480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі

Корепанова Марина Василівна. Формування образу Я дитину в системі дошкільної освіти: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2001 400 c. РДБ ОД, 71:02-13/73-3

Вступ

Глава 1. Філософські основи становлення образу Я людини 22

1.1. Об'єктивістський підхід в осмисленні сутності "Я" людини 23

1.2. Основні ідеї суб'єктивістського напряму у вивченні природи образу Я людини 28

1.3. Сутність людського "Я" у російській релігійній філософії. 36

1.4. Гуманізм як ціннісна основа самопізнання людини 39

Висновки з 1 глави 41

Розділ 2. Психологічні основи становлення та розвитку образу дошкільника 44

2.1. Дослідження проблеми "Я" особистості у зарубіжній психології 44

2.2. Відображення феномена образу Я особистості у вітчизняній психології 67

2.3. Теорії та концепції розвитку образу Я дошкільника 82

2.4. Психологічні механізми становлення та розвитку образу Я дошкільнят 101

Висновки з 2 розділу 114

Розділ 3. Історико-педагогічний досвід становлення та розвитку образу Я дошкільника 117

3.1. Становлення "Я" дитини на трактуванні педагогів-гуманістів 118

3.2. Сучасні педагогічні дослідження проблеми образу Я 130

3.3. Формування образу Я дошкільника в педагогічному просторі дитячого садка 135

Висновки з 3 розділу 184

Розділ 4. Концепція формування образу Я дитини у педагогічному просторі дошкільного закладу 186

4.1. Цільовий та змістовний аспекти формування образу дошкільника 186

4.2.Педагогічна діагностика образу Я дошкільника 203

4.3. Педагогічні умови формування образу Я дошкільника в педагогічному просторі дитячого садка 232

4.4 Технологія організації педагогічного процесу формування образу Я дошкільника 263

Висновки з 4 глави 302

Висновок 304

Бібліографія 313

Введення в роботу

Зміни, які у сучасному суспільстві, безпосередньо зачіпають сферу освіти всіх її рівнях. Сьогодні, коли актуальними стали проблеми гуманізації та гуманітаризації освіти, які розробляються в рамках різних наукових шкіл (Є.В. Бондаревська, В.І. Данильчук, І.А. Зимова, В.А. Сластенін, В.М. Симонов, І.В. А. Колесникова, Є. І. Шиянов та інших.), новий сенс набуває розвитку " як неодмінна умова повноцінної самореалізації особистості житті " (Н.К. Сергєєв, 1997).

Особистість та її розвиток завжди були предметом наукового інтересу. Вже у працях давніх філософів яскраво простежуються спроби зрозуміти природу та механізми формування особистості, її основи – "Я".

Проблема розвитку "Я" в даний час активно досліджується відповідно до своєї специфіки в психології. Одні дослідники розглядають "Я-концепцію" як механізм становлення особистості, її самореалізації (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт), інші визначають її розвиток відповідно до вікових етапів життєвого шляхулюдини (Е. Еріксон), треті як спосіб взаємодії із зовнішнім світом (Т. Шібутані).

Багато вітчизняних психологів вважають, що "Я-концепція" є основним компонентом у структурі особистості (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковальов та ін.). У роботах С.Л. Рубінштейна, В.А. Петровського, В.І. Слободчикова, Д.А. Леонтьєва цю проблему представлено з позиції суб'єктного підходу.

У педагогіці образ Я, "Я-концепція" предметом дослідження стали порівняно недавно (80-90-ті роки). Незважаючи на зміну пріоритетів у освіті, поворот до особистості відбувається дуже повільно. На початку 90-х про це заявив Г.І. Ягодин, з гіркотою підкресливши глибоку неосвіченість наших першокласників у сфері розуміння власних почуттів та

потреб. А на початку 90-х на цю проблему, але вже дошкільнят, зазначив В.А. Петровський, підкресливши, що не знають себе, не уявляють навіть приблизно ні фізичного, ні духовного образу свого Я.

Значимість педагогічного осмислення розвитку образу особистості не викликає сумніву. У педагогічній науці ведеться активний пошук засобів та умов оптимізації розвитку образу Я людини (Є.В. Бондаревська, В.В. Сєріков, В.Н.Ведяпіна, Т.А. Вільхова, Н.Р. Мілютіна).

Важливе значення для досліджуваної нами проблеми мають також роботи з психології виховання (А.Г. Асмолов, І.А. Зимова, В.М. Зінченко, Д.І. Фельдштейн, І.С.Кон, В.А. . В. Абраменкова, М. В. Осоріна). Позначаючи проблему формування образу Я дошкільника як педагогічну, ми маємо на увазі, що педагогіка як наука про педагогічні процеси покликана виявити педагогічні умови, які допомагають дитині пізнавати себе та ідентифікувати із собою рівними; засоби, що стимулюють процес придбання та осмислення знань про себе; педагогічні технології, створені задля самопізнання. Очевидна значимість наукового осмислення формування образу особистості як керованого процесу.

Множинність підходів до розгляду проблеми "Я" особистості досі не дозволяє виробити єдиного її універсального визначення.

"Я-концепція" визначається не просто те, що являє собою індивід, а й те, що він про себе думає, як дивиться на свій діяльний початок та можливості розвитку в майбутньому (К. Роджерс, Р. Бернс).

Предметом вивчення у вітчизняній психології виступають характеристики властивостей та відносин особистості, індивідуальні особливості та відмінності між людьми, міжособистісні зв'язки, статус та ролі особистості у різних спільностях, позиції суб'єкта суспільної поведінкиі конкретних видівдіяльності, що визначаються як "Я" (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубінштейн, Д.І. Феьдштейн), "образ Я" (А.В. Петровський, Н.Г. Ярошевський), "самість" (І . Б. Котова, Є. Н. Шиянов).

У нашому дослідженні образ Я розглядається як стрижневий компонент особистості, що включає сукупність уявлень дитини про себе, що розвиваються, пов'язану з їх самооцінкою і визначальну вибір способів взаємодії з соціумом.

