Sociálna pedagogika. Mudrik A.V.

6. vydanie, revidované. a dodatočné - M.: 2007. - 224 s.

Učebnica skúma výchovu v kontexte socializácie: ukazuje vplyv rôznych faktorov na vývin detí, dospievajúcich, mládeže; charakterizuje štátny, regionálny, obecný a miestny systém vzdelávania; odhaľuje znaky a obsah rodinného, ​​náboženského a nápravnovýchovného typu; je prezentovaná metodika sociálnej výchovy vo vzdelávacích inštitúciách.

Pre študentov vysokých pedagogických škôl. Využiť ho môžu študenti vysokých škôl pedagogických.

formát: pdf(2007 , 6. vydanie, revidované. a pridať., 224s.)

Veľkosť: 15 MB

Stiahnuť ▼: yandex.disk

formát: pdf(2005 , 5. vydanie, dodatočné, 200. roky.)

Veľkosť: 1,1 MB

Stiahnuť ▼: yandex.disk

OBSAH:
Kapitola I. Sociálna pedagogika ako predmet 3
Kapitola II. Socializácia ako sociálno-pedagogický fenomén 8
Kapitola III.Človek v procese socializácie 22
Kapitola IV. Mega faktory socializácie 34
Kapitola V. Hlavné zdroje vplyvu makrofaktorov na socializáciu 39
§ 1. Krajina v 39
§ 2. Etnos 41
§ 3. Spoločnosť 46
§ 4. Štát 56
Kapitola VI. Hlavné zložky vplyvu mezofaktorov na socializáciu človeka 62
§ 1. Krajiny 62
§ 2. Hromadné médiá 66
§ 3. Subkultúry 71
§ 4. Druh vyrovnania 78
4.1. Vidiecke sídla 78
4.2. Mesto 80
4.3. Malé mesto 85
4.4. Dedina 87
4.5. Mestský systém sociálneho školstva 89
Kapitola VII. Výchova v kontexte mikrofaktorov socializácie 95
§ 1. Rodina 95
§ 2. Okolie JZ
§ 3. Skupiny rovesníkov 105
§ 4. Počítač 111
§ 5. Organizácie 118
5.1. Definícia a charakteristika organizácie 118
5.2. Vzdelávacie organizácie 119
5.3. Verejné a súkromné ​​organizácie 126
5.4. Náboženské organizácie 128
5.5. Dobrovoľné organizácie 132
5.6. Kontrakultúrne organizácie ako faktor desocializácie... 136
§ 6. Mikrospoločnosť 140
Kapitola VIII. Vytváranie podmienok pre duchovnú a hodnotovú orientáciu človeka vo vzdelávacích organizáciách 148
§ 1. Osobný prístup v sociálnej výchove 148
§ 2. Organizácia spoločenského zážitku 149
2.1. Život vzdelávacej organizácie 149
2.2. Životne dôležitá činnosť vzdelávacej organizácie 155
2.3. Organizácia a tréning interakcie vo vzdelávacej organizácii 163
§ 3. Vzdelávanie 172
§ 4. Individuálna pomoc 177
§ 5. Miestny vzdelávací systém 185
Kapitola IX. Socializácia. Dobré správanie 192
Kapitola X. Náklady na socializáciu 199
Kapitola XI. Sociálna pedagogika ako odvetvie poznania 210

Autor Lev Vladimirovič Mardakhaev

Lev Mardachajev

sociálnej pedagogiky

© Mardakhaev L. V., 2011

© Mardakhaev L. V., 2013, so zmenami

© Vydavateľstvo RSSU, 2013

* * *

Predslov

Táto učebnica je vypracovaná v súlade s Federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre vyššie odborné vzdelávanie tretej generácie a je zameraná na prípravu študentov na psychologickú a pedagogickú podporu predškolského, všeobecného, ​​doplnkového a odborného vzdelávania; deti so zdravotným znevýhodnením v špeciálnom a inkluzívnom vzdelávaní.

Pri zverejňovaní obsahu učebnice je zabezpečená orientácia na moderné výdobytky v oblasti sociálnej pedagogiky. Po preštudovaní materiálu študenti získajú všeobecnú predstavu o sociálnej pedagogike ako vede, o vlastnostiach implementácie sociálnych a pedagogických technológií pri práci s určitými kategóriami detí a dospievajúcich, mládeže, ich rodičov, berúc do úvahy špecifiká. subkultúry a potrieb kultúry.

Hlavné časti učebnice súvisia s chápaním sociálneho u jednotlivca, pedagogikou prostredia, podstatou sociálnej výchovy a sociálno-pedagogickou podporou.

V moderných podmienkach existuje viacero prístupov k pochopeniu podstaty a obsahu sociálnej pedagogiky. V učebnici je prezentovaný na základe hĺbkového štúdia sociálneho smerovania v pedagogike a identifikácie jeho špecifík v systéme sociálno-pedagogickej činnosti. Získané materiály umožnili vyzdvihnúť najdôležitejšie aspekty, ktoré určujú obsah sociálnej pedagogiky a v súlade s nimi aj úseky vzdelávacieho kurzu.

Prvá časť je venovaná odhaleniu teoretických a metodologických základov sociálnej pedagogiky. Skúma počiatky formovania sociálnej pedagogiky, jej podstatu (účel, predmet a predmet, funkcie, hlavné úlohy), metodologické princípy sociálnej pedagogiky.

Druhá - sociálna pedagogika osobnosti - odhaľuje sociálno-pedagogické aspekty rozvoja, habilitácie a socializácie človeka v rôznych vekových štádiách, zdroje a hybné sily socializácie, príčiny desocializácie, problémy jej predchádzania a prekonávania. Sekcia zahŕňa aj problematiku sociálnej výchovy človeka.

Tretia časť je venovaná sociálnej pedagogike prostredia. Skúma sociálno-pedagogické možnosti sociálno-pedagogiky, ako aj faktory najbližšieho prostredia, ktoré výrazne ovplyvňujú socializáciu.

Štvrtá časť poukazuje na sociálno-pedagogické základy činnosti sociálneho pracovníka. Odhaľuje ich sociálno-pedagogické technológie, ako aj črty ich uplatňovania v sociálnej a pedagogickej podpore, podpore človeka a rodiny v rôznych životných situáciách, pri práci s rôznymi kategóriami ľudí.

Vzdelávací kurz končí časťou, ktorá odhaľuje podstatu profesionálnej dlhovekosti a pedagogickej kultúry sociálneho pracovníka.

V. V. Sizikoea, doktor pedagogických vied

Sekcia I. Teoretické základy sociálnej pedagogiky

Kapitola 1. Sociálno-pedagogický aspekt sociálnej práce

Rozvoj sociálneho smeru v pedagogike prispel k vytvoreniu špeciálneho odvetvia teórie a praxe – sociálnej pedagogiky. Určenie jej podstaty, účelu, obsahu, hlavných úloh a funkcií umožní plnšie určiť jej miesto a úlohu v sociálnej práci.

Po preštudovaní kapitoly 1 by mal bakalár:

vedieť:

- sociálno-pedagogický aspekt sociálnej práce;

- účel, hlavné funkcie a úlohy, pojmy, kategórie sociálnej pedagogiky;

byť schopný:

- využívať pojmový aparát sociálnej pedagogiky pri analýze javov sociálnej práce;

vlastniť:

– pojmový aparát sociálnej pedagogiky na analýzu sociálnej práce.

Téma umožňuje zvážiť nasledujúce otázky:

– sociálna pedagogika a sociálna práca, ich vzťah;

– podstata a obsah sociálnej pedagogiky ako špecifického poznania, teórie a praxe;

- účel, hlavné funkcie a úlohy sociálnej pedagogiky.

1.1. Sociálna pedagogika a sociálna práca, ich vzťah

Od začiatku 90-tych rokov XX storočia. v Rusku vznikli inštitúcie sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. Vo svetovej praxi aj v Rusku sa medzi nimi vytvoril blízky vzťah. Sociálno-pedagogický aspekt v sociálnej práci je spôsobený týmito faktormi:

– odborná činnosťšpecialista na systém „osoba-osoba“: interakcia s klientom, so skupinou, schopnosť pracovať v tíme;

- potreba premeniť objekt sociálnej práce (klienta) na subjekt riešenia jeho sociálnych problémov;

- využitie sociálno-pedagogických technológií v procese odbornej činnosti.

Nácvik interakcie medzi sociálnym pracovníkom (špecialista na sociálnu prácu) a sociálny pedagóg v systéme sociálnej ochrany obyvateľov zrodila aforistická múdrosť: „sociálny pedagóg nemusí byť sociálnym pracovníkom, ale sociálny pracovník nemôže byť sociálnym pedagógom“.

Hlavné dôvody tohto paradoxu.

Po prvé, inštitút sociálnej pedagogiky sa v Európe a Amerike veľmi nerozvinul. V zahraničí sa považuje za súčasť sociálnej práce. Zároveň Medzinárodná asociácia sociálnej pedagogiky, ktorá sídli v Kodani (Dánsko), považuje sociálnu pedagogiku za teóriu a prax práce s človekom v sociálnom prostredí (s drogovo závislými, alkoholikmi, „deťmi ulice“, atď.). V Rusku sa teória sociálnej práce rozvíja na základe vlastných skúseností, ako aj spracovania a prispôsobenia sa ruské pomery zahraničné skúsenosti.

Po druhé, v Rusku vznikali súčasne inštitúcie sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. V počiatočnom štádiu sa niektorí teoretici (Valentína Georgievna Bocharova) domnievali, že domáca sociálna práca sa líši od americkej tým, že kladie značný dôraz na aktivizáciu samotného človeka pri riešení jeho sociálnych problémov. To je podstata pedagogiky sociálnej práce – sociálnej pedagogiky.

po tretie, tento prístup k sociálnej pedagogike ako pedagogike sociálnej práce podporujú niektorí zahraniční odborníci. Rozumejú tomu, a predsa si mýlia podstatu sociálnej práce a sociálnej pedagogiky, ktoré sa líšia účelom, objektom a predmetom (tab. 1).

Tabuľka 1. Špecifickosť sociálnej práce a sociálnej pedagogiky

Sociálny pedagóg v praxi často rieši problémy sociálnej práce. V opačnom prípade je mimoriadne ťažké dosiahnuť efektívnosť sociálno-pedagogickej činnosti. Platí to najmä pri práci s deťmi, s rodinami vychovávajúcimi deti. Pri riešení sociálnych problémov sa špecialisti sociálnej práce aj sociálnej pedagogiky musia spoliehať na vlastnú odbornú prípravu.

V niektorých prejavoch sa sociálna práca a sociálna pedagogika môžu zhodovať, prelínať, ale v niektorých nie, teda svoje ciele realizujú vlastnými metódami a prostriedkami. Preto sú funkcie sociálnej práce niekedy zaradené medzi funkčné povinnosti sociálneho pedagóga.

1.2. Podstata a obsah sociálnej pedagogiky ako špecifické poznatky, teória a prax

Pojem „pedagogika“ pochádza z dvoch gréckych slov: pais, paidos – dieťa, dieťa, ago – vediem, čo znamená „vedúce dieťa“ alebo „učiteľ“. Podľa legendy v Staroveké Grécko majitelia otrokov ustanovili otroka, aby vodil ich deti do školy. Volali ho učiteľ (paidagog). Následne sa učiteľmi začali nazývať ľudia, ktorí sa podieľali na vzdelávaní a výchove detí. Z tohto slova vznikol názov veda – pedagogika.

