotundă. (Ajută copilul să numească obiecte și să le compare în formă: pește-inel, minge-arici, cireș-frunză de cireș, pepene-pepene, ghindă-zmeură, roșie-vinete, semințe de floarea-soarelui, dovlecel-măr). În caz de dificultate, profesorul îi arată copilului un set de imagini și împreună le aranjează în două grupe.

„ZBURĂ - NU ZBĂRĂ”

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să numească rapid obiectele când rostește cuvântul „zboară”, iar apoi să numească alte obiecte când spune cuvântul „nu zboară”. Profesorul spune: „Muște”. Copiii sună: „Corb, avion, fluture, țânțar, muscă, rachetă, porumbel”, etc. Apoi profesorul spune: „Nu zboară”. Copiii sună: „Bicicletă, mușețel, ceașcă, câine, creion, pisoi”, etc. Jocul continuă: cuvintele „zboară”, „nu zboară” sunt numite de către unul dintre copii, iar profesorul numește obiectele împreună cu copiii. Jocul poate fi jucat în timp ce mergeți.

„COMESTIBIL-NECOMESTIBIL”

Jocul se joacă prin analogie cu cel precedent.

„VII-NE-VII”

Jocul se joacă prin analogie cu jocul „Muștele nu zboară”.

"CE SE INTAMPLA JOS SI CE SE INTAMPLA SUS?"

Progresul lecției. Profesorul îi invită pe copii să gândească și să numească ceea ce se întâmplă doar în vârf. Dacă copiilor le este greu, el le îndeamnă: „Să privim în sus, deasupra noastră este cerul. Se întâmplă mai jos? Nu, se întâmplă întotdeauna doar în vârf. Și ce se mai întâmplă doar în vârf? Unde sunt norii? (stele, luna). Acum gândește-te la ce se întâmplă doar mai jos? Uită-te la pământ. Unde creste iarba? Unde merge ea? » (plante, rezervoare, pământ, nisip, pietre etc.). După aceea, copiii listează în mod independent obiectele naturii care sunt doar deasupra și cele care sunt doar dedesubt.

"CE ESTE DULCE?"

Progresul cursului. Profesorul le oferă copiilor: „Ascultați cu atenție, voi numi ceva dulce. Și dacă greșesc, atunci trebuie să fiu oprit, trebuie să spun: „Opriți!” Profesorul spune: „Zăhăr, bezele, zmeură, căpșuni, lămâie”. Copiii ascultă cu atenție și îl opresc pe cuvântul unde a „greșit”. Apoi copiii înșiși numesc ceea ce este dulce.

"RĂSPUNDE RAPID"

Echipamente: minge.

Progresul lecției. Profesorul, ținând mingea în mâini, devine un cerc cu copiii și explică regulile jocului: „Acum voi numi niște culoare și voi arunca o minge unuia dintre voi. Cel care prinde mingea trebuie să numească un obiect de aceeași culoare. Apoi el însuși cheamă orice altă culoare și aruncă mingea către următoarea. El prinde și mingea, numește obiectul, apoi culoarea lui etc.” De exemplu, „Verde”, spune profesorul (face o scurtă pauză, dându-le copiilor posibilitatea de a-și aminti obiectele verzi) și îi aruncă mingea lui Vitya. „Iarbă”, răspunde Vitya și, spunând: „Galben”, aruncă mingea către următorul. Aceeași culoare se poate repeta de mai multe ori, deoarece există multe obiecte de aceeași culoare.

Caracteristica principală pentru clasificare poate fi nu numai culoarea, ci și calitatea obiectului. Începătorul spune, de exemplu: „Lemn”, și aruncă mingea. „Masa”, răspunde copilul care a prins mingea și își oferă cuvântul: „Piatră”. „Casa”, următorul jucător răspunde și spune: „Fier”, etc. Data viitoare, forma este luată ca caracteristică principală. Profesorul spune cuvântul „rotundă” și aruncă mingea oricărui jucător. „Soarele”, răspunde el și numește o altă formă, cum ar fi „pătrat”, aruncând mingea următorului jucător. El numește un obiect de formă pătrată (fereastră, batistă, carte) și sugerează o formă. Aceeași formă poate fi repetată de mai multe ori, deoarece multe obiecte au aceeași formă. Când se repetă, jocul poate fi îngreunat oferindu-ne să numiți nu unul, ci două sau mai multe obiecte.

"CUM SUNT?"