Розгляд процесу розвитку образу Я дитину у тих педагогіки зобов'язує враховувати такі аспекти.

Перший аспект - цілепокладання. Нині відбувається критичне переосмислення традиційної мети виховання – формування гармонійної особистості. Становлення нового розуміння мети виховання передбачає інший, ширший, погляд на життєве самовизначення людини, зумовлене емоційно-ціннісним ставленням до себе та іншим людям, на виділення як мету виховання спрямованості освітнього процесу на пізнання дитиною власного фізичного та духовного потенціалу, своєї особистісної сутності; на осмислення того, що не тільки дитячий садок, а й батьки не забезпечують дитині реалізацію її потреб у безумовному прийнятті та розумінні. Таке трактування мети орієнтує спеціальну організацію педагогічного процесу розвитку образу Я дитини.

Другий аспект осмислення проблеми образу Я з погляду педагогіки пов'язані з пошуками нового змісту освіти. Визнання самоцінності особистості вимагає визначення способів включення дитини до педагогічного простору з метою набуття та збагачення її соціально-особистісного досвіду. Цей досвід представлений у спілкуванні дитини на просторі дитячої субкультури, відносин із світом дорослих, предметного простору. Безперечно, орієнтація формування соціально-особистісного досвіду передбачає як збагачення уявлень себе, а й, одночасно, пізнання оточуючих, зі своїми особливостями, світосприйняттям, почуттями. Іншими словами, сучасна дошкільна освіта має включати пласт самопізнання.

Третій аспект педагогічного значення розвитку образу Я пов'язані з пошуком результативних способів присвоєння дошкільнятами досвіду самопізнання. Протягом тривалого періоду система дошкільного вихованняяк пріоритет визнавала лише формування в дитини знань про навколишній світ, орієнтацію на вимоги соціуму. У той час як особистісне становлення вимагає включення дитини в процес набуття знань про себе як самостійно, так і спільно з дорослими; ціннісного осмислення отриманих знань, їх присвоєння та вибору адекватних способів відносин із навколишнім соціумом.

Позначені нами параметри становлення та розвитку образу Я дитини як педагогічного процесу свідчать про значущість його спеціальної наукової розробки.

У психолого-педагогічній літературі представлений матеріал розвитку у дітей раннього вікууявлень себе. Це роботи Н.Н Авдєєвої; А.І. Сілвестру (1977); І.І. Раку (1992); М.І. Лисиної (1986) та ін.

Описано психологічний механізм становлення образу себе в дітей віком від дитинства до трьох років (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, М. Малер, Ф. Тайсон та інших.).

Однак є підстави констатувати, що механізми розвитку образу Я у дітей у дошкільному дитинстві представлені фрагментарно, у загальному контексті розвитку особистості (Д.І. Фельдштейн, Л.С. Виготський, І.С. Кон, Г. Олпорт, Ж. Піаже та ін).

Вивчення процесу формування та розвитку образу Я ще стало предметом вивчення дошкільної педагогіки, хоча, що у практиці відчувається потреба у такого роду дослідженнях. Прикладом цього є освітні програми для дошкільнят, у яких різною змістовною мірою представлений матеріал з самопізнання. Серед них програма "Дитинство" (В.І. Логінова, Т.М. Бабаєва та ін.), "Я - Ти -Ми" (Р.Б. Стеркіна, О.Л. Князєва), "Я - людина" ( С.А.Козлова), "Витоки"

(Л.А. Парамонова, О.М. Давидчук та ін.), "Відкрий себе" (Є. Рилєєва) та ін. Проте методи, які пропонуються авторами для реалізації завдань самопізнання, залишаються традиційними, що недостатньо враховують вікові особливостімолодших дошкільнят, що з орієнтацією дитини він. Звідси виникає безліч проблем, зокрема проблеми міжособистісної взаємодії педагога та дітей.

Основним протиріччям розвитку людини всіх вікових етапах визнається протиріччя між соціальним і біологічним, природним початком. Однак вітчизняна педагогіка радянського періоду керувалася у вихованні лише ідеєю про соціальну сутність людини, розвиток її особистості як члена суспільства. Це становище, вважає О.В. Бондаревська, міцно вкоренилося у практиці виховання підростаючого покоління. Ідеї ​​про первинність соціального та вторинності біологічного в людині поширюються і на сферу дошкільної освіти.

Звідси зрозуміло, чому домінуючим у формуванні у дитини уявлень про себе є знання. Інформація носить абстрактний характері і не співвідноситься з сутністю дитини як такої. Абстрактні знання не підкріплюються практикою проживання особистісно орієнтованих ситуацій, сприяють накопиченню дитиною досвіду самопізнання, як знання себе дошкільнятом не сприймаються.

Пріоритетне вирішення завдань розумового розвитку дітей в освітньому процесі знижує значущість психологічного благополуччя дошкільнят. Наші спостереження показали, що педагогів мало хвилює емоційне самопочуття дітей під час занять. навчальний матеріалв основному, як і раніше, орієнтований на групу дітей загалом, а не на конкретну дитину. І таким чином творчий потенціал його залишається не затребуваним.

Потребує корекції і стиль спілкування з дітьми. Педагоги переважно реагують на зовнішні прояви у поведінці дошкільнят і підбирають відповідно до цього методи педагогічного впливу. Причини, що призвели до негативної поведінки дітей, часто залишаються не виявленими і, відповідно, проблеми не вирішені. Це веде до формування у дітей почуття невпевненості у своїх силах, незахищеності. Підтримка позитивних самовідчуттів, допомога в усвідомленні своїх характерних особливостей та переваг - це те, що робить дитину успішною, вільною та відповідальною.

Як показують спостереження, поведінка дошкільника так чи інакше співвідноситься з його уявленнями про себе (образом Я) і про те, яким він повинен і хотів би стати. Вивчення структури та механізмів становлення образу Я представляє нам як теоретичний, а й практичний інтерес у зв'язку з формуванням життєвої позиції особистості.