Slovo „sociálny“ (lat. socialis) znamená verejný, spojený so životom a vzťahmi ľudí v spoločnosti. V tomto zmysle nehovoríme len o sociálnom rozvoji a výchove človeka, ale aj o jeho orientácii spoločenských hodnôt, normy a pravidlá spoločnosti (životného prostredia), v ktorom (ktorom) má žiť a realizovať sa ako človek. Rodičia, osoby, ktoré ich nahrádzajú, vychovávatelia vedú dieťa životom, pomáhajú mu osvojiť si sociálne skúsenosti, kultúru, formovať sa ako osoba, osvojiť si schopnosť a pripravenosť realizovať sa v živote.

V súčasnosti existuje viacero prístupov k definovaniu podstaty sociálnej pedagogiky. Medzi nimi:

- vedný odbor, ktorý odhaľuje spoločenskú funkciu všeobecnej pedagogiky a skúma vzdelávací proces vo všetkom vekových skupín(X. Miskes - nemecký sociálny pedagóg);

– pomoc mladým ľuďom rýchlo sa prispôsobiť sociálny systém, odpor k negatívnym odchýlkam od noriem správania (E. Mollenhauer - nemecký sociálny pedagóg);

- náuka o výchovných vplyvoch sociálneho prostredia (V. D. Semenov - ruský sociálny učiteľ);

- odbor vedomostí, ktorý študuje sociálnu výchovu v kontexte socializácie (A. V. Mudrik - ruský sociálny učiteľ);

- odbor pedagogického poznania, ktorý študuje javy a zákonitosti účelne organizovaného pedagogického ovplyvňovania (sociálna výchova, sociálna výchova, sociálno-pedagogická pomoc a pod.) na spoločenský vývin, formovanie, formovanie človeka bez ohľadu na to, či k nemu dochádza pod zákl. podmienky „normy“ alebo „odchýlky od normy“ (M. A. Galaguzova – ruská sociálna učiteľka) atď.

Systematizáciou rôznych prístupov k pochopeniu podstaty sociálnej pedagogiky, ako aj analýzou jej podstaty a praktickej aplikácie môžeme sformulovať nasledujúcu definíciu. Sociálna pedagogika je odbor pedagogického poznania, ktorý študuje javy a zákonitosti sociálneho formovania a vývoja človeka v sociálno-kultúrnom prostredí, ako aj účelne organizované sociálne a pedagogické aktivity, ktoré k tomuto formovaniu prispievajú.

Ako subjekt sociálno-pedagogickej činnosti môže pôsobiť sociálny učiteľ, sociálny pracovník, vychovávateľ, rodič, osoba, ktorá ho nahrádza, organizátor vykonávajúci sociálne a pedagogické funkcie.

Sociálna a pedagogická činnosť prispieva k riadeniu človeka od narodenia ako človeka (sociálna výchova, sociálna a pedagogická podpora, podpora) cez etapy sociálneho formovania a jeho rozvoja ako občana konkrétnej spoločnosti (spoločnosti). Tento proces sa uskutočňuje v súlade so zavedenými tradíciami, zvykmi, kultúrou a spoločenskými skúsenosťami zo života prostredia, v ktorom človek žije a kde sa má realizovať.

Vo vývoji sociálnej pedagogiky možno vysledovať osobnostné a sociálne smery.

Osobné smerovanie („individuálna“ pedagogika) možno charakterizovať ako sociálnu pedagogiku jednotlivca pri jeho formovaní a rozvíjaní. Vychádza z „individuálnej“ pedagogiky D. Locka, J.-J. Rousseau. Rozvíja podmienene humanistické a konzervatívne prístupy.

Sociálny smer (pedagogika prostredia) v širokom zmysle je determinovaný vplyvom štátu, spoločnosti ako celku na výchovu mladej generácie (socipedagogika); v užšom zmysle - priamy vplyv prostredia životnej činnosti na proces formovania osobnosti človeka (pedagogika bezprostredného prostredia životnej činnosti). Socipedagogika študuje aktivity štátu a spoločnosti pri výchove svojich občanov, čo sa premieta do súčasného legislatívneho rámca, vytvárania inštitúcií výchovy, vzdelávania a prípravy a zabezpečovania ich fungovania. Má oficiálny sociálno-pedagogický charakter. Okrem toho sa v spoločnosti formujú takzvané „nepísané zákony“ v podobe zvykov, súboru noriem a pravidiel prijatých vo vzťahu k výchove mladej generácie. Vo svojej podstate sú sociálno-pedagogického, no neformálneho charakteru.

Environmentálna pedagogika študuje sociálno-pedagogické možnosti prostredia, priamo (pedagogika bezprostredného prostredia života) a nepriamo (sociopedagogika) ovplyvňujúce sociálny vývin a výchovu človeka v rôznych fázach jeho veku. Tento smer rozvinuli v dielach P. Natorp, P. Bergemann, I. G. Pestalozzi, J. Dewey, G. Kershensteiner, R. Seidel, Stanislav Teofilovič Shatsky (1878–1934), Anton Semenovič Makarenko (1888–1939), Boris Timofeevich Likhachev (1929–1999), Vladimir Davydovich Semenov a ďalší výskumní učitelia.

Pedagogika najbližšieho prostredia života. Formovanie človeka je výrazne ovplyvnené prostredím jeho života. Každý environmentálny faktor má zároveň svoje možnosti vzdelávania. Medzi tieto faktory patria: rodina, v ktorej sa dieťa narodilo a vyrastalo ( pestúnska rodina, vládna agentúra); masové médiá; hračky a hry pre deti; knihy, ktoré číta; okruh priateľov; autoritatívne osoby; sociálno-pedagogické črty skupín, ktoré zahŕňajú človeka v rôznych fázach jeho života; ulica a ďalšie.

Sociálny smer zdôvodňuje prioritu sociálneho osudu človeka, potrebu pripraviť ho na život v konkrétnej spoločnosti a zahŕňa:

- pedagogika sociálneho rozvoja jednotlivca;

- pedagogika sociálnych deviácií pri formovaní osobnosti;

- sociálna výchova.

Pedagogika sociálneho formovania osobnosti.Človek ako sociálna bytosť sa vyvíja podľa zákonov prírody a je vychovávaný s ohľadom na potreby určitého sociálneho prostredia, spoločnosti, jednotlivca (X. Miskeš, MA Galaguzová, AV Mudrik, BT Lichačev, K. Mager a i. ). Na jednej strane sa sociálne rozvíja v súlade so svojou individualitou, tými vlastnosťami a schopnosťami, ktoré sú pre neho charakteristické (vnútorná osobná podmienenosť); na druhej strane sa vyvinie do...

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho vzdelávania

"Moskva štátna pedagogická univerzita"

Práce sa uskutočnili s finančnou podporou Ruskej humanitárnej nadácie - projekt č. 16-06-00908

Recenzenti:

Levanova E.A.– doktor pedagogických vied, profesor; Vedúci Katedry sociálnej pedagogiky a psychológie Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity;

Serykh A.B.– doktor pedagogických vied, doktor psychologických vied, profesor; Profesor FGAOU VO „Baltská federálna univerzita. I. Kant»

I. Socializácia ako sociálno-psychologický fenomén

Definícia a podstata socializácie

Na základe subjektovo-predmetového prístupu možno socializáciu interpretovať ako rozvoj a sebapremenu človeka v procese asimilácie a reprodukcie kultúry, ku ktorej dochádza v interakcii človeka so spontánnymi, relatívne usmernenými a cieľavedome vytvorenými životnými podmienkami. vo všetkých vekových štádiách.

Podstata socializácie Spočíva v kombinácii adaptácie a izolácie človeka v podmienkach konkrétnej spoločnosti.

príslušenstvo - proces a výsledok kontraaktivity subjektu a sociálneho prostredia (J. Piaget, R. Merton). Adaptácia zahŕňa koordináciu požiadaviek a očakávaní sociálneho prostredia vo vzťahu k človeku s jeho postojmi a sociálnym správaním atď. Ide o koordináciu sebahodnotenia a nárokov človeka s jeho schopnosťami a realitou spoločenského života. životné prostredie.

Adaptácia je teda proces a výsledok formovania jednotlivca. spoločenská bytosť.

Izolácia - proces autonomizácie človeka v spoločnosti. Výsledkom tohto procesu je potreba človeka mať vlastné názory a existencia takýchto (hodnotová autonómia), potreba mať vlastné pripútanosti, volené nezávisle od iných (emocionálna autonómia), potreba samostatne riešiť problémy, ktoré sa ho osobne týkajú, schopnosť odolávať tým životným situáciám, ktoré zasahujú do jeho sebaurčenia, sebazmeny, sebarealizácie, sebapotvrdenia (autonómia správania).

Izolácia je teda procesom a výsledkom formovania ľudská individualita.

Z toho, čo bolo povedané, vyplýva, že v procese socializácie sa medzi mierou prispôsobenia človeka spoločnosti a mierou jeho izolácie v spoločnosti kladie vnútorný, až do konca neriešiteľný konflikt. Inými slovami, efektívna socializácia zahŕňa určitú rovnováhu medzi ubytovaním a izoláciou.

Uvedené chápanie podstaty socializácie je pravdivé v rámci subjektovo-predmetového prístupu. V rámci subjektovo-objektového prístupu sa podstata socializácie interpretuje len ako prispôsobovanie sa človeka spoločnosti, ako proces a výsledok toho, že sa jednotlivec stáva sociálnou bytosťou.

Socializácia človeka modernom svete, majúce v konkrétnej spoločnosti viac či menej zjavné znaky, v každom z nich má množstvo spoločných alebo podobných vlastností. O nich a bude sa o nich ďalej diskutovať.

Zložky socializačného procesu

Vo všeobecnosti možno proces ľudskej socializácie podmienečne reprezentovať ako kombináciu troch zložiek:

- spontánna socializácia v procese spontánnej interakcie človeka so spoločnosťou a spontánneho ovplyvňovania rôznych, zvyčajne viacsmerných okolností života;

- o riadenej socializácii v procese av dôsledku vplyvu štátu na životné podmienky určitých kategórií občanov (o tom bude reč v častiach o štáte a regiónoch);

- o sociálne riadenej socializácii v procese systematického vytvárania spoločnosťou a o stave podmienok na výchovu človeka.

Spontánna socializácia

Spontánna socializácia prebieha počas celého života človeka v procese jeho spontánnej interakcie so spoločnosťou.

Konkrétna osoba neinteraguje so spoločnosťou ako celkom, ale s jej rôznymi segmentmi. Takéto segmenty môžu predstavovať veľmi rozdielne početné a vôbec nie susediace javy: rodina, príbuzní, susedstvo, rovesnícke skupiny, sídliskové komunity (spoluobčania, obyvatelia toho istého mikrodistriktu v meste), krajania v situácii odlúčenia od svojich trvalé stanovište (v armáde, na miestach pozbavenia slobody a pod.), praktizujúci, profesijné skupiny, záujmové a politické združenia, skupiny prechodného pobytu (v nemocnici, na miestach rekreácie a pod.), situačné spoločenstvá (vo vlaku, v divadle, na štadióne, v bazéne atď.).

V závislosti od veku, pohlavia, individuálnych charakteristík, miesta bydliska, etnicko-konfesionálnej a sociokultúrnej príslušnosti človeka sa súbor segmentov spoločnosti, s ktorými sa stýka, výrazne líši počtom a špecifickými znakmi.

Ale v každom prípade má interakcia neorganizovaný, často spontánny charakter. Riadi sa súborom hodnôt, noriem, zvykov, mravov, neformálnych sankcií a podobných prostriedkov. Navyše, aj keď ide o interakciu v rámci akýchkoľvek organizácií, spontánna socializácia v nich stále prebieha spolu s relatívne sociálne kontrolovanou.