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să se uite în jur și să găsească două obiecte care sunt oarecum asemănătoare între ele. El spune: „Voi chema: puiul de soare. Cum crezi că sunt asemănători unul cu celălalt? Da, așa e, sunt asemănătoare ca culoare între ele. Și iată încă două articole: un pahar și o fereastră. Cum sunt ele asemănătoare între ele? Și acum fiecare dintre voi vă va numi cele două obiecte similare.
Jocuri pentru eliminarea celui de-al patrulea cuvânt „în plus”.

"AI GRIJA!"

Progresul cursului. Profesorul le spune copiilor: „Voi numi patru cuvinte, un cuvânt nu se potrivește aici. Trebuie să ascultați cu atenție și să numiți cuvântul „în plus”. De exemplu: matrioșca, pahar, ceașcă, păpușă; masa, canapea, floare, scaun; mușețel, iepure de câmp, păpădie, floarea de colț; cal, autobuz, tramvai, troleibuz; lup, cioara, caine, vulpe; vrabie, cioara, porumbel, gaina; măr, copac, morcov, castraveți. După fiecare cuvânt „în plus” evidențiat, profesorul îi cere copilului să explice de ce acest cuvânt nu se încadrează în acest grup de cuvinte, adică. explicați principiul grupării.

„GHICI CE CUVÂNT NU ESTE BUN!”

Progresul cursului. Profesorul spune că acest joc este asemănător cu precedentul, doar că aici cuvintele sunt combinate diferit. El explică în continuare: „Voi numi cuvintele și te gândești cum trei cuvinte sunt similare, iar unul nu este asemănător. Denumiți cuvântul suplimentar. Profesorul spune: „Pisică, casă, nas, mașină. Ce cuvânt nu se potrivește? În caz de dificultate, el însuși compară aceste cuvinte după compoziția sunetului. Apoi le oferă copiilor o altă serie de cuvinte: broască, bunica, rață, pisică; tambur, macara, mașină, zmeură; mesteacăn, câine, lup, pisoi etc. Profesorul din fiecare serie de cuvinte propusă îl ajută pe copil să compare cuvintele în funcție de compoziția silabică.

"FACE UN CUVÂNT!"

Progresul cursului. Profesorul îi invită pe copii să vină cu cuvinte pentru un anumit sunet: „Acum vom afla în ce constau cuvintele. Eu zic: sa-sa-sa - vine viespea. Shi-shi-shi - aceștia sunt copiii. În primul caz, am repetat mult sunetul „s”, iar în al doilea, care sunet am sunat cel mai mult? - Sunetul „sh” este corect. Acum vii cu cuvinte cu sunetul „s”. Primul cuvânt pe care îl voi numi este „zahăr”, iar acum numești cuvinte cu sunetul „s”. Apoi, prin analogie, jocul continuă cu sunetul „sh”.

"ASCULTA CU ATENTIE!"

Progresul cursului. Profesorul îi spune copilului: „Voi numi cuvintele, iar tu vei spune care cuvânt nu se potrivește: pisică, cucuță, rochie, pălărie; tractor, coș, cauciuc, soc; râu, napi, sfeclă, morcovi; carte, macara, minge, pisică; apă, pix, îngrijitor, vată. În caz de dificultate, el repetă încet un anumit set de cuvinte și îl ajută pe copil să evidențieze sunetul comun din cuvinte. Când jocul este repetat, profesorul oferă copiilor diverse opțiuni pentru sarcini pentru a elimina al patrulea „în plus”.

Gândirea este un proces mental condiționat social, legat de vorbire, de căutare și descoperire a unei reflectări esențial noi, mediate și generalizate a realității în cursul analizei și sintezei sale. Ea apare pe baza cunoașterii senzoriale și depășește cu mult limitele sale.

Gândirea este un proces de cunoaștere umană mediată și generalizată a obiectelor și fenomenelor realității obiective în proprietățile, conexiunile și relațiile lor esențiale.

Bazele gândirii se formează în copilăria timpurie. În timp, pe baza gândirii vizual-eficiente, se dezvoltă gândirea vizual-figurativă, se formează primele generalizări, bazate pe experiența activității practice obiective și fixate în cuvânt.

Caracteristici generale ale gândirii preșcolari

La vârsta preșcolară, copilul învață elementele de bază ale cunoștințelor despre lumea din jurul său, relația dintre oameni, despre calitățile externe și interne, conexiunile esențiale ale obiectelor. Preșcolarii mai mari sunt deja capabili să facă intelecturi și generalizări, gândirea lor este caracterizată de curiozitate, activitate și altele asemenea.

Principalele direcții în dezvoltarea gândirii unui preșcolar sunt îmbunătățirea gândirii vizual-eficiente, dezvoltarea intensivă a vizual-figurativ și începutul formării active a verbal-logicului prin utilizarea limbajului ca mijloc de stabilire și rezolvare. probleme intelectuale, asimilarea conceptelor științifice.