Таким чином, проведений аналіз теорії та традиційної практики дозволив виділити ряд протиріч між:

Потребою пізнати себе, зрозуміти, хто він є, що він хоче, і що він може - як однією з глибинних потреб дитини у дослідженні своїх можливостей з орієнтацією на очікування соціуму (А.Н.Леонтьєв) та неготовністю системи дошкільної освіти до ефективного вирішення цієї завдання;

Визнанням значущості періоду дошкільного дитинства у становленні особистості та відсутністю педагогічних конструктів та ефективних технологій, що забезпечують перетворення кожної дитини на суб'єкта та організатора діалогу з дорослим;

Важливістю створення цілісної концепції, що розкриває сутнісні ознаки феномена образу Я та обґрунтовує механізм набуття дитиною досвіду самопізнання та застосуванням стихійно сформованих методичних підходів до формування образу Я дошкільника, невиправданим акцентуванням уваги на фізичному "Я" дитині;

Необхідністю розвитку емоційно-чуттєвого досвіду дошкільнят як основи самопізнання та традиційним орієнтуванням освітнього процесу на ранню соціалізацію.

Дані протиріччя насамперед детерміновані проблемою: нерозробленістю наукових засад проектування педагогічного процесу, що дозволяє вихователю формувати в дитини досвід самопізнання.

Проблема визначила вибір теми дослідження: "Формування образу Я дитини на системі дошкільного освіти".

Об'єкт дослідження: формування особистості дитини у дошкільному навчальному закладі.

Предмет дослідження: формування образу Я дитини 5-7 років у освітньому процесі дошкільного закладу.

Мета дослідження: розробка та наукове обґрунтування концепції та технологій дошкільної освіти, орієнтованих на формування образу Я дитини у дошкільному віці.

Основу гіпотези дослідження склала вихідна теза про те, дошкільний вік має особливу значущість для становлення образу Я як фундаменту та фактора подальшого позитивного особистісного розвиткуу всій системі безперервної освіти. Цей процес може бути більш ефективним та педагогічно керованим за умови, якщо:

В основу його проектування буде покладено розуміння образу Я. дитини як стрижневого компонента цілісного розвитку особистості в дошкільному віці, що включає сукупність уявлень дитини про себе, що розвиваються, пов'язану з їх самооцінкою і визначальну вибір способів взаємодії з соціумом;

Будуть виділені критерії, рівні та провідні протиріччя у становленні та формуванні образу Я дошкільнят як передумови цілісного розвитку особистості;

Педагогічний процес матиме певну логіку, інваріантний компонент якої становить забезпечення послідовності позицій у формуванні у дитини образу Я на основі дії психологічних механізмів: проекції, ідентифікації, соціалізації, що сприяють послідовному просуванню дошкільнят на вищий рівень самопізнання;

Досвід самопізнання буде розглядатися як специфічний компонент змісту освіти, спрямований на розвиток образу Я дошкільника, представлений інтеграцією трьох видів досвіду: 1) досвіду відносин з дорослими в педагогічному просторі; 2) досвіду відносин з однолітками, що формується в просторі дитячої субкультури; 3) досвіду предметної діяльності, що накопичується внаслідок освоєння предметного простору;

Формування досвіду самопізнання здійснюватиметься у педагогічному просторі дошкільного закладу, що є єдність трьох його компонентів: простору спілкування з дорослими; простору дитячої субкультури; предметного простору, заданого певними цілями як його системоутворюючою характеристиками, у якому існують джерела педагогічного впливу, породжуються його фактори, діють закономірності та принципи, реалізується педагогічна діяльність з формування образу Я дитини;

У стратегію педагогічної діяльності вихователя буде покладено етапно-ситуаційну модель процесу, специфіка якої визначається, з одного боку, зміною провідних протиріч та вікових новоутворень у становленні образу Я дитини, з іншого – у послідовному включенні дітей у ситуації самопізнання, що опосередковують педагогічну мету діяльнісно-процесуальними. засобами їх досягнення у відповідність до етапу процесу;

Система педагогічних засобів, що становлять технологічне забезпечення процесу формування образу Я дошкільнят, складатиметься - на першому етапі: із ситуацій опосередкованого пізнання себе, спрямованих на формування у дошкільнят проективного образу Я; другий етап: із ситуацій самопізнання, які забезпечують формування ідентифікаційного рівня образу Я; третьому етапі: із ситуацій соціально-особистісної презентації, вкладених у формування особистісного рівня образу Я.

Завдання дослідження:

1. Дослідити генезис поняття "образ Я", особливості його трактування у сучасних психологічних та педагогічних концепціях.

2. Описати та обґрунтувати сутність та структуру образу Я дитини, особливості її формування у дошкільному дитинстві;

3. Виявити критерії та рівні сформованості образу Я дошкільника, що ведуть протиріччя у становленні у дитини уявлень про себе у процесі самопізнання;

4. Розкрити сутнісні та структурно-функціональні характеристики педагогічного простору дошкільного закладу, що забезпечують формування досвіду самопізнання у дошкільника;

5. Науково обґрунтувати ситуаційно-етапну модель педагогічної діяльності вихователя, орієнтованої на становлення образу Я дошкільника у педагогічному просторі дошкільного закладу;

6. Розробити та апробувати специфічний зміст освіти, що сприяє ефективному формуванню образу Я дитини в умовах дошкільної установи;

7. Розробити систему педагогічних засобів, спрямованих на включення даного змісту освіти до цілісного педагогічного

процес та забезпечують активізацію потреби дошкільнят у самопізнанні, апробувати її в умовах експериментальної роботи з дітьми.

Теоретико-методологічною основою дослідження є: р Логіко-історичний підхід до аналізу понять "Я-концепція", "Образ

Я" (М.В. Богуславський, В.В. Зайцев, Б.Г. Корнетов, К.М. Ніконов, М.В. Осоріна, А. І. Піскунов та ін.); ідеї гуманізації освіти та особистісно орієнтованої освіти (Є.В. Бондаревська, В.І. Данильчук, В.В. Зайцев, І.А. Колесникова, В.А. Петровський, В.В. Сєріков, В.А. Сластенін, В.І. Слободчиков, І .С. Якіманська та ін.) Концепція цілісного системного аналізу педагогічного процесу (Ю.К. Бабанський, BC Ільїн, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, AM Саранов, Н.К.