Spontánna socializácia prebieha tak pri selektívnej interakcii človeka s určitými segmentmi spoločnosti, ako aj v prípade povinnej interakcie s akýmikoľvek segmentmi (napríklad v škole, v armáde, v spoločnosti atď.), v situácii nútenej interakcie s niektorými segmentmi (napríklad vo väzení).

Relatívne usmernená socializácia

K relatívne usmernenej socializácii človeka dochádza v procese a v dôsledku jeho interakcie so štátom a štátnymi orgánmi a organizáciami, ktoré kolektívne riadia spoločnosť.

Pojem „relatívne usmerňovaná socializácia“ som zaviedol ja a je definovaný ako činnosť štátu zameraná na realizáciu jeho rôznych funkcií, ktorá objektívne má alebo môže mať vplyv na životnú cestu občanov patriacich k tomu či onomu. pohlavie a vek, sociokultúrne, etno-konfesionálne a iné segmenty obyvateľstva.

Relatívne usmernená socializácia prebieha v rámci štátu a v rámci jeho správnych jednotiek - republík, území, krajov, ako aj obcí (mestá, mestské a vidiecke administratívne regióny).

Na každej z týchto úrovní (federálnej, regionálnej a komunálnej) zákonodarné a výkonné orgány v rámci svojej pôsobnosti riešia rôzne druhy úloh, ktoré tak či onak ovplyvňujú alebo môžu ovplyvňovať socializáciu obyvateľov krajiny. , kraj, mesto, okres, obec a pod.

Napríklad na štátnej (federálnej) úrovni sa rozhoduje o zvýšení dovozných ciel na autá, čo vedie k výraznému zvýšeniu cien dovážaných aj domácich áut. Toto rozhodnutie na prvý pohľad nemá nič spoločné s procesom socializácie občanov. Vysoké ceny však efektívne oberajú celé skupiny obyvateľstva o možnosť vlastniť autá. To obmedzuje nielen slobodu pohybu, ale aj slobodu výberu druhov aktivít, scenárov rekreačného správania a vo všeobecnosti ich môže pripraviť o niektoré možnosti rozvoja, sebaurčenia, sebarealizácie, sebazdokonaľovania.

Ďalším príkladom toho, ako štátna politika ovplyvňuje socializáciu svojich občanov, je legislatívny zásah čínskych úradov do ich reprodukčného správania. Od začiatku 70-tych rokov XX storočia. V Číne sa dôsledne uplatňovala politika „jedna rodina – jedno dieťa“. Vznik druhého, tretieho atď. dieťaťa bol sledovaný ekonomickými opatreniami, ktoré viedli k zhoršeniu rodinného života vo všetkých oblastiach (iba nedávno bolo dovolené mať druhé dieťa len niektorým kategóriám manželov). V dôsledku toho sa v roku 2000 podľa oficiálnych štatistík narodilo 117 chlapcov na 100 dievčat a v r. vidiek pomer bol 130 chlapcov na 100 dievčat. Ako to ovplyvnilo životnú cestu a socializáciu zodpovedajúceho pohlavia a vekových skupín čínskych obyvateľov? Zjavný vplyv: prudký nárast úrovne prostitúcie, kupovania a predaja a únosov žien, ťažkosti s rodovo podmienenou socializáciou, vytváranie rodiny a iné „súvisiace“ problémy. Implicitný vplyv: od začiatku 70. rokov sa narodilo niekoľko desiatok miliónov druhých a tretích detí, ktoré sa akoby nenarodili. Nie sú nikde registrovaní, nedostali žiadne zdravotné resp sociálnej pomoci, nikde sa neučili a často boli buď ukrytí, alebo skončili na ulici bez dokladov a práv. To znamená, že v dôsledku politiky štátu sa títo ľudia stali vyvrheľmi, deviantmi, delikventmi, zločincami, samovrahmi atď. Toto je veľmi pôsobivý prípad, pokiaľ ide o riadenú socializáciu veľkého množstva obyvateľov štátu, a to ako občania (prvé deti v rodine), a vlastne aj neobčania (druhé deti, ľudia bez dokladov a práv).

Relatívne riadená socializácia sa od spontánnej a relatívne sociálne riadenej socializácie líši minimálne dvoma spôsobmi.

Po prvé, spontánna socializácia sa vyskytuje v interakcii človeka so spoločnosťou ako celkom as jej jednotlivými segmentmi (ako je uvedené vyššie), vrátane štátu a štátnych organizácií. ako segmenty spoločnosti.

Relatívne usmernená socializácia človeka sa vyskytuje v procese interakcie so štátom a štátnymi organizáciami ako štruktúry, ktoré riadia spoločnosti a jej občanov.

Po druhé, spontánna socializácia má nezámerný charakter a relatívne usmernená socializácia je determinovaná štátnou politikou a legislatívou, ako aj ich realizáciou v spoločenskej praxi štátu, jeho správnych celkov a obcí.

Relatívne sociálne riadená socializácia

Relatívne sociálne riadená socializácia je výchova, ktorú možno definovať ako relatívne zmysluplnú a cieľavedomú kultiváciu človeka v súlade so špecifickými cieľmi organizácií a skupín, v ktorých sa uskutočňuje.

Výchova človeka sa uskutočňuje v procese jeho interakcie v niekoľkých segmentoch spoločnosti.

Po prvé, výchova sa uskutočňuje v rodine, teda rodinná výchova.

Po druhé, vzdelávanie vykonávajú náboženské organizácie, to znamená, že sa uskutočňuje náboženská výchova.

Po tretie, vzdelávanie realizuje štát a spoločnosť v mnohých rôznych organizáciách špeciálne vytvorených na tento účel (od jaslí a škôl až po univerzity a odborné rekvalifikačné kurzy), realizuje sa v nich sociálna výchova.

Po štvrté, vzdelávanie sa odohráva v zločineckých a totalitných politických a kvázi náboženských komunitách. V tomto prípade máme do činenia s disociálnou alebo kontrasociálnou výchovou.

Po piate, existujú rôzne druhy nápravnej výchovy (od adaptácie autistických detí na životné podmienky až po prevýchovu páchateľov).

Rozdiely medzi spontánnou a relatívne sociálne kontrolovanou socializáciou – vzdelanie

V raných štádiách existencie akejkoľvek spoločnosti, ako aj v prežívajúcich archaických spoločnostiach, je výchova a spontánna socializácia synkretická – splývajúca, nie rozdelená.

Vzdelávanie sa stáva relatívne autonómnym v procese socializácie v určitom štádiu vývoja každej konkrétnej spoločnosti, keď nadobudne taký stupeň komplexnosti, že sú potrebné špeciálne aktivity na prípravu mladších generácií na život v spoločnosti.

Výchova ako relatívne sociálne riadená socializácia sa od spontánnej socializácie líši minimálne v troch smeroch.

Po prvé, spontánna socializácia je proces neúmyselných interakcií a vzájomných vplyvov. Výchova je založená na spoločenskom konaní. Nemecký vedec Max Weber, ktorý tento pojem predstavil, ho definoval: ako akciu zameranú na riešenie problémov; ako akcia špecificky zameraná na reakčné správanie partnerov; ako činnosť, ktorá zahŕňa subjektívne pochopenie možného správania ľudí, s ktorými je osoba v interakcii.

Po druhé, spontánna socializácia je nepretržitý (nepretržitý) proces, pretože človek neustále interaguje so spoločnosťou. Vzdelávanie je diskrétny (nespojitý) proces, pretože ako systematický prebieha v určitých skupinách a organizáciách, teda je ohraničený miestom a časom.

Po tretie, spontánna socializácia má holistický charakter, pretože človek ako jej objekt pociťuje vplyv spoločnosti vo všetkých aspektoch svojho vývoja (pozitívne alebo negatívne) a ako subjekt sa do tej či onej miery prispôsobuje a vyčleňuje. v interakcii s celým komplexom okolností jeho života.

Vzdelávanie je čiastkový (čiastkový) proces. Je to dané tým, že človeka vychováva rodina, náboženské a vzdelávacie organizácie a určité skupiny ľudí sú vychovávané protikultúrnymi organizáciami; všetci majú rôzne úlohy, ciele, prostriedky a výsledky vzdelávania. Človek v priebehu života prechádza množstvom komunít rôzneho typu, ktoré ho vychovávajú a v niektorých obdobiach života do viacerých súčasne vstupuje. Medzi týmito komunitami nie je a nemôže byť pevné spojenie a kontinuita a často ani žiadne (čo je v tom či onom prípade dobro aj zlo).

Ľudská sebazmena

Osoba nezostáva pasívna v procese socializácie (spontánna, relatívne riadená a relatívne sociálne kontrolovaná). Prejavuje určitú aktivitu, pocit alebo uvedomenie si potreby či túžby niečo v sebe zmeniť, aby:

- lepšie napĺňať očakávania a požiadavky spoločnosti, pozitívne aj negatívne;

- odolať do určitej miery požiadavkám spoločnosti, efektívnejšie riešiť problémy, ktoré v jeho živote vznikajú;

- vyhýbať sa alebo prekonávať určité nebezpečenstvá, nestať sa obeťou určitých nepriaznivých podmienok a okolností socializácie;

- viac-menej priviesť svoj obraz "existujúceho JA" (ako sa človek vidí v danom časovom úseku) k obrazu "vytúženého JA" (ako by sa chcel vidieť).

To znamená, že v procese socializácie sa človek tak či onak mení.

sebazmena je proces a výsledok viac či menej vedomého, cieľavedomého a úspešného úsilia človeka, ktorého cieľom je odlíšiť sa (menej často - úplne, spravidla - čiastočne).

Úsilie môže smerovať k zmene:

- ich vzhľad a fyzické vlastnosti;

– osobný majetok;

- sféra intelektuálna, vôľová, potrebová, výrazová, duchovná, sociálna (vedomosti, zručnosti, hodnoty, postoje a pod.);

– scenáre správania;

- imidž a/alebo životný štýl;

- postoje k sebe samému (sebahodnotenie), vzťahy k sebe (sebaúcta, sebaprijatie), postoje k svetu (vnímanie sveta, svetonázory - obrazy sveta), vzťahy so svetom (aspekty a metódy seba- realizácia a sebapotvrdenie).

Sebazmena môže mať prosociálny, antisociálny a antisociálny vektor.

Vlastná zmena môže mať formu:

- sebazdokonaľovanie, rozvoj, transformácia existujúcich sklonov, vlastností, vedomostí atď.;

– vlastná výstavba, pestovanie, formovanie vlastností, ktoré si človek želá;

- sebadeštrukcia fyzických, duchovných, osobných, sociálnych vlastností (následkom je alkoholizmus, drogová závislosť; fyzická, duchovná, sociálna degradácia).

Pomer sebazdokonaľovania, sebakonštrukcie a vzdelávania človeka v západných a ruských kultúrnych a náboženských tradíciách vyzerá celkom zaujímavo.

V helénskej kultúre sú vzdelávanie a sebazdokonaľovanie synkretické.

V kresťanskej kultúre sú oddelené tak v spoločenskej praxi, ako aj v náboženskom a filozofickom a pedagogickom myslení. „Treba mať na pamäti, že kresťanstvo bolo vo svojej podstate čisto „pedagogickým“ hnutím, akousi morálnou a náboženskou školou ľudstva; jej kedysi grandiózna sociálna utópia je nepochopiteľná bez viery v neobmedzenú „prevýchovu“ ľudí, v možnosť ich radikálneho pretvorenia zvnútra“ (S.S. Averintsev). Preto je prirodzené, že v kresťanskej kultúre, katolíckej aj pravoslávnej, sa vzdelanie stáva jedným z hlavných archetypov, ktorý do značnej miery určuje ideológiu a spoločenskú prax katolíckych a pravoslávnych spoločností.