LA Vârsta de aproximativ 2 ani, copilul este deja capabil să numească același obiect în câteva cuvinte, ceea ce indică formarea unei astfel de operații mentale ca comparație. Pe baza comparației se dezvoltă inducția și deducția, care ating un nivel semnificativ de dezvoltare până la 3-3,5 ani. Până la vârsta de 4 ani, gândirea capătă un caracter vizual-eficient, care, în ciuda faptului că acesta este un nivel elementar, persistă toată viața. Treptat, se trece la gândirea vizual-figurativă, care devine principalul lucru la 4-5 ani.

Cea mai importantă trăsătură a gândirii unui copil de vârstă preșcolară este legătură cu acţiunea primelor generalizări (copilul se gândește la „acționează”). De exemplu, atunci când unui copil de 4-5 ani i se cere să stabilească comunul și diferența dintre o minge și un cub, este mai rapid și mai ușor pentru el să facă acest lucru ținându-le în mâini și este foarte dificil. mintal. Un adult poate afla ce imagine este prezentată pe cuburi fără să le adunăm, ci analizând fragmentele reprezentate pe fiecare cub. Copilul nu poate înțelege acest lucru, trebuie să adauge cuburile.

O trăsătură la fel de caracteristică a gândirii copiilor este ea vizibilitate. Copilul gândește pe baza faptelor disponibile din experiență sau observație. De exemplu, la întrebarea: „De ce nu te poți juca pe drum?” răspunde cu un fapt concret: „Un băiat se juca și a fost lovit de o mașină”.

În timp, copilul rezolvă toate sarcinile complexe și diverse care necesită selecția și utilizarea conexiunilor, relațiilor dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, sculptură, proiectare, la îndeplinirea sarcinilor educaționale și de muncă, nu folosește doar acțiuni memorate, ci și le modifică, obținând rezultate noi. Datorită acestui fapt, găsește și folosește relația dintre, de exemplu, umiditatea și flexibilitatea argilei în timpul modelării, între forma și stabilitatea structurii, între forța de lovire a mingii și înălțimea săriturii acesteia etc. a gândirii ajută la prevederea rezultatelor acțiunilor, la planificarea acestora. Curiozitatea copilului, interesele cognitive de a gândi în cunoașterea lumii din jur sunt activate. Aceste interese sunt mult mai largi decât sarcinile activităților practice ale copilului. Ea își stabilește constant sarcini cognitive, căutând explicații pentru fenomenele pe care trebuie să le observe, recurgând uneori la experimente. Din ce în ce mai mult, copiii vorbesc despre fenomene care nu au legătură cu experiența lor, despre care știu din poveștile adulților, emisiuni TV, cărți etc. Gândurile lor nu sunt întotdeauna infailibile, deoarece le lipsesc cunoștințele și experiența pentru asta.

De la clarificarea conexiunilor și relațiilor simple, preșcolarii trec treptat la cunoașterea și înțelegerea dependențelor mult mai complexe, ascunse. Unul dintre cele mai importante tipuri de astfel de dependențe este relația dintre cauză și efect. Copiii de 3 ani pot găsi doar un motiv care se manifestă printr-un impact extern asupra unui obiect (scaunul a fost împins - a căzut) Copiii de 4 ani - încep să înțeleagă că proprietățile obiectelor pot fi și cauza de fenomene (scaunul a cazut pentru ca are un singur picior) copii de 5 ani - iau in calcul si se remarca la prima vedere, trasaturile obiectelor si proprietatile lor permanente (scaunul a cazut pentru ca are un picior, are multe margini, este greu și nu sprijinit etc.).

Observarea cursului fenomenelor, analiza propriei experiențe a acțiunilor cu obiecte le permite preșcolarilor mai mari să-și clarifice ideile despre cauzele fenomenelor, datorită acestui fapt, să se apropie de o înțelegere mai corectă a acestora.

Dezvoltarea unei înțelegeri a relațiilor cauzale are loc datorită trecerii copilului de la reflectarea cauzelor externe la evidențierea celor ascunse, interne; prin transformarea unei înțelegeri globale, nediferențiate, a cauzelor într-o explicație diferențiată și precisă; ca urmare a reflectării nu a cauzelor unice ale fenomenului, ci a modelelor generale ale acestuia.