Сергєєв, Ю.П. Сокольников та ін); психологічні теорії особистості (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, А. Маслоу, В.М. Мясищев, К. Роджерс, Г. Олпорт, С.Л. Рубінштейн, Д.І. Фельдштейн, Т. Шибутані, Е. Еріксон та ін); віковий підхід та ідея про сензитивні періоди особистісного розвитку дошкільнят (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, В.В. Зіньківський, І.А. Зимова, В.П .Зінченко, А. Н. Леонтьєв, W М. І. Лісіна, BC Мухіна, Д. Б. Ельконін та ін); теоретичні дослідження в галузі дошкільної освіти (Т.І. Бабаєва, С.А. Козлова, В.І. Логінова, В.Я. Ликова, М. Монтессорі, СВ. Петерина, В.А. Петровський, М. Снайдер, Е .І. Тихєєва та ін).

У ході дослідження було використано такі групи методів: група теоретичних методів (теоретичний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури, ретроспективний аналіз, метод теоретичного моделювання, метод бінарних опозицій та ін.); група емпіричних методів (діагностика компонентів образу Я; спостереження; анкетування; аналіз продуктів дитячої діяльності; експериментальна робота з дослідження можливостей педагогічного простору дитячого садка в самопізнанні дошкільнят; формує експеримент; кількісний та якісний аналіз емпіричних даних, отриманих у ході дослідження та ін.).

Основні етапи дослідження

Перший етап (1990 – 1994 рр.) – встановлення вихідних фактів дослідження, пов'язаних з вивченням та аналізом теорії та педагогічної практики розвитку образу Я дошкільника. Вивчення та аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблеми становлення та розвитку образу особистості на різних вікових етапах. На основі логіко-історичного аналізу було розкрито зміст поняття "образ Я" як одного з методологічних джерел конструювання цілей процесу розвитку у дошкільнят.

Було виявлено специфіку процесу самопізнання у дошкільному періоді; вивчено джерела формування у дошкільника уявлень про себе.

Другий етап (1994 - 1998 рр.) - розробка комплексу діагностичних методик, спрямованих на виявлення рівнів розвитку окремих компонентів образу становленні образу Я дитину. В результаті було визначено концептуальні основи дослідження та побудовано модель педагогічного процесу, орієнтованого на розвиток образу Я дошкільнят.

Третій етап (1998 - 2000рр.) -відпрацьовувався комплекс найефективніших педагогічних засобів, та аналізувалися їх можливості для кожного етапу розробленої та обґрунтованої моделі педагогічної діяльності вихователя. Виявлені закономірності співвідносилися з гіпотетичними припущеннями, визначалася міра їхньої взаємної відповідності. Відпрацьовувалися зміст та методика підготовки студентів відділення дошкільної педагогіки та психології до розвитку образу Я дошкільнят в освітньому просторі дошкільного закладу. Результати цієї роботи були оформлені у вигляді навчального посібника до спецкурсу "Феномен образу Я та особливості його розвитку у дошкільному дитинстві". Результати дослідно-експериментальної діяльності на даному етапі обговорювалися також зі слухачами курсів підвищення кваліфікації Волгоградського ІПК, впроваджувалися в практику діяльності дошкільних закладів № 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 373, 7. , № 35, 63, 105 р. Волзького, дошкільних закладів Городищенського, Іловлінського, Єланського районів Волгоградської області, м. м. Батайська, Магнітогорська, Ставрополя; зі студентами відділення дошкільної педагогіки та психології ВДПУ, Волгоградського педагогічного училища №1, індустріально-педагогічного та Волзького педколеджів.

Четвертий етап (2000 - 2001гг.) - систематизація змісту та результатів дослідження та представлення їх у вигляді монографії та тексту дисертації. На захист виносяться такі положення, що розкривають змістовно-понятійний, логіко-процесуальний та технологічний аспекти концепції розвитку образу Я дошкільнят:

1. Використання терміна "образ Я" стосовно дошкільного віку відображає специфіку формування на ранніх онтогенетичних етапах розвитку особистості уявлень людини про себе. Образ Я вибудовується дитиною за допомогою дорослого, через знання та оцінки, які він отримує на ранніх етапах розвитку, а так само в процесі самопізнання.

Структура образу Я є єдність когнітивного (знання себе та інших), оцінного (оцінка себе та інших), поведінкового (структурування відносин із оточуючими дорослими і однолітками) компонентів. Когнітивний компонент виконує провідну роль у становленні образу Я. Його формування забезпечує дитині накопичення ціннісного досвіду, що конструює базисну, стрижневу основу образу Я, що закладає фундамент особистості, що розвивається.

2. Продуктивне моделювання рівнів розвитку образу Я дошкільника як орієнтирів для проектування та здійснення педагогічних технологій, що забезпечують перетворення та розвиток психічних процесів у системотворні властивості особистості. Кожен рівень розвитку образу Я дитини вимагає специфічної, адекватної його досвіду організації виховання як процесу формування потреб у творчому самопізнанні, емоційно-ціннісному ставленні до себе, а також трансляції свого позитивного образу Я на відносини з дорослими та однолітками. Зміст рівнів визначається такими характеристиками, як наявність та характер уявлень дитини про себе; самооцінка та самовідношення; ціннісні судження та відносини. Дані ознаки правомірно розглядати як критерії виділення трьох рівнів розвитку образу Я дошкільнят.