Archetyp, pojem zavedený nemeckým filozofom a psychológom Carlom Jungom, je interpretovaný ako vnútorný obraz objektívneho životného procesu, ktorý sa stal štrukturálnym prvkom kolektívneho nevedomia, ako kolektívny sediment historickej minulosti, uložený v kolektíve pamäť členov určitej spoločnosti.

V kultúrach protestantských spoločností v Európe a Severnej Amerike, ktoré vznikli v dôsledku reformácie, sa obrazne povedané dostáva do popredia sebazdokonaľovanie človeka, ktoré sa stáva jedným z hlavných archetypov protestantskej kultúry.

Vzdelanie možno považovať za jeden z archetypov ruskej kultúry, o čom v prvom rade svedčia náboženské a filozofické a pedagogické texty, ako aj folklór, príslovia, príslovia. Po druhé, nachádza sa v každodennom vedomí a v každodennej praxi. Po tretie, o tom svedčí aj fakt, že až do druhej polovice 17. storočia v Rusku existoval „mimoškolský“ systém vzdelávania. Bolo to spôsobené tým, že úroveň rozvoja štátnych inštitúcií na dlhú dobu nevyžadoval Vysoké číslo vzdelaní ľudia; v podmienkach dominancie paradigmy pohanskej negramotnej kultúry a absencie postupného prepojenia s antickou kultúrou bolo ťažké prepožičať si tradíciu byzantskej školy; ekonomický faktor rozvoja krajiny dlhodobo nemal citeľný vplyv na rezort školstva; socializácia prebiehala v rámci triedy tradičnými spôsobmi; filozofická paradigma pravoslávia neimplikovala prítomnosť teologického vzdelania (L.V. Mašková).

Vzdelanie, chápané v Rusku ako „duchovná štruktúra“, bolo navrhnuté tak, aby pomohlo človeku zvládnuť kresťanské cnosti, stať sa morálnym vo svojom konaní, čo bolo znakom skutočnej múdrosti vychádzajúcej zo srdca, na rozdiel od čisto kognitívnej múdrosti. Pedagogika „duchovnej štruktúry“ bola zameraná na to, aby pomohla človeku nastúpiť na „pravú cestu“ a netýkala sa profesionálneho výcviku (S.A. Knyazkova, N.I. Serbov).

Ortodoxná pedagogika orientovala človeka na sebavýchovu, sebazdokonaľovanie. No zároveň nešlo o sebarealizáciu, ale o prekonanie hriešnosti pokorou, o záchranu duše na základe Viery, Nádeje a Lásky k Bohu (O.E. Kosheleva).

To neznamená, že v ruskej kultúre a v iných kultúrach existuje buď archetyp vzdelávania, alebo archetyp sebazdokonaľovania. Historicko-etnografické a eticko-pedagogické štúdie ukazujú, že obidva archetypy sú prítomné tak v kultúrach európskych spoločností, ako aj v ruskej kultúre, navzájom však korelujú rôznymi spôsobmi. V anglosaských (hlavne protestantských) spoločnostiach prevláda sebazdokonaľovanie nad vzdelaním, zatiaľ čo v románskej (katolíckej) a ruskej (pravoslávnej) spoločnosti prevláda vzdelanie nad sebazdokonaľovaním (V.I. Bakshtanovsky a ďalší)

Univerzálne charakteristiky procesu socializácie

Etapy socializácie

Existujú rôzne prístupy k periodizácii štádií alebo štádií socializácie. Keďže až do 60. rokov 20. storočia sa verilo, že proces socializácie končí adolescenciou, jedným z typických období bola periodizácia, v ktorej sa rozlišovali tri etapy:

- primárna - socializácia dieťaťa;

- okrajová - socializácia v dospievaní;

- udržateľná alebo koncepčná (holistická) - socializácia v období od 17–18 rokov do 23–25 rokov.

Jedným z prvých, ktorí pochybovali o tom, že socializácia končí v mladosti, bol americký vedec Orville G. Brim, Jr., ktorý v roku 1966 nielen vyslovil vyhlásenie, že k socializácii dochádza počas života, ale pomenoval aj nasledujúce rozdiely medzi socializáciou detí a dospelých: .

Po prvé, socializácia dospelých sa prejavuje najmä v zmene ich vonkajšieho správania, zatiaľ čo socializácia detí koriguje (alebo skôr formuje. - A.M.) základné hodnotové orientácie.

Po druhé, dospelí môžu hodnotiť normy spoločnosti a svojho prostredia; deti ich vedia len asimilovať (čo je dosť diskutabilné. - A.M.).

Po tretie, socializácia dospelých často zahŕňa pochopenie, že medzi čiernou a bielou je veľa odtieňov. sivej farby; deti nerozlišujú medzi týmito odtieňmi (čo je tiež nejednoznačné. - A.M.). Po štvrté, socializácia v detstve je založená na úplnej poslušnosti voči dospelým a implementácii určitých pravidiel. Dospelí sa musia prispôsobiť požiadavkám rôznych rolí v práci, doma atď. (deti sú podobné, ale role sú odlišné. – A.M.).

Po piate, socializácia dospelých je zameraná na pomoc osobe získať určité zručnosti; socializácia detí tvorí hlavne motiváciu pre ich správanie (čo tiež nie je celkom pravda. - A.M.).

Opis rozdielov medzi socializáciou detí a dospelých, spracoval O.G. Brim, Jr., je cenný predovšetkým preto, že po prvýkrát upriamuje pozornosť na kontinuitu procesu socializácie počas celého života človeka. Konkrétny obsah týchto rozdielov však jasne naznačuje, že O.G. Brim Jr. vníma socializáciu ako subjektovo-objektový proces. Preto všetky rozdiely, ktoré vymenoval, majú zaujatosť voči objektívnym charakteristikám detí aj dospelých v procese socializácie.

Pohľad na socializáciu ako na kontinuálny proces dal podnet na vznik nových periodizácií jej etáp. Takže mnohí výskumníci začali rozlišovať medzi fázami primárneho (pred adolescenciou) a sekundárnou (v období dospelý život) socializácia. V domácej vede uhol pohľadu G.M. Andreeva, ktorá rozlišuje tri štádiá socializácie – predpôrodné, pôrodné a po pôrode.

Štádiá socializácie možno korelovať s vekovou periodizáciou ľudského života. Existujú rôzne periodizácie a tá nižšie uvedená (navrhujem ju ja) je všeobecne akceptovaná. Je to veľmi podmienené (najmä po štádiu mladosti), ale celkom pohodlné.

V súlade s touto periodizáciou prechádza človek niekoľkými etapami socializácie, z ktorých každá zahŕňa niekoľko fáz.

Štádium detstva zahŕňa tieto štádiá: detstvo (od narodenia do 1 roku), rané detstvo (1–3 roky), predškolské detstvo (3–6 rokov), vek základnej školy (6–10 rokov).

Etapa dorastu – ml dospievania(10–12 rokov), starší dorast (12–14 rokov).

Štádium mladosti zahŕňa štádiá: raná mládež (15 – 17 rokov) a mladistvá (18 – 23 rokov), mládež (23 – 30 rokov).

Štádium splatnosti zahŕňa skorú splatnosť (30–40 rokov), neskorú splatnosť (40–55 rokov) a starší vek(55 – 65 rokov).

Štádium staroby sa delí na štádiá: staroba (65–70 rokov), dlhovekosť (nad 70 rokov).

Každá etapa a každá etapa má svoje špecifiká obsahu a priebehu socializácie, čo je dané osobitosťami kultúry konkrétnej spoločnosti. V každom štádiu a niekedy v každom veku je interakcia človeka s určitými faktormi a činiteľmi socializácie trochu odlišná, prostriedky a mechanizmy socializácie sa líšia.

Faktory socializácie

V slovníkoch je faktor definovaný ako jedna z nevyhnutných prevádzkových podmienok pre proces. Keď už hovoríme o procese ľudskej socializácie, je potrebné zvážiť podmienky, za ktorých k nemu dochádza. existuje rôzne prístupy k prideleniu podmienok socializácie a ich klasifikácii.

Podmienky alebo faktory socializácie v zovšeobecnenej podobe možno kombinovať do štyroch skupín.

Najprv - megafaktory(mega - veľmi veľký, univerzálny) - priestor, planéta, svet, ktoré v tej či onej miere priamo, ale najmä prostredníctvom iných skupín faktorov ovplyvňujú socializáciu všetkých obyvateľov Zeme.

druhá - makro faktory(makro - veľký) - krajina, etnická skupina, spoločnosť, štát, ktoré ovplyvňujú socializáciu všetkých žijúcich v určitých krajinách (tento vplyv je priamy aj sprostredkovaný dvoma ďalšími skupinami faktorov).

Po tretie - mezofaktormi(mezo - stredný, stredný) - podmienky pre socializáciu veľkých skupín ľudí, rozlišujúcich sa: podľa oblasti a typu sídla, v ktorom žijú (región, obec, mesto, obec); príslušnosť k určitým subkultúram.

Mezofaktory ovplyvňujú socializáciu priamo aj nepriamo prostredníctvom štvrtej skupiny - mikrofaktory. Patria sem faktory, ktoré priamo ovplyvňujú konkrétnych ľudí, ktorí s nimi interagujú – rodinná a rodinná výchova, susedstvo, rovesnícke skupiny, vzdelávacie organizácie a sociálna výchova, náboženské organizácie a náboženská výchova, rôzne verejné, verejné, súkromné, kontrakultúrne organizácie, mikrospoločnosť.

Je potrebné zdôrazniť multifaktoriálny charakter procesu socializácie vzhľadom na to, že existovali a existujú teórie, ktoré absolutizujú jeden z faktorov, pričom ignorujú alebo popierajú úlohu mnohých faktorov. Teológovia starého modelu teda uznávali náboženské spoločenstvá za jediný socializačný faktor. Marxizmus ako takú triedu potvrdzuje. Ortodoxní freudiáni považujú príslušnosť človeka k jednému alebo druhému pohlaviu za určujúci faktor jeho socializácie a šovinisti všetkých vrstiev za národ.

V skutočnosti socializácia človeka prebieha v interakcii s veľkým množstvom rôznych podmienok, ktoré viac či menej aktívne ovplyvňujú jeho vývoj. V skutočnosti nie všetky tieto stavy boli identifikované a zo známych ani zďaleka nie všetky boli študované. Faktory socializácie identifikované vyššie boli tiež študované v rôznej miere. Ale dostupné údaje o každom z nich nám umožňujú charakterizovať ich v ďalšej časti učebnice.

Socializačné prostriedky

Mikrofaktory ovplyvňujú vývoj človeka prostredníctvom takzvaných agentov socializácie, teda osôb v priamej interakcii, s ktorými plynie jeho život. V rôznych vekových štádiách je zloženie prostriedkov špecifické. Americký výskumník G. Barry a jeho kolegovia tak vo vzťahu k deťom a dospievajúcim identifikovali viaceré typy socializačných činiteľov. Funkčne, podľa povahy svojho vplyvu, sú opatrovníkmi, teda osobami starajúcimi sa o dieťa, úradmi, disciplinármi a učiteľmi-mentormi. Tieto funkcie môžu byť kombinované v jednej osobe, alebo sa môžu rozchádzať. Podľa rodinnej príslušnosti to môžu byť rodičia, iní členovia rodiny (starí rodičia, tety a strýkovia, bratia a sestry, iní príbuzní a členovia domácnosti), ako aj nepríbuzní (susedia, kamaráti, učitelia). Socializačnými činiteľmi môžu byť podľa veku dospelí, rovesníci, starší či mladší partneri (súrodenci, kamaráti a pod.).