Înțelegerea de către copil a noilor sarcini, datorită asimilării noilor cunoștințe, este condiție prealabilă dezvoltarea gândirii. Puștiul primește unele cunoștințe direct de la adulți, restul - din propriile observații și activități, controlate și dirijate de adulți. Totuși, îmbogățirea cunoștințelor nu este principala condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii, deoarece asimilarea lor în dezlănțuirea sarcinilor mentale are loc ca urmare a reflecției. Noile cunoștințe asimilate sunt incluse în dezvoltarea ulterioară a gândirii, sunt folosite în acțiuni mentale pentru a rezolva noi probleme.

Chiar înainte ca copilul să intre la școală, el formează imaginea primară a lumii și începutul viziunii asupra lumii. Cunoașterea realității de către preșcolar nu are loc însă într-o formă conceptuală, ci într-o formă vizual-figurativă. Asimilarea formelor de cunoaștere figurativă contribuie la înțelegerea de către copil a legilor obiective ale logicii, contribuie la dezvoltarea gândirii conceptuale, la baza căreia se află formarea și îmbunătățirea acțiunilor mentale, pe baza cărora copilul este capabil să asimileze și să utilizeze cunoștințele. depinde. Stăpânirea acestor acţiuni la vârsta preşcolară se produce conform legii asimilării şi interiorizării acţiunilor de orientare exterioară. În funcție de natura influențelor exterioare și de interiorizarea acestora, acțiunile mentale ale copilului apar la fel ca acțiunile cu imagini sau acțiunile cu semne, cuvinte, numere și altele asemenea.

Acționând mental cu imagini, copilul își imaginează o acțiune reală cu obiecte și rezultatul acesteia, rezolvând astfel sarcini care sunt relevante pentru ea. O astfel de gândire se numește vizual-figurativ. Efectuarea acțiunilor cu semne necesită abstracția de la obiecte reale, folosind cuvinte și numere ca înlocuitori ai acestora. Gândirea care se realizează cu ajutorul unor astfel de acțiuni este abstractă, supusă regulilor logicii și se numește logică.

Abstracție (lat. Аbstractio - ramură) - o separare mentală a semnelor și proprietăților de obiectele și fenomenele cărora le aparțin.

Gândirea vizual-figurativă și logică permit selectarea proprietăților pentru diverse situații, rezolvarea corectă a diferitelor probleme. Gândirea figurativă este eficientă în rezolvarea problemelor care necesită imaginație, capacitatea de a vedea prin prisma lumii interioare. Așadar, copilul își imaginează transformarea zăpezii în apă. Adesea proprietățile obiectelor și fenomenelor sunt ascunse, nu pot fi imaginate, dar pot fi indicate prin cuvinte, alte semne. În acest caz, problema poate fi rezolvată pe baza gândirii abstract-logice, care permite, de exemplu, să se afle motivul plutirii corpurilor. Nu este greu de imaginat plutirea unei mingi, a unui buștean de lemn, dar raportul dintre greutatea specifică a corpului, plutirea și lichidul poate fi indicat doar în cuvinte sau în formula corespunzătoare. Utilizarea unei imagini într-o astfel de situație este neproductivă.

Pentru a folosi cuvântul ca mijloc independent de gândire, care oferă soluția problemelor mentale fără utilizarea imaginilor, copilul trebuie să învețe conceptele dezvoltate de omenire.

Concept - cunoștințe despre semnele generale, esențiale și fixate în cuvinte ale obiectelor și fenomenelor realității obiective.

Conceptele combinate într-un sistem coerent ajută la derivarea altora dintr-o cunoaștere, adică la rezolvarea problemelor mentale fără a folosi obiecte sau imagini. Deci, știind că toate mamiferele respiră cu plămâni și după ce am aflat că balena este un mamifer, este ușor de concluzionat că are acest organ.

În momentul în care gândirea copilului este vizual-figurativă, cuvintele pentru ea exprimă ideea obiectelor, proprietăților, relațiilor pe care le desemnează. Cuvintele-reprezentarea unui copil și cuvintele-conceptele unui adult sunt esențial diferite. O reprezentare reflectă realitatea mai rapid și mai viu decât un concept, dar nu atât de clar, definit și sistematizat pe cât nu se pot transforma spontan în concepte, dar pot fi folosite în formarea conceptelor, copiii învață în procesul de studiere a bazelor științei. .

Stăpânirea sistematică a conceptelor începe în procesul de școlarizare. Cu toate acestea, dacă învățarea organizată este adecvată, unele concepte pot fi învățate de preșcolari mai mari. Pentru a face acest lucru, este necesar în primul rând să organizăm acțiuni speciale de orientare externă a copiilor cu materialul pe care îl studiază. În același timp, copiii, de regulă, trebuie, cu ajutorul propriilor acțiuni, să evidențieze în obiecte sau relațiile lor. caracteristici esențiale, care ar trebui incluse în conținutul conceptului. Mai mult, formarea conceptelor are loc în timpul tranziției de la acțiunile de orientare externă la acțiunile din minte. Pentru a face acest lucru, mijloacele externe sunt înlocuite cu o desemnare verbală.