3. Ефективне формування у дитини уявлень про себе здійснюється в педагогічному просторі, що є єдністю трьох його компонентів: простір спілкування з дорослими, простір дитячої субкультури, предметний простір і розуміється як поле формування образу Я, на якому існують джерела педагогічного впливу, породжуються його фактори , діють

закономірності та принципи, можлива діяльність, мета якої – формування образу Я дитини. Такий простір, заданий певними цілями як його системоутворюючими характеристиками, повинен забезпечувати: формування досвіду адекватної оцінки знань, що набувають про себе, можливість вибору способів ставлення до дорослих, однолітків, предметного світу, активізацію в цих відносинах зворотного зв'язку та формування у дитини на її основі рефлексивної позиції .

4. У дошкільному дитинстві педагогічний процес має бути орієнтований на дитину, на навчення її піклуватися про себе, вміння розпізнавати свої почуття і стани, вступати в діалог з дорослим з приводу особистісних проблем, що переживаються. У цьому необхідно враховувати початковий егоцентризм молодших дошкільнят.

5. Педагогічний процес, орієнтований на розвиток образу Я дошкільнят, представляється у вигляді етапної моделі, що розкриває динаміку процесу на основі об'єктивно існуючих протиріч, вікових новоутворень у становленні образу Я дитини-дошкільника, та ситуаційної, що розкриває технологію розгортання педагогічного процесу через організацію системи послідовно просувають дошкільнят у освоєнні знання себе більш високий рівень, що передбачають при цьому використання специфічної сукупності засобів і умов, що спонукають дитину до самопізнання через реалізацію психологічних механізмів проекції, ідентифікації, освоєння особистісної позиції.

6. Цілісний розвиток образу Я дошкільнят забезпечується за рахунок освоєння якісно нового компонента змісту дошкільної освіти – досвіду самопізнання, що розглядається як складова частина та базова основа ширшого, особистісного досвіду. Досвід самопізнання представлений у вигляді інтеграції досвіду спілкування з дорослими, досвіду спілкування з однолітками у просторі дитячої субкультури та досвіду освоєння предметного простору.

7. Технологічне забезпечення реалізації цієї моделі в дошкільному закладі включає систему педагогічних засобів:

На першому етапі: домінують ситуації, орієнтовані опосередковане пізнання дитиною себе у процесі освоєння досвіду взаємодії з дорослими. На другому етапі - педагогічні ситуації спрямовані на пізнання дитиною своїх психологічних особливостей та виконують провідну роль у процесі ідентифікації дитини із собі подібними. На етапі переважають ситуації, створені задля усвідомлення дитиною своєї унікальності через емоційно-ціннісне ставлення до іншим.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому поставлено та вирішено проблему побудови концепції дошкільної освіти на якісно новій основі - через формування досвіду самопізнавальної діяльності, що визнає вихідним моментом в організації педагогічного процесу її орієнтацію на дитину, на навчення її вмінням дбати про себе, розпізнавати свої почуття і стани, вступати в діалог з дорослими і однолітками з приводу особистісних проблем, що переживаються. Це досягається у вигляді розвитку в дошкільнят образу Я. У межах цієї концепції образ Я сприймається як сукупність уявлень індивіда себе, пов'язана з самооцінкою і визначальна вибір способів поведінки у соціумі.

Вперше в педагогічній теорії образ Я, як особистісне утворення, був розкритий як цілісна система його основних компонентів та особливостей їх трактування стосовно періоду дошкільного дитинства (когнітивний - знання про себе та інших, оцінний - оцінка себе та інших, поведінковий - ставлення до себе та іншим). Це дозволило охарактеризувати образ Я як стрижневої основи розвитку особистості та пріоритетної мети дошкільної освіти.

Розроблено зміст когнітивного компонента, описано його роль розвитку образа Я дошкільника; досліджені та описані внутрішні та

зовнішні джерела формування в дитини знання себе у період дошкільного дитинства.

Досліджено генезис розвитку понять "Я-концепція" та "Образ Я". Виявлено їх сутнісні характеристики та специфічний зміст, облік яких дозволяє забезпечувати у дошкільному дитинстві ефективне педагогічне управління становленням та розвитком образу Я.

У дослідженні доведено, що продуктивний розвиток образу Я дошкільника може бути забезпечено за рахунок включення до складу змісту освіти якісно нового типу особистісного досвіду – досвіду самопізнання, що розглядається нами як сукупність досвіду відносин дитини з дорослими та іншими дітьми, підкріпленого участю у спільних видах діяльності.

Встановлено, що провідним механізмом становлення образу Я дошкільнят служить самопізнання, яке відображає складний суперечливий характер розвитку дитини на різних вікових етапах: від ідентифікації з однолітками до протиставлення групі однолітків. На основі цього механізму обґрунтовано ситуаційно-етапну модель процесу розвитку образу Я дошкільнят та розроблено відповідне технологічне забезпечення.

Теоретична значимість результатів дослідження полягає в тому, що представлена ​​в ньому концепція розвитку образу Я дитини робить істотний внесок у подальший розвиток теорії особистісно орієнтованої освіти. Обґрунтування змісту процесу розвитку образу дитини в дошкільному закладі дозволило скоригувати цілі дошкільної освіти в цілому. Істотно значущі для теорії дошкільної освіти розроблені в дисертації сутнісні характеристики ситуацій самопізнання, а також специфічні педагогічні засоби, що сприяють їхньому створенню. Подано модель побудови педагогічного простору дошкільного закладу, що забезпечує функціонування механізму самопізнання. Отримані у дослідженні висновки про цілі, зміст, засоби та умови, що сприяють розвитку у дитини уявлень про себе, роблять внесок у вирішення одного з пріоритетних завдань дошкільної освіти на сучасному етапі - підвищення ролі та статусу самоцінного дошкільного дитинства в цілісному розвиткуособистості, її успішної соціалізації та адаптації у сучасному соціокультурному просторі.

Практична значимість результатів дослідження визначається можливістю широкого використання в масовій практиці дошкільної освіти отриманих результатів та рекомендацій щодо вдосконалення традиційної системи дошкільного виховання.