V mladosti alebo mladosti sa do počtu agentov započítava aj manželský partner, kolegovia z práce a pod. V dospelosti pribúdajú vlastné deti a v starobe členovia ich rodín.

Čo sa týka ich úlohy v socializácii, agenti sa líšia v závislosti od toho, nakoľko sú pre človeka významní, ako sa buduje interakcia s nimi, akým smerom a akými prostriedkami uplatňujú svoj vplyv. Početné štúdie neodhalili žiadnu hierarchiu miery vplyvu a významnosti socializačných činiteľov, ktorá by nezávisela od sociálneho systému, systému príbuzenstva a rodinnej štruktúry (I.S. Kon).

Prostriedky socializácie

Socializácia človeka sa uskutočňuje širokým univerzálnym súborom prostriedkov, ktoré sú významovo špecifické pre tú či onú spoločnosť, tú či onú sociálnu vrstvu, ten či onen vek socializovaného človeka. Tie obsahujú:

- ako kŕmiť dieťa a starať sa oň;

– jazyk a reč aktérov socializácie;

- formoval každodenné a hygienické zručnosti a nápady;

- produkty hmotnej kultúry obklopujúcej človeka;

- prvky duchovnej kultúry (uspávanky, rozprávky, znamenia, predsudky, zvyky, literárne a umelecké diela a pod.);

- metódy povzbudzovania a trestania v rodine, v skupinách rovesníkov, vo výchovných, profesijných a iných socializačných organizáciách;

- dôsledné oboznamovanie človeka s mnohými typmi a typmi vzťahov v hlavných oblastiach jeho života: komunikácia, hra, poznávanie, vecno-praktické a duchovno-praktické činnosti, šport, ako aj rodinné, profesionálne, rekreačné, spoločenské, náboženských sférach.

Každá spoločnosť, každý štát, každá sociálna skupina (veľká či malá) rozvíja vo svojej histórii súbor pozitívnych a negatívnych, formálnych a neformálnych sankcií - metód sugescie a presviedčania, predpisov a zákazov, opatrení nátlaku a nátlaku až po použitie fyzické násilie, systémy spôsobov vyjadrenia uznania, vyznamenania, ocenenia.

Formálne negatívne sankcie sú teda celým arzenálom trestov ustanovených predpismi zákona, menovite všetky druhy varovaní, poznámok, pokút, zatknutia, uväznenia, odňatia občianskych práv, konfiškácie majetku, trestu smrti, exkomunikácie, uvalenie pokánia a pod. Neformálne negatívne sankcie sú vyjadrením prekvapenia, výsmechu, odmietnutia podať ruku, čo znamená morálnu kritiku, odmietnutie udržiavať spoločnosť, nepriateľské klebety atď. (Y. Shchepansky).

Pomocou týchto metód a opatrení sa správanie človeka a celých skupín ľudí dostáva do súladu so vzormi, normami a hodnotami akceptovanými v danej kultúre.

Mechanizmy socializácie

K socializácii človeka v interakcii s rôznymi faktormi a činiteľmi dochádza pomocou množstva, relatívne povedané, „mechanizmov“. Existujú rôzne prístupy k zvažovaniu „mechanizmov“ socializácie.

Francúzsky sociálny psychológ Gabriel Tarde teda považoval napodobňovanie za hlavný mechanizmus socializácie. Americký vedec Uri Bronfenbrener - progresívne vzájomné prispôsobenie (adaptabilita) medzi aktívne rastúcou ľudskou bytosťou a meniacimi sa podmienkami, v ktorých žije. Neil Smelser (USA) považuje za najdôležitejšie štyri psychologické mechanizmy – napodobňovanie, identifikácia, hanba a vina. Prvé dva definuje ako pozitívne a ďalšie dva ako negatívne. V.S. Mukhina považuje identifikáciu a izoláciu jednotlivca za mechanizmy socializácie a A.V. Petrovského - prirodzená zmena fáz adaptácie, individualizácie a integrácie v procese rozvoja osobnosti.

Zhrnutím dostupných údajov môžeme identifikovať niekoľko univerzálnych psychologických a sociálno-pedagogických mechanizmov socializácie.

© Mardakhaev L. V., 2011

© Mardakhaev L. V., 2013, so zmenami

© Vydavateľstvo RSSU, 2013

* * *

Predslov

Táto učebnica je vypracovaná v súlade s Federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre vyššie odborné vzdelávanie tretej generácie a je zameraná na prípravu študentov na psychologickú a pedagogickú podporu predškolského, všeobecného, ​​doplnkového a odborného vzdelávania; deti so zdravotným znevýhodnením v špeciálnom a inkluzívnom vzdelávaní.

Pri zverejňovaní obsahu učebnice je zabezpečená orientácia na moderné výdobytky v oblasti sociálnej pedagogiky. Po preštudovaní materiálu študenti získajú všeobecnú predstavu o sociálnej pedagogike ako vede, o vlastnostiach implementácie sociálnych a pedagogických technológií pri práci s určitými kategóriami detí a dospievajúcich, mládeže, ich rodičov, berúc do úvahy špecifiká. subkultúry a potrieb kultúry.

Hlavné časti učebnice súvisia s chápaním sociálneho u jednotlivca, pedagogikou prostredia, podstatou sociálnej výchovy a sociálno-pedagogickou podporou.

V moderných podmienkach existuje viacero prístupov k pochopeniu podstaty a obsahu sociálnej pedagogiky. V učebnici je prezentovaný na základe hĺbkového štúdia sociálneho smerovania v pedagogike a identifikácie jeho špecifík v systéme sociálno-pedagogickej činnosti. Získané materiály umožnili vyzdvihnúť najdôležitejšie aspekty, ktoré určujú obsah sociálnej pedagogiky a v súlade s nimi aj úseky vzdelávacieho kurzu.

Prvá časť je venovaná odhaleniu teoretických a metodologických základov sociálnej pedagogiky. Skúma počiatky formovania sociálnej pedagogiky, jej podstatu (účel, predmet a predmet, funkcie, hlavné úlohy), metodologické princípy sociálnej pedagogiky.

Druhá - sociálna pedagogika osobnosti - odhaľuje sociálno-pedagogické aspekty rozvoja, habilitácie a socializácie človeka v rôznych vekových štádiách, zdroje a hybné sily socializácie, príčiny desocializácie, problémy jej predchádzania a prekonávania. Sekcia zahŕňa aj problematiku sociálnej výchovy človeka.

Tretia časť je venovaná sociálnej pedagogike prostredia. Skúma sociálno-pedagogické možnosti sociálno-pedagogiky, ako aj faktory najbližšieho prostredia, ktoré výrazne ovplyvňujú socializáciu.

Štvrtá časť poukazuje na sociálno-pedagogické základy činnosti sociálneho pracovníka. Odhaľuje ich sociálno-pedagogické technológie, ako aj črty ich uplatňovania v sociálnej a pedagogickej podpore, podpore človeka a rodiny v rôznych životných situáciách, pri práci s rôznymi kategóriami ľudí.

Vzdelávací kurz končí časťou, ktorá odhaľuje podstatu profesionálnej dlhovekosti a pedagogickej kultúry sociálneho pracovníka.

V. V. Sizikoea, doktor pedagogických vied

Sekcia I. Teoretické základy sociálnej pedagogiky

Kapitola 1. Sociálno-pedagogický aspekt sociálnej práce

Rozvoj sociálneho smeru v pedagogike prispel k vytvoreniu špeciálneho odvetvia teórie a praxe – sociálnej pedagogiky. Určenie jej podstaty, účelu, obsahu, hlavných úloh a funkcií umožní plnšie určiť jej miesto a úlohu v sociálnej práci.

Po preštudovaní kapitoly 1 by mal bakalár:

vedieť:

- sociálno-pedagogický aspekt sociálnej práce;

- účel, hlavné funkcie a úlohy, pojmy, kategórie sociálnej pedagogiky;

byť schopný:

- využívať pojmový aparát sociálnej pedagogiky pri analýze javov sociálnej práce;

vlastniť:

– pojmový aparát sociálnej pedagogiky na analýzu sociálnej práce.

Téma umožňuje zvážiť nasledujúce otázky:

– sociálna pedagogika a sociálna práca, ich vzťah;

– podstata a obsah sociálnej pedagogiky ako špecifického poznania, teórie a praxe;

- účel, hlavné funkcie a úlohy sociálnej pedagogiky.

1.1. Sociálna pedagogika a sociálna práca, ich vzťah

Od začiatku 90-tych rokov XX storočia. v Rusku vznikli inštitúcie sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. Vo svetovej praxi aj v Rusku sa medzi nimi vytvoril blízky vzťah. Sociálno-pedagogický aspekt v sociálnej práci je spôsobený týmito faktormi:

– odborná činnosť špecialistu v systéme „osoba – osoba“: interakcia s klientom, so skupinou, schopnosť pracovať v tíme;

– potreba premeniť objekt sociálnej práce (klienta) na subjekt riešenia svojich sociálnych problémov;

– využívanie sociálno-pedagogických technológií v procese odbornej činnosti.

Prax interakcie sociálneho pracovníka (špecialistu na sociálnu prácu) a sociálneho pedagóga v systéme sociálnoprávnej ochrany obyvateľstva dala vzniknúť aforistickej múdrosti: „sociálny pedagóg nemusí byť sociálnym pracovníkom, ale sociálny pracovník nemôže byť sociálny pedagóg“.

Hlavné dôvody tohto paradoxu.

Po prvé, inštitút sociálnej pedagogiky sa v Európe a Amerike veľmi nerozvinul. V zahraničí sa považuje za súčasť sociálnej práce. Zároveň Medzinárodná asociácia sociálnej pedagogiky, ktorá sídli v Kodani (Dánsko), považuje sociálnu pedagogiku za teóriu a prax práce s človekom v sociálnom prostredí (s drogovo závislými, alkoholikmi, „deťmi ulice“, atď.). V Rusku sa teória sociálnej práce rozvíja na základe vlastných skúseností, ako aj spracovania a adaptácie zahraničných skúseností na ruské podmienky.

Po druhé, v Rusku vznikali súčasne inštitúcie sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. V počiatočnom štádiu sa niektorí teoretici (Valentína Georgievna Bocharova) domnievali, že domáca sociálna práca sa líši od americkej tým, že kladie značný dôraz na aktivizáciu samotného človeka pri riešení jeho sociálnych problémov. To je podstata pedagogiky sociálnej práce – sociálnej pedagogiky.

po tretie, tento prístup k sociálnej pedagogike ako pedagogike sociálnej práce podporujú niektorí zahraniční odborníci. Rozumejú tomu, a predsa si mýlia podstatu sociálnej práce a sociálnej pedagogiky, ktoré sa líšia účelom, objektom a predmetom (tab. 1).

Tabuľka 1. Špecifickosť sociálnej práce a sociálnej pedagogiky

Sociálny pedagóg v praxi často rieši problémy sociálnej práce. V opačnom prípade je mimoriadne ťažké dosiahnuť efektívnosť sociálno-pedagogickej činnosti. Platí to najmä pri práci s deťmi, s rodinami vychovávajúcimi deti. Pri riešení sociálnych problémov sa špecialisti sociálnej práce aj sociálnej pedagogiky musia spoliehať na vlastnú odbornú prípravu.

V niektorých prejavoch sa sociálna práca a sociálna pedagogika môžu zhodovať, prelínať, ale v niektorých nie, teda svoje ciele realizujú vlastnými metódami a prostriedkami. Preto sú funkcie sociálnej práce niekedy zaradené medzi funkčné povinnosti sociálneho pedagóga.