În formarea conceptelor abstracte, atât acțiunile de orientare externă, cât și procesul de interiorizare sunt diferite "decât la stăpânirea gândirii vizual-figurative. La urma urmei, abstracția este asociată cu înlocuirea" unei acțiuni reale cu un raționament verbal detaliat, care în timp. nu apare cu voce tare, ci pentru sine, se reduce și se transformă în acțiunea gândirii abstract-logice se desfășoară cu ajutorul vorbirii interioare. La vârsta preșcolară, încă nu este posibil să se realizeze pe deplin astfel de acte, copilul le aplică în principal, raționând cu voce tare.

Caracteristici ale dezvoltării gândirii și imaginației unui preșcolar.

Gândirea este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale psihicului uman. Este dificil să ne imaginăm implementarea oricărui tip de activitate fără gândirea conectată. După cum a subliniat L. S. Vygotsky, dezvoltarea gândirii este esențială pentru întreaga structură a conștiinței și pentru întregul sistem de activitate al funcțiilor mentale.

La trei sau patru ani copilul, deși imperfect, încearcă să analizeze ceea ce vede în jurul său; compara obiectele între ele și trage concluzii despre interdependența lor. În viața de zi cu zi și în clasă, ca urmare a observațiilor mediului, însoțite de explicații de la un adult, copiii capătă treptat o idee elementară despre natura și viața oamenilor. Copilul însuși caută să explice ceea ce vede în jur. Adevărat, uneori este dificil să-l înțelegi, pentru că, de exemplu, el ia adesea consecința pentru cauza faptului.

Comparați, analizați preșcolarii mai mici într-un plan vizual-eficient. Însă unii copii încep deja să dea dovadă de capacitatea de a rezolva probleme bazate pe reprezentare. Copiii pot compara obiectele după culoare și formă, pot evidenția diferențele în alte moduri. Pot generaliza obiectele după culoare (totul este roșu), formă (este rotund), mărime (totul este mic).

În al patrulea an de viață, copiii ceva mai des decât înainte folosesc concepte generice precum jucării, haine, fructe, legume, animale, feluri de mâncare și includ în fiecare dintre ele un număr mai mare de articole specifice.

La patru sau cinci ani gândirea imaginativă începe să se dezvolte. Copiii sunt deja capabili să folosească imagini schematice simple pentru a rezolva probleme simple. Ele pot construi conform schemei, pot rezolva probleme de labirint. Se dezvoltă anticiparea. Copiii pot spune ce se va întâmpla ca urmare a interacțiunii obiectelor pe baza aranjamentului lor spațial.

Gândirea în ansamblu și procesele mai simple care o alcătuiesc (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, clasificarea) nu pot fi considerate izolat de conținutul general al activității copilului, de condițiile vieții și ale creșterii acestuia.

Rezolvarea problemelor poate apărea în planuri vizual-eficiente, vizual-figurative și verbale. La copiii de 4-5 ani predomină gândirea vizual-figurativă, iar sarcina principală a unui adult este formarea diferitelor idei specifice. Dar nu trebuie să uităm că gândirea umană este și capacitatea de a generaliza, de aceea este și necesar să-i învățăm pe copii să generalizeze. Copil vârsta dată este capabil să analizeze obiecte simultan după două criterii: culoare și formă, culoare și material etc. El poate compara obiectele după culoare, formă, dimensiune, miros, gust și alte proprietăți, găsind diferențe și asemănări. Până la vârsta de 5 ani, un copil poate asambla o imagine din patru părți fără a se baza pe un eșantion și din șase părți folosind un eșantion. Poate generaliza concepte legate de următoarele categorii: fructe, legume, haine, încălțăminte, mobilier, ustensile, transport.

La vârsta preșcolară senior (cinci până la șase ani) gândirea imaginativă continuă să se dezvolte. Copiii sunt capabili nu numai să rezolve problema vizual, ci și să transforme obiectul din mintea lor etc. Dezvoltarea gândirii este însoțită de dezvoltarea mijloacelor mentale (se dezvoltă idei schematizate și complexe, idei despre natura ciclică a schimbărilor).

În plus, este îmbunătățită capacitatea de generalizare, care stă la baza gândirii verbal-logice. Preșcolarii mai mari, atunci când grupează obiecte, pot ține cont de două caracteristici.

După cum se arată în studiile psihologilor ruși, copiii de vârstă preșcolară mai mare sunt capabili să raționeze, oferind explicații cauzale adecvate, dacă relațiile analizate nu depășesc experiența lor vizuală.