Розроблена та експериментально перевірена у дослідженні ситуаційно-етапна модель педагогічного процесу дозволяє вихователю переосмислити традиційну логіку побудови освіти у дошкільній установі, виділити в ній нові пріоритети та ціннісні орієнтири. Практичну значимість має представлений у дослідженні технологічний опис інструментальних засобів, що сприяють розширенню методичного арсеналу педагогів дошкільних установ, які поки що недостатньо використовуються в масовій практиці (організація корекційно-розвиваючих ігор, діалоги на особистісні теми, рефлексія самопізнаваної діяльності, технологія конструктивного вирішення педагогічний простір батьків, стимулювання вербалізації почуттів дітей тощо). Для вищої школи практичну цінність має розроблена дисертантом та апробована на відділенні дошкільної педагогіки та психології Волгоградського педуніверситету та у системі підвищення кваліфікації працівників дошкільних освітніх закладів програма спецкурсу (обсяг – 66 год.) з проблематики дослідження.

Достовірність результатів дослідження визначається обґрунтованістю вихідних теоретико-методологічних позицій, що включають звернення до суміжних галузей знань (філософії, психології та ін.), достатнім обсягом вибірки у проведенні діагностуючого експерименту (близько 1300 вихованців дитячих садків та прогімназій). повторюваністю основних результатів становлення образу Я дошкільнят під час проведення дослідно-експериментальної роботи різних експериментальних майданчиках, використанням математичних методів у обробці результатів дослідження.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження 1991 - 2001гг. неодноразово доповідалися дисертантом на міжнародних, російських та регіональних наукових та науково-практичних конференціях у м. Волгограді, Москві, С-Петербурзі, Астрахані, Елісті, Пермі, Майкопі, Ставрополі та ін. Матеріали дослідження обговорювалися в рамках роботи міжнародного семінару «Соціально- емоційний розвитокдитини у дошкільному періоді» (С-Петербург, 1999), міжнародної науково-практичної конференції «Етнопедагогіка та етнопсихологія в сучасній системі національної освіти та виховання» (Еліста, 2000), міжрегіональної науково-практичної конференції на базі факультету педагогіки та методики початкової освіти дошкільного виховання Волгоградського державного педагогічного університету (дисертант - голова оргкомітету конференції) у жовтні 2000р., на засіданнях Волгоградської міської науково-методичної ради фахівців дошкільної освіти (дисертант є його головою), на міжнародній науково-практичній конференції (Волгоград, 2001) на основі дошкільного закладу № 198 - основний експериментальний майданчик дослідження; у виступах на теоретичних та методологічних

семінарах Волгоградського державного педагогічного університету, Волгоградського державного інституту підвищення кваліфікації освітян. Під науковим керівництвом автора підготовлено до захисту одну кандидатську дисертацію.

Основа дослідження. Дослідно-експериментальна частина роботи здійснювалася за безпосередньої участі дисертанта на базі дошкільних освітніх закладів № 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 р. Волгограда, № 35, 63, 105 р. Волзького, а також проводилися садах р.п. Іловля, Фролово, Городище Волгоградської області, дошкільному закладі № 271, прогімназіях Червоножовтневого та Радянського районів м. Волгограда; на базі дошкільних груп при факультеті педагогіки та методики початкової освіти та дошкільного виховання Волгоградського державного педагогічного університету, зі студентами відділення дошкільної педагогіки та психології ВДПУ, Волгоградського педагогічного училища №1, індустріально-педагогічного та Волзького педколеджів; слухачами курсів Волгоградського державного інституту підвищення кваліфікації

Обсяг та структура дисертації.

Робота загальним обсягом 395 сторінок складається із вступу (20 с), чотирьох розділів (304 с), висновків (9 с), списку літератури (319 найменувань) додатків (2); текст ілюстрований малюнками (3) та таблицями (12).

Об'єктивістський підхід в осмисленні сутності "Я" людини

Висуваючи першому плані значимість пізнання, Бекон (27) і Декарт (75, 76) започаткували розколу всієї дійсності на суб'єкти та об'єкти. Суб'єкт розглядався як носій пізнавального впливу, а об'єкт -тим, потім це вплив направлено. Суб'єктом у системі Декарта є мисляча субстанція - "Я". Декарт усвідомлював, що "Я" як особливої ​​мислячої субстанції треба знайти вихід до об'єктивного світу. Інакше висловлюючись, гносеологія повинна спиратися вчення про буття - онтологію. Декарт вирішує цю проблему на основі запровадження ідеї Бога. Бог є творцем об'єктивного світу, він творець людини.

З теологічного погляду становлення людини як цілого – це здійснення свого Прообразу – образу Божого у своєму індивідуальному житті; у цьому кінцева мета та сенс.

Продовження цих ідей ми знаходимо у працях нідерландського філософа Б.Спінози (260). Протиставляючи дві форми пізнання, чуттєву та раціональну, Спіноза проводить чітку різницю і між інструментами, якими вони оперують. Результати чуттєвого пізнання – чуттєві уявлення – мають складний склад, оскільки природу зовнішніх тіл вони неминуче відбивають крізь призму сприйняття людського тіла. Внаслідок цього способу пізнання ідеї про стан зовнішніх тіл виявляються химерно поплутаними з ідеями про стан власного тіла людини. У таких ідеях об'єктивне неможливо відокремити від суб'єктивного. Звідси випливає суто індивідуальний характер емоційних ідей про своє Я.

Принциповою відмінністю теологічної парадигми є насамперед те, що "предметом" її розгляду є вся людина у всій повноті її буття. Вона дає фундаментальні відповіді на питання про походження, сутність та призначення людини. І все-таки, визнаючи Бога як джерело і гаранта людської самосвідомості, теологія - як вчення про Божество - меншою мірою, інколи ж і невизначено говорить реальному людині. Говорячи сучасною мовою, не ясними залишаються механізми придбання та накопичення людиною уявлень про себе.