Aktuálna strana: 1 (kniha má celkovo 6 strán)

písmo:

100% +

A.K. Lukin
sociálnej pedagogiky

Predslov

V súčasnosti existuje veľa rôznych učebné pomôcky na kurze „Sociálna pedagogika“. Autor tejto príručky má zároveň svoj vlastný, trochu odlišný od ostatných, pohľad na predmet, predmet a podstatu takého zaujímavého fenoménu, akým je sociálna pedagogika v modernom Rusku.

Osobitosť tohto pohľadu spočíva v tom, že za základ a predmet spoločensko-pedagogickej činnosti autor považuje celostný proces ľudského rozvoja, ku ktorému dochádza v dôsledku vplyvu spontánne sa rozvíjajúcich podmienok, vedomých vplyvov rôznych spoločenských inštitúcií. , vrodené, dedičné a získané znaky; vlastná činnosť, činnosť v interakcii so sociálnym prostredím.

Rôzne aspekty tohto prístupu odrážajú rôzni autori a dokonca aj v rámci rôznych akademických disciplín. Problémy socializácie a osobitosti environmentálneho prístupu v sociálnej pedagogike sú teda dostatočne podrobne prezentované v prácach A. V. Mudrika, V. A. Yasvina; Problémy vekový vývoj osobnosť - v rôznych kurzoch vývinovej psychológie (vývojová psychológia), činnosťový prístup - v prácach D. I. Feldsteina a O. V. Lishina atď.

Tieto myšlienky, ktoré sú rozptýlené po rôznych zdrojoch a dokonca aj v akademických disciplínach, však nedávajú ucelený obraz o rozvoji a socializácii jednotlivca, čo neprispieva k formovaniu obrazu predmetu práce v budúcnosti sociálnej spoločnosti. učiteľa, a sťažuje formovanie jeho profesijného vedomia.

Práve na vybudovanie celistvého obrazu sociálno-pedagogickej reality je táto učebnica zameraná.

Skladá sa z troch častí.

Prvá časť, ktorá zahŕňa témy 1, 2 a 3, je úvodná a je venovaná všeobecnému prehľadu histórie, pojmov a učiva sociálnej pedagogiky. Za subjekt sa považuje proces socializácie v celej jeho rozmanitosti prejavov a faktorov.

Druhá časť vrátane tém 4, 5, 6 a 7 je venovaná popisu hlavných faktorov socializácie jedinca - biologických, sociálnych, pedagogických a vlastných aktivít jedinca.

Tretia časť vrátane tém 8 a 9 je venovaná prehľadu hlavných predmetov a oblastí sociálno-pedagogickej činnosti.

Príručka bude zaujímavá nielen pre študentov Sibírskej federálnej univerzity, ale aj pre študentov iných univerzít, našich kolegov, odborníkov z praxe, výskumníkov tohto relatívne nového, najzaujímavejšieho problému moderného Ruska.

Téma 1. Metodologické základy sociálnej pedagogiky

Plán

1. Historické predpoklady vzniku sociálnej pedagogiky.

2. Hlavné paradigmy modernej sociálnej pedagogiky. 3. Sociálna pedagogika ako predmet.

4. Sociálna pedagogika ako oblasť praxe.

1. Historické predpoklady vzniku sociálnej pedagogiky.Človek, jeho život, vývoj, výchova sú predmetom štúdia rôznych vied. O ich klasifikáciu sa pokúšali mnohí výskumníci. Takže B. A. Ananiev v diele „Človek ako predmet poznania“, napísanom v 60-tych rokoch XX storočia, uvádza rôzne schémy na klasifikáciu problémov vied o Homo sapiens (ako predmet štúdia, predmet činnosti, osobnosť a životná cesta atď.). Týmto klasifikáciám však chýba taká veda (a odvetvie praxe ako sociálna pedagogika.

Odkiaľ sa vzala a čo študuje?

Sociálna pedagogika sa zrodila na priesečníku takých vied ako sociológia, sociálna psychológia, politológia, pedagogika, teória správania a pod. Jej vznik a formovanie ako samostatnej disciplíny súvisí v prvom rade s komplikáciou spoločenského života, ktorá si zásadne vyžaduje iný ako predtým, mechanizmus socializácie, vstup do spoločnosti mladšej generácie; po druhé, s industrializáciou výroby a urbanizáciou života, ktoré vedú k prerušeniu príbuzenských a rodinných väzieb, oslabeniu a zníženiu efektívnosti. rodinná výchova; po tretie, s rozvojom elektronických komunikácií, zábavného priemyslu, čo často vedie k zničeniu morálnych základov života.

Pedagogika vo všeobecnosti vznikla ako teória a prax výchovy detí vo výchovných ústavoch. Od konca 18. storočia, kedy ran dospievania, sa chlapci a dievčatá stali objektom pozornosti pedagogiky.

IX-X storočia v Európe a Amerike bolo obdobím rýchlej industrializácie a urbanizácie, ktorá viedla k prechodu vidieckeho obyvateľstva do miest a medzietnickej migrácii. Osadníci sa často ukázali ako nevhodní pre život v nových podmienkach, nedokázali vytvoriť plnohodnotné rodiny a zabezpečiť výchovu detí a stali sa hlavnými dodávateľmi bezdomovcov, tulákov a žobrákov. Cirkev ako tradičná vychovávateľka, hoci naďalej zohrávala významnú úlohu v živote ľudí, stratila svoje monopolné postavenie vo sfére morálky a výchovy. Preto sa v sociálnej a vzdelávacej sfére vytvorilo vákuum, ktoré bolo potrebné vyplniť. Tradičná pedagogika nevyhovovala potrebám doby. Bolo potrebné zabezpečiť vzdelanie a plnohodnotný vstup do spoločnosti predstaviteľov rôznych vrstiev.

V Rusku sa tieto procesy začali o niečo neskôr - po zrušení nevoľníctva v 60-tych rokoch XIX storočia, ale začiatkom XX storočia. poukázali so všetkou ich tvrdosťou.

Pojem „sociálna pedagogika“ zaviedol do vedy o výchove v roku 1844 nemecký vedec K. Mager a ďalej ho rozšíril A. Disterverg, ktorý študoval úlohu kultúrneho prostredia a amatérskeho vystupovania v procese výchovy. Na základe toho dospel k záveru, že vo vývoji dieťaťa je potrebné oddeliť funkcie vzdelávania a výchovy. Od okamihu, keď sa tento pojem objavil až po súčasnosť, možno v pedagogickej literatúre vysledovať dve jeho interpretácie:

Sociálna stránka výchovy;

Pedagogická pomoc za určitých podmienok.

Najvýraznejším predstaviteľom prvého prístupu v sociálnej pedagogike je nemecký filozof a pedagóg Paul Natorp, ktorý prvýkrát formalizoval koncept sociálnej pedagogiky ako samostatnej vedy. Za hlavné úlohy tejto vedy a sféry praktickej činnosti považoval integráciu výchovných síl spoločnosti za účelom zvyšovania kultúrnej úrovne celého ľudu, výchovu k zásadám spolupatričnosti a verejnosti v mládeži, výchovu k zásadám spolupatričnosti a spoločenskej činnosti. to je vlastne sociálna výchova. Pri rozvíjaní týchto myšlienok H. Miskes tvrdil, že sociálna pedagogika je vedná disciplína, ktorá skúma výchovno-vzdelávací proces vo všetkých vekových skupinách obyvateľstva.

Jeho nasledovníci rozvíjali myšlienky P. Natorpa a považovali sociálnu pedagogiku za integrálnu vedu. V tomto smere je zaujímavý postoj E. Bornemanna, ktorý považuje sociálnu pedagogiku za vedu spájajúcu medicínske, ekonomické a iné odvetvia pedagogiky. Jeho úlohou je podporovať samostatnosť jednotlivca v sociálnych skupinách a spoločenstve, starať sa o kultúru a humanistický rozvoj spoločnosti. Sociálna pedagogika pre svoj integračný charakter preniká do všetkých sfér výchovy, t.j. zásady pedagogiky. Bohužiaľ, tento prístup je v súčasnosti stále málo používaný.

Druhý prístup je kompenzačný - chápanie sociálnej pedagogiky ako sociálnej pomoci znevýhodneným deťom, ich opatrovníctvo a ochrana, prevencia kriminality mládeže a iné druhy pomoci sociálne znevýhodneným deťom a mladistvým - dopĺňanie, kompenzácia nedostatkov výchovy a vzdelávania v tradičných inštitúciách - rodina a škola.

O vývoji sociálnej pedagogiky v druhej polovici XX storočia. prehĺbenie globálnych sociálnych problémov, ktorým čelilo celé ľudstvo, výrazne ovplyvnilo: nebezpečenstvo sebazničenia v dôsledku použitia zbraní hromadného ničenia; morálna degradácia, sociokultúrna degenerácia; rozpad rodiny ako tradičnej sociálnej inštitúcie, ktorá tvorí základ pre reprodukciu spoločenského a individuálneho života človeka; voľba životných orientácií v období prudkých historických zvratov.

Pôvodná príčina krízového stavu vzťahov v systéme "osobnosť - rodina - spoločnosť" podľa BG Bochárovej spočíva v samotnom systéme postavenom na priorite štátnych záujmov, prispôsobení človeka a rodiny štandardom správanie, ktoré určuje štát. Pozornosť pedagogiky sa sústredila najmä na školu, škôlky, pionierske a komsomolské organizácie, a nie na človeka, ktorý bol vnímaný ako „ozubené koleso“ v jednom štátnom stroji.

Pre tieto organizácie vystupovala osoba ako objekt vplyvu, „materiál“, z ktorého bolo potrebné získať „produkt“ s vopred určenými vlastnosťami. Pri tomto prístupe bol vplyv rodiny, najbližšieho sociálneho prostredia vnímaný ako nepriateľský, zasahujúci do prípravy „fungujúcich ozubených kolies“.

To nemohlo mať negatívny vplyv na stav mikroprostredia v rodine a jej bezprostrednom okolí. Rodina sa vlastne v pedagogike (a v mnohých iných oblastiach sociálnej politiky) stala „územím nikoho“. Prijaté opatrenia v podstate neodhalili príčiny rozporov a ťažkostí, ale bojovali s dôsledkami a chorobu len zahnali hlbšie. Ukázalo sa, že hlavné dôvody „pedagogického manželstva“, nemorálnych činov niektorých školákov, spočívajú predovšetkým mimo školy, v tých podmienkach spoločenského života a vzťahov, v ktorých nielen rastúci človek, ale aj dospelý je ponorený.

AI Arnoldov hovorí o zložitosti rozvoja sociálnej pedagogiky: „Spoločnosť často odhaľuje „intelektuálny konzervativizmus“ a je opatrná voči všetkému novému vo vedách, ktoré ničí zvyčajnú „deľbu práce“, čo sťažuje skutočné pochopenie a hodnotenie“ heuristické“ myšlienky v dramaticky zložitom vývoji poznania . Je to badateľné najmä pri úvahách o sociálnej pedagogike. 1
Arnoldov A. I. Živý svet sociálnej pedagogiky (Na podporu súčasnej vedy). M., 1999,136 s.