La șase sau șapte ani gândirea vizual-figurativă este în continuare cea de conducere, dar până la sfârșitul vârstei preșcolare începe să se formeze gândirea verbal-logică. Implică dezvoltarea capacității de a opera cu cuvintele, de a înțelege logica raționamentului. Și aici va fi cu siguranță necesar ajutorul adulților, deoarece se cunoaște ilogicitatea raționamentului copiilor atunci când se compară, de exemplu, dimensiunea și numărul de obiecte. La vârsta preșcolară începe dezvoltarea conceptelor. Complet verbal-logic, conceptual sau abstract, gândirea este formată de adolescență.

Un preșcolar mai mare poate stabili relații cauzale, poate găsi soluții la situații problematice. Poate face excepții pe baza tuturor generalizărilor învățate, poate construi o serie de 6-8 imagini consecutive.

Gândirea la vârsta preșcolară se caracterizează printr-o tranziție de la vizual-eficient la vizual-figurativ și la sfârșitul perioadei la gândirea verbală.

Principalul tip de gândire este însă vizual-figurativ, care corespunde inteligenței reprezentative (gândirea în reprezentări), în terminologia lui Jean Piaget.
- Preșcolarul gândește la figurat, dar nu a dobândit încă logica adultă a raționamentului. Rezolvă probleme mentale în reprezentare, gândirea devine extra-situațională.
-Există premise pentru astfel de calități ale minții precum independența, flexibilitatea și curiozitatea.
-Există încercări de a explica fenomene și procese. Întrebările copiilor sunt indicatori ai dezvoltării curiozității.
- Dezvoltarea psihică a unui copil preşcolar este influenţată constant de situație de joc si actiuni. Experiența jocului și a relațiilor reale ale copilului în joc de rol formează baza unei proprietăți speciale a gândirii care vă permite să luați punctul de vedere al altor persoane, să anticipați comportamentul lor viitor și, în funcție de aceasta, să vă construiți propriul comportament.

Imaginație
Imaginația se formează în activități de joacă, civice și constructive și, fiind o activitate deosebită, trece în fantezie. Copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor, în timp ce nu este nevoie de un suport vizual pentru crearea acestora.
Până la sfârșitul vârstei preșcolare, imaginația copilului devine controlabilă. Acțiunile imaginației se formează ca idee sub forma unui model vizual; ca imagine a unui obiect imaginar; ca imagine a acţiunii cu un obiect.

Imaginația unui preșcolar diferă de imaginația unui adult; în spatele bogăției sale aparente se află sărăcia, neclaritatea, schița și stereotipurile imaginilor. La urma urmei, imaginile imaginației se bazează pe recombinarea materialului stocat în memorie. Iar preșcolarilor încă le lipsesc cunoștințele și ideile. Bogăția aparentă a imaginației este asociată cu criticitatea scăzută a gândirii copiilor, când copiii nu știu cum se întâmplă și cum nu se întâmplă. Absența unei astfel de cunoștințe este un defect și o virtute a imaginației copilului. Un preșcolar combină cu ușurință diferite idei și tratează necritic combinațiile rezultate, ceea ce este vizibil mai ales la o vârstă preșcolară mai mică (L.S. Vygotsky).

Un preșcolar nu creează nimic fundamental nou din punctul de vedere al culturii sociale. Caracteristica noutății imaginilor contează doar pentru copilul însuși: dacă a existat ceva similar în propria sa experiență.

Înainte ca copiii să ajungă la vârsta de 5-6 ani, aproape pe toată perioada preșcolară, habar nu au sau este extrem de instabil, ușor de distrus. Și uneori (mai ales la 3-4 ani) ideea se naște abia după acțiune. Copilul nu se gândește la posibilitățile de implementare practică a imaginilor pe care le creează. Pentru un adult, un vis acționează ca un stimul pentru acțiune. Și la un copil, combinațiile de imagini sunt practic nepromițătoare. El fantezează de dragul de a fantezi. Este atras de însuși procesul de îmbinare, de creare a unor situații, personaje, evenimente noi, care are o culoare emoțională strălucitoare.