На відміну від теологічних поглядів, де джерелом і визначальним фактором розвитку людини є Бог, у філософії натуралізму універсальним, єдиним принципом пояснення людської сутності є сама природа. Відповідно до цього принципу, вихідною основою у розумінні та походженні будь-яких психічних явищ розглядається спадковість. Становлення психічних функцій, здібностей людини, форм її поведінки сприймається як розгортання у часі та втілення у тілесних структурах деякої попередньої біогенетичної програми. Теоретичною схемою, що описує процеси розвитку є відношення "організм - середовище", а носієм цих процесів - людина як природний індивід.

Визнаючи значний вплив довкілляв розвитку психічних структур, натуралізм вирішальне значення надає спадковим механізмам, вродженим задаткам, тілесної організації -генетичної програмі загалом. Середовище, в силу своєї чужості організму, є хоч і важливою, але лише зовнішньою обставиною у прижиттєвому становленні психіки. Вона змістовно не визначає процес розвитку, лише модифікує їх у рамках пристосування природного індивіда до умов свого існування.

Натуралістична парадигма у психології та педагогіці розвитку складається дуже специфічним чином. Розвиток сприймається як спонтанний, природно природний процес. Зміна періодів, стадій розвитку, послідовність появи психічних функцій та психологічних структур, рівень якого вони досягають у ході розвитку, розглядаються як наслідок біогенетичних зрушень. У цій парадигмі, розвиток співвідноситься з процесом дорослішання, що відбувається під впливом спадковості та середовища.

Натуралізм у психології ставить межі та методологічні підстави для теорій невтручання у процеси психічного дозрівання засобами педагогіки.

Звідси можна зрозуміти, що образ Я закладений у людині спочатку і спроби впливати на його розвиток та становлення виявляються безрезультатними.

p align="justify"> Одним з перших педагогів-філософів, які обґрунтували принцип природовідповідності у вихованні, був Я.А. Коменський (117). У цьому він йшов традицій, закладених його попередниками. Насамперед, Ф. Рабле та Монтеня (226). У Я.А. Коменський людина постає як "мікрокосм". Подібний погляд визнавав залежність розвитку особистості від світових законів природи. Природне у людині, вважав Я.А. Коменський, має самодіяльну і саморушну силу. Звідси його принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльнісному освоєнні світу. Для свого часу вимога природорізності виховання, безумовно, було величезним кроком у педагогіці.

Сучасній педагогічній науці так само не далекі ідеї вільного виховання. На початку 90-х років, у період бурхливих змін у соціально-економічному житті нашого суспільства, яскраво позначився інтерес до педагогічної спадщини теоретиків вільного виховання. Однак у цьому процесі педагогам не вдалося уникнути серйозних "проколів" та помилок. Однією з основних проблем стала недооцінка особистості найдорослішого в педагогічному процесі. Він став розглядатися як спостерігач і творець предметно-розвивального середовища. Обмеженість функцій призводила до того, що педагогічний процес став мати спонтанний, некерований характер. "Дитина при такому підході постає як укладає в собі тенденції саморозвитку, як саморозвивається суб'єкт" (212, с. 12). Проте зменшення функції дорослого призводить до дисгармонії в педагогічному процесі. Тільки спільна діяльністьдорослих та дітей, їх співробітництво у реальних, живих контактах один з одним можуть забезпечити створення середовища, в якому відбувається самопізнання та взаємопізнання дитини та вихователя.

Дослідження проблеми "Я" особистості у зарубіжній психології

Більш глибоко і детально тема "Я" представлена ​​у зарубіжній психології. Вже 1956 року Е.Эриксон визначив проблему пошуку відповіді питання "Хто Я?" як пріоритетну для нормальної життєдіяльності кожного індивіда. Розглядаючи психосоціальну ідентичність, він охарактеризував її як необхідну умову для збереження здоров'я індивіда, його внутрішньої цілісності та стабільності.

Сьогодні в наукових розробках найчастіше використовуються такі генетично споріднені терміни як "самосвідомість", "самопізнання", "самовідношення", "самооцінка", "Я", "Я-концепція", "ідентичність". Хоча всі вони взаємопов'язані, їх співвідношення та значущість у різних авторів неоднакові. Це породжує певні труднощі та проблеми у виявленні та аналізі структурних компонентів даної особистісної освіти. Виходячи з вищесказаного, завдання другого розділу ми визначаємо наступним чином: Аналіз наукових підходів до сутності та структури образу Я в психологічній науці; Виявлення загального, особливого та приватного в аналізованих концепціях; Розвиток базисних філософських положень у психологічних теоріях становлення образу людини. Враховуючи множинність напрямів дослідження проблеми "Я" особистості в зарубіжній психології, зупинимося на аналізі феномена, що вивчається, в рамках підходів, що відображають різне бачення проблеми. Гуманістичне напрям Однією з найбільш фундаментальних тез сучасної гуманістичної психології є те, що кожну людину потрібно вивчати як єдине, унікальне, організоване ціле. Подібну точку зору висловлював у своїх працях один із чільних представників даного напряму К. Роджерс. Він підкреслював, що поведінку можна зрозуміти, тільки якщо звертатися до цілісної людини. Людина веде себе як інтегрований організм, і це єдність не можна звести до складових його особистості (Rogers, 1959, 1961). "Я-концепція" є визначальною у підході Роджерса. К.Роджерс почав створювати свою теорію зовсім на визнання важливості власного " Я " у переживаннях людини. Він почав з уявлення самості як "неясного, двозначного, науково безглуздого терміна" (Rogers, 1959). Однак поступово Роджерс визнав, що самість є значним елементом у досвіді людини та метою суб'єкта є досягнення своєї "реальної сутності". Самість, або "Я концепція" (Роджерс використовував ці терміни взаємозамінно) визначається як: організований, послідовний концептуальний гештальт, складений з сприйняттів властивостей "Я", або "мене" та сприйняттів взаємин "Я", або "мене" з іншими людьми та з різними аспектами життя, і навіть цінності, що з цими сприйняттями. Це гештальт, який доступний усвідомленню, хоча обов'язково усвідомлений (Rogers, 1959).