Záujem o problémy charakteristické pre sociálnu pedagogiku eskaloval u nás aj v zahraničí v 70. rokoch 20. storočia, s čím súvisela ďalšia kríza v systéme výchovy a vzdelávania a „výchovnej“ pedagogiky. U nás sa tento záujem prejavil najmä na vzhľade rôzne možnosti práca s deťmi v mieste bydliska a vypracovanie vhodných metodických odporúčaní (V. G. Bocharová, M. M. Plotkin, R. Sokolov a i.). Zároveň sa začala rýchlo rozvíjať komunálna pedagogika, ktorá sa pestovala predovšetkým v celoruskom pionierskom tábore „Eaglet“ pod vedením O. S. Gazmana a jeho nasledovníkov. O niečo neskôr, už v 80. rokoch. 20. storočie Na Urale V. D. Semenov a jeho kolegovia spolu so štúdiom skúseností s bývaním mládeže a sociálno-pedagogickými komplexmi v Rusku oživujú koncept „sociálnej pedagogiky“ a rozsah zodpovedajúcich aktivít.

Jedným z prejavov objektívnej zmeny paradigmy rozvoja pedagogického poznania je dynamika prírastku a dopyt po sociálno-pedagogických vedomostiach. V súčasnosti v Rusku vychádza asi desiatka rôznych vedeckých a prakticky orientovaných časopisov o sociálnej pedagogike, v štruktúre Ruskej akadémie vzdelávania funguje Inštitút sociálnej pedagogiky a konajú sa vedecké konferencie.

Sociálna pedagogika v súčasnosti existuje ako veda, predmet a oblasť praxe. Sociálna pedagogika ako veda zahŕňa tieto časti: dejiny sociálnej pedagogiky, pedagogika sociálnej práce, sociálne a pedagogické pôsobenie v rôznych sférach spoločnosti, pedagogika sociálneho prostredia, príprava personálu v sociálnej sfére, zahraničná sociálna pedagogika. Sociálna pedagogika ako akademický predmet sa študuje v príprave učiteľov v rôznych odboroch, sociálni pracovníci. V súčasnosti sa aktualizuje sociálno-pedagogická príprava psychológov, zamestnancov výkonu trestu, sociálneho lekárstva a pod.

Sociálna pedagogika ako oblasť praktickej činnosti má aj niekoľko smerov: sociálno-pedagogické navrhovanie sociálnych podmienok, ktoré vytvárajú možnosti pre plnohodnotný rozvoj celej populácie a najmä jej dozrievajúcej časti; osobitná pomoc a pomoc predstaviteľom sociálne slabých vrstiev obyvateľstva; ako náprava neúspešného vývoja jednotlivých jedincov alebo skupín.

2. Hlavné paradigmy modernej sociálnej pedagogiky. Sociálna pedagogika je integratívna veda, ktorá spája pedagogiku so sociológiou, sociálnou psychológiou, biologickými, právnymi a antropologickými vedami. Pochopenie formovania osobnosti ako holistického procesu prebiehajúceho pod vplyvom vedomých vplyvov subjektov výchovy a nekontrolovaných vplyvov prostredia, ako aj vlastnej aktivity jednotlivca si vyžaduje od pedagogiky otvorenosť voči sociálnemu okoliu, rozvoj technológií pre nepriame ovplyvňovať rozvoj osobnosti, vytvárať určité faktory prostredia a organizovať spoločenské aktivity.nastupujúca generácia.

Sociálna pedagogika je v súčasnosti v situácii prudkého rozvoja. Podľa I. A. Lipského v súčasnosti existuje niekoľko paradigiem sociálnej pedagogiky, ktoré rôznym spôsobom definujú predmet, predmet a obsah sociálno-pedagogickej činnosti. 2
Lipsky IA Koncepčný aparát a paradigmy rozvoja sociálnej pedagogiky. Pedagogika, 2002, č.10.

Prvá paradigma rozvoja sociálnej pedagogiky môže byť podmienene tzv pedagogický. Podkladom pre jej výber bolo uznanie priameho metodologického prepojenia sociálnej pedagogiky so všeobecnou pedagogickou vedou, vymedzenie miesta sociálnej pedagogiky ako jedného z jej odvetví. Mechanizmus formovania tohto paradigmatického poznania je analógia, t. j. prenos vlastností a súvislostí všeobecnej pedagogiky (celku) do sekcie pedagogickej vedy (časť), ktorou je v tomto prípade sociálna pedagogika.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe sa pedagogika chápe ako veda o vyučovaní a výchove ľudí. Rôzni autori pôsobiaci v oblasti sociálnej pedagogiky v rámci pedagogickej paradigmy v zmysle logiky prenosu vlastností všeobecného na konkrétne formulujú túto vednú disciplínu ako odvetvie poznania, ktoré skúma sociálnu výchovu v kontexte socializácie. 3
Mudrik A. V. Sociálna pedagogika: učebnica pre študentov. ped. univerzity. M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 1999. S. 7.

; uvádzajú, že „sociálna pedagogika uvažuje o výchove a vzdelávaní v štátnych, obecných, verejných a súkromných vzdelávacích inštitúciách“ 4
Vasilkova Yu. V., Vasilkova T. A. Sociálna pedagogika: kurz prednášok. M.: Vydavateľstvo. centrum "Akadémia", 1999. S. 18.

Stratégia implementácie tejto paradigmy je celkom pochopiteľná a prirodzená - sociálna výchova, využitie vzdelávacieho potenciálu sociálnych inštitúcií, to znamená organizácia vplyvu na jednotlivca s cieľom prispôsobiť sa, začleniť ho do spoločnosti, socializácia.

Zároveň, podľa spravodlivého názoru I. A. Lipského, zostávajú bokom otázky o kvalite tejto spoločnosti, jej vzdelanostnom potenciáli a jej orientácii, miere účinnosti takéhoto sociálneho a vzdelávacieho vplyvu a mnohé ďalšie. A priori sa predpokladá, že neexistujú problémy so spoločnosťou, ale len problémy so socializáciou, sociálnou adaptáciou osobnosti dieťaťa alebo dospelého, ktoré je potrebné prekonať. Z tejto stratégie realizácie pedagogickej paradigmy rozvoja sociálnej pedagogiky vznikol osobnostne orientovaný prístup, pedagogika sociálnej výchovy jednotlivca.

Napriek tomu, že dnes takmer všetci pedagogickí výskumníci vyčleňujú androgógiu (pedagogiku dospelých) a gerogógiu (pedagogiku staroby), zameriavajúc sa na rozšírenie predmetu pedagogiky 5
Mudrik A. V. Sociálna pedagogika: učebnica pre študentov. ped. univerzity. M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 1999. S. 5.

Sociálna pedagogika v rámci pedagogickej paradigmy je často stále zameraná na deti vo výchovných ústavoch.

I. A. Lipsky nazýva druhú paradigmu rozvoja sociálnej pedagogiky sociologický. Základom jej výberu bolo stanovenie priority metodologických väzieb medzi sociálnou pedagogikou a sociologickou vedou. Mechanizmus vzniku tohto paradigmatického poznania je rovnaký – analógia, t. j. prenos všeobecných sociologických vlastností a súvislostí do konkrétneho úseku pedagogickej vedy, ktorým je v tomto prípade sociálna pedagogika. V rámci sociologickej paradigmy je úzko spätá so sociológiou prostredníctvom sociálnej práce. 6
Sociálna pedagogika: kurz prednášok / ed. M.A. Galaguzovej. M.: VLADOS, 2000.S. 57, 68.

A prichádza na rad pedagogika sociálnej práce. Niektorí jej predstavitelia tvrdia, že sociálna práca a sociálna pedagogika sú s istými modifikáciami podstatou jednej profesie, iní napríklad stotožňujú sociálnu pedagogiku s pedagogikou sociálneho prostredia. 7
Semenov VD Interakcia skoly a socialneho prostredia. M., 1986. S. 16.

Iní ju opisujú ako pedagogiku sociálnej práce. 8
Kraevsky VV Koľko máme učiteľov? // Pedagogika, 1997, č. 4, S. 113.

Táto paradigma je zameraná najmä na využitie výchovných síl spoločnosti, sociálnych inštitúcií rôzneho typu a typu. Zrozumiteľná a prirodzená je aj stratégia realizácie tejto paradigmy – využívanie všetkých vzdelávacích možností rôznych inštitúcií spoločnosti, ako aj ovplyvňovanie človeka pomocou napĺňania jeho sociálnych potrieb (sociálna práca). Sociologická paradigma rozvoja dala vznik environmentálnemu prístupu vo vývoji sociálnej pedagogiky - pedagogike sociálneho prostredia.

Za významnú modifikáciu tejto paradigmy možno považovať sociokultúrny prístup RV Sokolova, ktorý sociálnu pedagogiku považuje za prejav „sociálnej participácie“, sociálne a pedagogické hnutie v jeho rôznych podobách, participáciu celej populácie na von- školskej a mimorodinnej výchovy detí v mieste bydliska. V tomto prístupe vystupuje ako subjekt sociálno-pedagogickej činnosti celá populácia mikrodistriktu (sídla). Iniciátorom tohto prístupu k výchove a vzdelávaní ide o vytváranie podmienok nielen pre socializáciu a sebarealizáciu detí a dospievajúcich, ale aj o formovanie nového štýlu a spôsobu života (a dokonca aj o začlenenie samotných žiakov do tzv. sociálna kreativita“ na zlepšenie štýlu a spôsobu života).

Samozrejme, vo svojej čistej forme sa tieto paradigmy objavujú dosť zriedkavo; najčastejšie - vo forme ich zmesi alebo súčtu. Analýza literatúry ukázala, že aj autori, ktorí pracujú prevažne v rámci tej či onej paradigmy, pociťujú jej nedostatočnosť. Nie náhodou takmer všetky poukazujú na integratívny, interdisciplinárny, medzirezortný charakter sociálnej pedagogiky.

Zmiešaná a veľmi produktívna bola podľa I. A. Lipského aj stratégia realizácie sociologickej a pedagogickej paradigmy – kombinácie výchovných vplyvov na človeka v sociálnom prostredí. Jeho sila je v prekonávaní izolácie a obmedzení tradičného poznania pri zachovaní jeho vedeckého potenciálu, v prekračovaní svetonázoru vlastného monoparadigmatického myslenia, v mobilizácii poznatkov pre prioritný a zrýchlený rozvoj novej oblasti vedeckého poznania v postavení vedeckého disciplína – sociálna pedagogika. Táto stratégia priviedla k životu osobno-environmentálne prístup k rozvoju sociálnej pedagogiky, upozornil na sociálno-pedagogické inštitúcie spoločnosti a mechanizmy interakcie človeka s nimi.

Prekonávanie obmedzení týchto paradigiem sa začalo v každodennej praxi, kde sociálni pedagógovia a pracovníci, bez zdieľania funkcií a zodpovedností, dennodenne komunikujú s konkrétna osoba v rámci svojej spoločnosti zabezpečujúci medzirezortnú koordináciu všetkých inštitúcií sociálneho prostredia. Zovšeobecnenie ich skúseností na metodologickej úrovni umožňuje I. A. Lipskému tvrdiť o vzniku a formovaní novej paradigmy - sociálno-pedagogický(Pozri tabuľku 1.1.).

Podstatou tejto paradigmy je uznanie trojice sociálnych procesov prebiehajúcich v rôznych sociálno-pedagogických inštitúciách spoločnosti pod vplyvom špeciálne organizovaných aktivít. Toto sú procesy sociálny vývoj osobnosť, jej začlenenie do sociálneho prostredia a transformácia samotnej spoločnosti. Celkom týchto procesov v spojení s príslušnými sociálno-pedagogickými systémami a aktivitami vznikajú tri hlavné teoretické úseky sociálnej pedagogiky: sociálny rozvoj jednotlivca; sociálna práca; sociálne prostredie. Táto paradigma už tvorí zásadne odlišný objekt a predmet sociálnej pedagogiky, priestorové pole jej realizácie a generuje aj relatívne nový metodologický prístup - personálno-sociálno-aktívny prístup.