La început, imaginația este indisolubil legată de obiectul, care îndeplinește funcția de suport extern. Deci, în joc, un copil de 3-4 ani nu își poate imagina o acțiune cu un obiect. El nu poate redenumi un articol decât dacă acționează asupra lui. El reprezintă scaunul ca o navă sau cubul ca o cratiță atunci când operează cu ele. Elementul înlocuitor în sine trebuie să aibă o asemănare cu articolul înlocuit. Jucăriile și obiectele-atribute sunt cele care împing copilul către una sau alta parcelă a jocului (M.G. Vityaz). De exemplu, a văzut o haină albă - a început să se joace în spital, a văzut cântare - a devenit „vânzător”. Dacă pentru preșcolari mai mici suportul în joc sunt jucăriile, atunci pentru copiii mijlocii și mai mari este îndeplinirea rolului asumat. Treptat, imaginația începe să se bazeze pe obiecte care nu seamănă deloc cu cele înlocuite. Așadar, preșcolarii mai mari folosesc material natural ca material de joacă (frunze, conuri, bețe, pietricele etc.).

Rolul suportului vizual în reconstrucția unui text literar este deosebit de clar manifestat. Aceasta este o ilustrație, fără de care preșcolarul mai mic nu poate recrea evenimentele descrise în basm. La preșcolarii mai mari, cuvintele textului încep să evoce imagini chiar și fără suport vizual. Dar ei încă întâmpină dificultăți în înțelegerea sensului interior al lucrării. Pentru copiii de această vârstă, este importantă o ilustrație care descrie în mod clar acțiunile și relațiile personajelor în care trăsăturile lor interioare și trăsăturile de caracter sunt cel mai clar dezvăluite.

Treptat, nevoia de suporturi externe dispare. Există o interiorizare a acțiunilor imaginației în două moduri. În primul rând, trecerea la o acțiune de joc cu un obiect care nu există cu adevărat. În al doilea rând, trecerea la utilizarea ludică a subiectului, dându-i un nou sens și imaginând acțiuni cu el în minte, fără acțiune reală. În acest caz, jocul se desfășoară în întregime din punct de vedere al prezentării.

La vârsta de 4-5 ani, copiii își sporesc manifestările creative în activități, în primul rând în joc, muncă manuală, povestire și repovestire. La vârsta de cinci ani apar vise de viitor. Sunt situaționale, adesea instabile, din cauza unor evenimente care au provocat un răspuns emoțional la copii.

Să luăm un exemplu. Dasha N. (5 ani 3 luni) își explică dorința de a fi zână astfel: O zână are aripi. Poate zbura ca un avion. Poți zbura pe cer spre Sevastopol pentru a-ți vedea bunica. Și mama va zbura. Trebuie să-i atingi umărul cu o baghetă magică și va avea aripi.

Astfel, imaginația se transformă într-o activitate intelectuală deosebită menită să transforme lumea înconjurătoare. Suportul pentru crearea unei imagini este acum nu doar un obiect real, ci și reprezentări exprimate într-un cuvânt. Creșterea rapidă a formelor verbale de imaginație începe, strâns legată de dezvoltarea vorbirii și gândirii, atunci când copilul compune basme, întoarceri și povești în curs. Un preșcolar „se desprinde” în imaginație dintr-o situație specifică, are un sentiment de libertate, independență față de aceasta. El, parcă, se ridică deasupra situației și o vede prin ochii nu numai a diferiților oameni, ci și a animalelor și obiectelor.

Imaginația preșcolarului rămâne în mare parte involuntară. Subiectul fanteziei devine ceva care l-a încântat, captivat, uimit: un basm pe care l-a citit, un desen animat pe care l-a văzut, jucarie noua. La 5-7 ani, un suport extern sugerează o idee, iar copilul planifică în mod arbitrar implementarea ei și selectează fondurile necesare.

Așadar, vizionarea desenului animat „Frumoasa adormită” o îndeamnă pe Dasha N. (5 ani și 3 luni) să joace zână. Ea taie aripi, lipeste si picteaza bagheta magicași o pălărie. Închipuindu-și o zână, își scoate aripile și pălăria doar în timpul meselor și al somnului, poartă această ținută câteva zile, atinge obiectele cu o baghetă pentru a le transforma în ceva.

Creșterea arbitrarului imaginației se manifestă la preșcolar în dezvoltarea capacității de a crea o idee și de a planifica realizarea acesteia.

La preșcolarii mai tineri, o idee se naște adesea după ce o acțiune a fost finalizată. Și dacă este formulat înainte de începerea activității, este foarte instabil. Ideea este ușor distrusă sau pierdută în cursul implementării sale, de exemplu, atunci când întâmpinați dificultăți sau când situația se schimbă. Însuși apariția unei idei se produce spontan, sub influența unei situații, a unui obiect, a unei experiențe emoționale de scurtă durată. La copiii cu vârsta sub 5 ani, crearea de noi imagini are loc neintenționat. Prin urmare, în ciuda faptului că fantezează cu plăcere, adesea ca răspuns la cererea unui adult „Desenează ce vrei” sau „Gândește-te la un basm”, ei refuză. Refuzurile se explică prin faptul că bebelușii nu știu încă să dirijeze activitatea imaginației.