Tabuľka 1.1

Základné paradigmy sociálnej pedagogiky

V súčasnosti zaujíma popredné miesto psychologicko-pedagogická, resp. sociálno-psychologická paradigma sociálnej pedagogiky, ktorej najvýraznejším hovorcom je S. A. Belicheva. Hlavným predmetom činnosti sociálneho pedagóga je osobnosť žiaka, ktorý je v určitom vzdelávacom zariadení. To je podľa nás výrazný odklon od národnej tradície a výrazne znižuje možnosti sociálnej pedagogiky na riešenie problémov normalizácie vývinu jednotlivca.

Tabuľka 1.1 poskytuje stručný popis hlavných paradigiem modernej sociálnej pedagogiky.

3. Sociálna pedagogika ako predmet.Štúdium sociálnej pedagogiky zaujíma vysoké miesto v príprave všetkých učiteľov, sociálnych pracovníkov, nakoľko nám umožňuje pochopiť zákonitosti socializácie a ľudského rozvoja, ako aj možné príčiny a spôsoby, ako predchádzať porušovaniu týchto procesov. To znamená:

Formovanie humanistických sociálnych postojov;

Zvládnutie teoretických vedomostí;

Rozvíjanie schopnosti vidieť a riešiť problémy.

Základné pojmy, ktoré tvoria oblasť sociálnej pedagogiky ako akademického predmetu, sú:

Sociálne prostredie;

Rozvoj človeka;

Interakcia medzi prostredím a človekom.

Disciplína „Sociálna pedagogika“ začína úvahou o socializácii ako sociálno-pedagogickom fenoméne. Potom sa odhalia okolnosti a faktory socializácie, možnosť cieľavedomého ovplyvňovania ich. Potom sa uvažuje o hlavných predmetoch sociálno-pedagogickej činnosti a základných technológiách sociálno-pedagogickej práce. Ďalej je uvedený stručný popis osobnosti a činnosti sociálneho pedagóga ako profesionála a črty jeho prípravy v modernom Rusku.

objekt, t.j. oblasťou reality, ktorú táto disciplína študuje, je proces ľudského rozvoja v spoločnosti založený na súhrne sociálnych interakcií (socializácia, sociálna formácia, výchova, rozvoj) alebo interakcie človeka a prostredia jeho existencie.

Predmet vedy vyjadruje tie podstatné špecifické súvislosti, vzťahy, ktoré táto veda skúma a pomáha ich do tej či onej miery vysvetliť, predvídať a meniť. teda vec sociálna pedagogika - zákonitosti interakcie medzi človekom a prostredím, ako aj proces pedagogického ovplyvňovania týchto interakcií počas všetkých vekových období života jedinca a v rôznych oblastiach jeho mikroprostredia, mnohostranného spoločenského života.

Vzhľadom na relatívnu mladosť sociálnej pedagogiky ako vedy a sféry praktickej činnosti výskumník a odborník neustále čelí metodologickým problémom, ktorých riešenie do značnej miery závisí od osobného postavenia človeka:

Človek pre spoločnosť alebo spoločnosť pre človeka.

Sociálna pedagogika – práca s normou alebo odchýlkou.

Kto (alebo čo) dáva právo jednému človeku ovplyvňovať výchovu a rozvoj druhého.

Človek a sociálne prostredie: adaptácia, socializácia, integrácia alebo transformácia.

Pri odpovedaní na tieto otázky zo sociálno-pedagogickej pozície treba vychádzať z týchto teoretických východísk:

1. Ľudský rozvoj je zložitý, mnohorozmerný proces, ktorý prebieha pod vplyvom rôznych faktorov, z ktorých najdôležitejšie sú:

Dedičnosť a prirodzené biologické a fyziologické mechanizmy;

Interakcia s fyzickým a sociálnym prostredím chápaná ako vývojové prostredie;

Vzdelávanie ako cielený vplyv špeciálne vytvorených verejných a štátnych inštitúcií;

Ľudská činnosť v rôznych sférach života.

2. Rozvoj človeka je realizácia jeho imanentných (vlastných) sklonov, ľudských vlastností. Je to proces a výsledok osvojovania a „privlastňovania si“ rôznych činností, sociálnych priestorov a vzťahov, ako aj sebarozvoja a sebarealizácie v spoločnosti, v ktorej žije.

3. Prostredie ľudského rozvoja je hierarchicky konštruovaný, viacúrovňový, viacrozmerný, polyfunkčný útvar, zahŕňajúci prírodno-geografický priestor, systém vzájomných závislostí a vzťahov; kultúry, vedomostí, foriem a metód činnosti. Vždy je determinovaná sociokultúrnymi podmienkami, preto vždy existuje ako sociálne prostredie. Forma existencie človeka v sociálnom prostredí je interakciačlovek a prostredie.

Najčastejšie sa pojem „socializácia“ používa na označenie procesu sociálneho rozvoja človeka, ktorý sa chápe ako proces aktívne-selektívneho rozvoja, využívania a vytvárania sociálnych skúseností jednotlivcami, integrácie do verejného života, štruktúrovaného v priestore a čase. , počas ktorej sa stávajú subjektmi spoločenskej činnosti, osobnosťami.schopnými vykonávať a vykonávať určité sociálne roly.

Socializácia prebieha v tomto procese:

1) spontánna interakcia človeka so spoločnosťou a spontánny vplyv rôznych, niekedy viacsmerných okolností života na neho;

2) vplyv zo strany štátu na určité kategórie ľudí a aspekty rozvoja osobnosti;

3) cieľavedomé vytváranie podmienok a vplyvov na rozvoj človeka, t.j. vzdelávanie;

4) sebarozvoj, sebavýchova človeka.

Môžeme predpokladať, že vývoj je všeobecný proces stávania sa osobou a socializácia je vývoj v dôsledku špecifických sociálnych podmienok. Výchova možno definovať ako relatívne sociálne riadený proces rozvoja človeka v priebehu jeho socializácie. Výchova sa uskutočňuje v rodine, verejných a štátnych organizáciách a inštitúciách, náboženských spoločenstvách.

Pri štúdiu sociálnej pedagogiky je dôležité vziať do úvahy, že postoj spoločnosti k rastúcemu človeku (dieťaťu) je historicky premenlivý a vo svojom vývoji prešiel nasledujúcimi etapami:

1. Infaticídna - zabíjanie detí sa nepovažuje za trestný čin (typické pre antiku, príklad Médey). Zároveň existoval podobný postoj k „menejcenným“ členom spoločnosti – starším, zdravotne postihnutým. Napríklad v Sparte boli postihnutí ľudia jednoducho zhodení z útesu do mora.

2. Hádzanie (IV - XIII storočia). V tomto období sa uznáva, že dieťa má dušu. Dochádza k poklesu infaticide, ale dieťa zostáva bezmocné. V šľachtických rodinách je daný na výchovu opatrovateľkou, do kláštora alebo opustený v rodine. Veľa detí sa narodilo v chudobných rodinách, preto ich výchova bola zverená starším deťom.

3. Ambivalent (XIV-XVII storočie). Dieťaťu je umožnené vstúpiť do sveta dospelých, je obklopené pozornosťou, ale je mu odopieraná nezávislosť. duchovný rozvoj. Dospelí veria, že môžu formovať charakter dieťaťa, ako chcú. Výprask je považovaný za hlavný výchovný prostriedok aj v šľachtických rodinách.

4. Intrusive - (XVIII - XIX storočia). Rodičia sa zbližujú s dieťaťom, ale túžba dospelých ovládať nielen správanie dieťaťa, ale aj jeho vnútorný svet, myšlienky, pocity a vôľu zostáva, čo v konečnom dôsledku zvyšuje konfrontáciu medzi otcami a deťmi. Od konca 18. storočia, keď sa raná adolescencia začala vyčleňovať ako relatívne samostatná etapa vo vývine osobnosti, stali sa predmetom pozornosti pedagogiky aj mladí muži a ženy.

5. Socializácia - charakteristické pre druhú polovicu 19. - začiatok 20. storočia. preorientujú sa otázky vzdelávania. Nie podriadenie sa, ale nácvik vôle a príprava dieťaťa na samostatný život sa stáva hlavnou úlohou sveta dospelých vo vzťahu k deťom. Dieťa sa stáva skôr objektom ako subjektom socializácie.

6. Pomáhanie - druhá polovica XX storočia. Vo verejnosti sa vytvára názor, že dieťa rozumie svojim potrebám lepšie ako dospelí, preto úlohou dospelých je napomáhať individuálnemu rozvoju dieťaťa, usilovať sa o citový kontakt založený na porozumení a empatii.

Až v 20. storočí ľudstvo dospelo k jednoduchej pravde, že deti majú právo na osobitnú pozornosť dospelých a podporu rodiny. A rodinu by mal podporovať štát a verejné organizácie. Riešením týchto problémov sa venuje Dohovor o právach dieťaťa, ktorý bol v Rusku ratifikovaný 13. júna 1990. Dohovor stanovuje hlavné ciele a zámery medzinárodného spoločenstva v záujme detí:

Zlepšiť zdravie a výživu detí;

Poskytovať podporu deťom so zdravotným postihnutím;

poskytnúť základné vzdelanie všetkým deťom;

Dajte všetkým deťom príležitosť definovať sa ako individuality.

Povedomie spoločnosti o existencii sociálnych problémov vo vývine detstva prinieslo koncom 20. storočia do života určité druhy a technológie pomoci a podpory deťom. V spoločnosti sa objavili špecifickí klienti, ktorí si vyžadujú osobitnú starostlivosť, podporu a pomoc. Odvtedy sa v Rusku objavil špeciálny odbor praktickej činnosti - sociálna pedagogika a začala sa príprava odborníkov - sociálnych pedagógov.

4. Sociálna pedagogika ako oblasť praxe. Sociálna pedagogika ako odvetvie pedagogickej praxe si kladie za úlohu zabezpečiť viacúrovňovú socializáciu generácie a (alebo) z nejakého dôvodu obnoviť stratenú interakciu medzi jednotlivcom a spoločnosťou s cieľom zlepšiť kvalitu života všetkých. Zabezpečuje nielen prispôsobenie sa jedinca podmienkam sociálneho prostredia. Jeho hlavnou funkciou je participácia na premene tohto prostredia s prihliadnutím na riešenie pedagogických problémov.

V závislosti od pozície špecialistu sa používajú rôzne stratégie sociálno-pedagogickej práce:

Podpora ľudského rozvoja (vplyv na človeka);

Pedagogizácia prostredia – zmena podmienok života človeka;

Začlenenie človeka do spoločnosti.

V súlade s tým sa mení objekt aj predmet sociálno-pedagogickej práce. Môže to byť osobnosť človeka a vlastnosti jeho správania v rôznych životných situáciách, činnosť rôznych spoločenských inštitúcií a environmentálne podmienky ľudského života v užšom a širšom zmysle.

Preto môžeme hovoriť minimálne o dvoch typoch sociálnych pedagógov:

Riešenie úloh socializácie a resocializácie jednotlivca jeho výchovou, vzdelávaním, výcvikom, korekciou správania a pod.;

Riešenie rovnakých úloh prostredníctvom optimalizácie vplyvu sociálneho prostredia, podieľanie sa na tvorbe a prijímaní vhodných manažérskych rozhodnutí.

Ak vezmeme do úvahy, že socializácia jednotlivca je viacrozmerný, viacúrovňový, multifaktoriálny a mnohostranný proces, potom je zrejmé, že ak má byť sociálna pedagogika úspešná, musí byť postavená na systémový princíp.