Creșterea scopului imaginației în timpul copilăriei preșcolare se poate concluziona din creșterea duratei jocurilor copiilor pe aceeași temă, precum și din stabilitatea rolurilor.

Deci, în exemplul dat, Dasha N. a jucat zâna timp de trei zile, după ce a pregătit anterior atributele pentru rol.

Inițial, aripile tăiate din ceea ce i s-au părut mici, iar ea a decupat altele noi, mari, din carton.

preșcolari mai tineri joaca 10-15 minute. Factorii externi duc la apariția unor linii laterale în complot, iar intenția inițială se pierde. Ei uită să redenumească obiectele și să înceapă să le folosească în funcție de funcțiile lor reale. La 4-5 ani, jocul durează 40-50 de minute, iar la 5-6 ani copiii se pot juca cu entuziasm câteva ore și chiar zile. La preșcolarii mai mari, ideile de joacă sunt relativ stabile, iar copiii le duc adesea până la capăt.

Dezvoltarea intenționată a imaginației la copii are loc mai întâi sub influența adulților, care îi încurajează să creeze în mod arbitrar imagini. Și apoi copiii își prezintă în mod independent ideile și un plan pentru implementarea lor. Și în primul rând, acest proces se observă în jocurile colective, activități productive, adică acolo unde activitatea se desfășoară folosind obiecte și situații reale și necesită coordonarea acțiunilor participanților săi.

Mai târziu, arbitrariul imaginației se manifestă în activitatea individuală, care nu implică neapărat încrederea în obiecte reale și acțiuni externe, de exemplu, în vorbire.

Un punct importantîn stabilirea obiectivelor și planificarea, proiectarea unei idei și a unui plan în actele de vorbire. Includerea unui cuvânt în procesul imaginației îl face conștient, arbitrar. Acum preșcolarul joacă în mintea sa acțiunile intenționate, ia în considerare consecințele acestora, înțelegând logica dezvoltării situației, analizează problema din diferite puncte de vedere.

Imaginația îi permite bebelușului să învețe despre lumea din jurul lui, îndeplinind o funcție gnostică. Acesta umple golurile din cunoștințele sale, servește la unirea impresiilor disparate, creând imagine completă pace.

Îmbunătățirea în continuare a gândirii vizual-eficiente bazate pe imaginație;

Îmbunătățirea gândirii vizual-figurative bazate pe memorie arbitrară și mediată;

Începutul formării active a gândirii verbal-logice prin utilizarea vorbirii ca mijloc de stabilire și rezolvare a problemelor intelectuale.

1) întrebări care sunt puse de copil pentru a primi ajutor (adică, motivul lor este dorința copilului de a-l implica pe adult în complicitate în diferitele activități ale copilului însuși);

2) întrebări care exprimă dorința de a primi întărire (empatie emoțională, evaluare, consimțământ);

3) întrebări care exprimă dorința copiilor de cunoaștere, sau întrebări cognitive: a) aspecte legate de însuşirea regulilor de conduită; b) întrebări cognitive în sensul propriu al cuvântului.

Motivele apariției întrebărilor cognitive sunt:

1. Întâlnirea cu un obiect nou, necunoscut, pe care copilul nu-l poate înțelege, găsi un loc în experiența lui trecută.

2. În caz de încălcare a ideilor stabilite, când apar contradicții între ceea ce vede sau învață copilul și experiența lui trecută, cunoștințele existente.

3. Dacă noua reprezentare coincide cu cele formate doar în unele privințe, dar diferă în rest.

Formularea întrebării indică conștientizarea situației problematice.

La 3-4 ani, întrebările nu au încă o orientare cognitivă. Copiii fug adesea fără să asculte răspunsul sau, după ce au primit un răspuns, își repetă întrebarea din nou. Întrebări precum „Cine? Ce? Care? Pentru ce?" purta caracter de lanț este o formă de comunicare activă cu adulții. La 4-5 ani - întrebări de genul „De ce? De ce?" purtand deja caracterul cognitiv, dar încă nesistematic, dezordonat și variat, nemaifiind legat de percepția directă. Copilul nu încearcă încă să generalizeze cunoștințele dobândite, să le conecteze cumva. La 5-7 ani, întrebările „De ce? De ce?" mai divers în conținut, copilul așteaptă un răspuns, exprimă îndoieli, obiecte. Copiii compară deja răspunsurile primite de la adulți cu ceea ce știu, compară, își exprimă îndoieli, intră în ceartă.