Таким чином, "Я" - це диференційована частина феноменального поля чи поля сприйняття людини, що складається з усвідомленого сприйняття та цінностей "Я". "Я-концепція" означає концепцію людини про те, що вона є. "Я-концепція" відображає ті показники, які людина сприймає як частину себе. Наприклад, людина може сприймати себе так: "Я розумний, люблячий, чесний". З погляду феноменологічного напрями, "Я-концепція" відображає те, як ми бачимо себе у зв'язку з різними ролями, які ми граємо у житті. Ці рольові образи формуються внаслідок взаємодії для людей. Отже, "Я-концепція" може включати якийсь набір образів "Я" - батька, чоловіка, студента, службовця, керівника, спортсмена.

"Я-концепція" включає не тільки сприйняття людиною себе такою, якою вона є, а й також і те, як вона вважає, вона повинна і хотіла б бути. Цей останній компонент "Я" сприймається як "Я-ідеальне". За Роджерсом, "Я-ідеальне" відображає ті атрибути, які людина хотіла б мати у майбутньому. Це "Я", яке людина найбільше цінує і якого прагне.

Роджерівське поняття "Я" можна також досліджувати у термінах різних властивостей та функцій. Для початку Роджерс постулював, що "Я-концепція" виходить із загальних законів та принципів сприйняття. Це означає, що структура "Я" діє в термінах таких процесів сприйняття, як фігура - тло, завершення та подібність. По-друге, Роджерс вважав, що "Я-концепція" просторова за природою, і вважав, що вона є організованою, логічно послідовною та інтегрованою системою сприйняття "Я". Так, наприклад, хоча "Я" постійно змінюється в результаті нового досвіду, воно завжди зберігає якість цілісної системи, гештальту. Неважливо, наскільки люди змінюються з часом, у них завжди зберігається внутрішнє почуття, що вони будь-якої миті часу залишаються тими самими людьми. Тобто йдеться про наявність у структурі "Я-концепції" стрижневого компонента, який є основою для формування основних рис людської особистості; це те, що відрізняє людину від інших, подібних до неї. Ця думка згодом знайшла свій розвиток та обґрунтування у працях вітчизняного психолога М. І. Лісіної та її школи.

"Я-концепція" - це не "маленький чоловічок у голові", який контролює дії людини. "Я" не регулює поведінку; навпаки, воно символізує головну частину свідомого досвіду індивіда". Ця думка Роджерса докорінно відрізняється від тих ідей, які грунтуються на відношенні до "Я" як регулятор поведінки людини в суспільстві.

"Я-концепція" у роботах відомого американського вченого А. Маслоу розглядається у зв'язку із самоактуалізацією особистості. Він вважає, що твердою основою системи цінностей самоактуалізується особистості є філософське поняття нею природи свого "Я", людської природи взагалі, соціального життя та фізичної реальності. Якщо, за Маслоу, самоактуалізація це постійний процес розвитку власних потенційностей, отже - це безперервний процес пізнання себе.

Людина впізнає себе за різних обставин. Найбільш значущими є ситуації виборів. "Не можна мудро вибирати життя, якщо ти не смієш прислухатися до себе, до власної самості, у кожний момент життя" (31, с.27). Використання А. Маслоу різної термінології під час розгляду "Я" ("Я", самість) підтверджує відсутність диференційованого підходу до позначення цього поняття. Однак найбільш уживаною дифініцією є "Я". Воно символізує систему цінностей особистості, що самоактуалізується, її унікальність і неповторність. З аналізу сутності людської природи А. Маслоу приходить до визначення самоактуалізації.

Становлення "Я" дитини на трактуванні педагогів-гуманістів

Ця проблема досить бурхливо обговорювалася на початку ХХ століття педагогами-гуманистами (Я. Корчак, А. Нейлл, З. Френе, Еге. Кей, М. Монтессорі, Є.І. Тихєєва, Є.А. Аркін та інших.). На їхнє стійке переконання, у відносинах між дорослими та дітьми не повинно бути антагонізму, що перешкоджає самоактуалізації особистості дитини. Щоб із принців, якими є діти, виросли результаті королі, зазначає Еге. Кей, необхідно у дитинстві щодо нього ставитися як до королю, тобто. поважати в ньому особистість та своєрідність його людського "Я". За таких відносин, на думку прихильників гуманістичного виховання, індивід змінюється і на свідомому і на більш глибинному рівні своєї особистості і може впоратися з труднощами життя конструктивніше і розумніше, що і приносить йому велике задоволення. Відбувається це тому, що в таких відносинах людина стає більш цінною та дієвою. У нього змінюється сприйняття себе. Він більш реально оцінює себе, краще володіє собою і впевненіший у собі. У той самий час він краще сприймає інших, стає більш відкритим. Якщо педагог при взаємодії з дитиною створює такий психологічний клімат, то дитина буде найбільш самоврядною, творчою, соціалізованою і менш неспокійною. Головне завдання педагога – кожен момент часу бути самим собою та утверджувати неповторність іншої людини – дитини. Тобто любити дитину у собі, а не себе у дитині.

Складність безумовного прийняття дитини, на думку А. Нейлла, полягає в тому, що в принципі прийняти цілком іншу людину може тільки той, хто живе у злагоді з самим собою, оскільки саме в цих умовах відбувається чудо самоприйняття (А. Нейлл, 1980, с. .114).

Антропоцентричність мети виховання (тобто. приміщення в центр виховного процесу зростаючої людини і підпорядкування всіх засобів та методів її розвитку) передбачає зміну та позиції дитини в її саморозвитку. Йдеться гармонізації відносин із власним " Я " . Педагоги-гуманісти визнають, що з оптимального розвитку дитини необхідне його позитивне ставлення себе, що передбачає почуття власної гідності, відчуття своєї самоцінності, самоприйняття. Позитивне ставлення себе як перешкоджає позитивному ставленню до інших людей, а й його необхідною умовою. Надання права бути таким, який він є, природно призводить дитини до надання права іншим мати іншу точку зору. Як бачимо, у цьому відношенні гуманістична концепція Е. Кей, А. Нейлла тісно стикається з позицією представників суб'єктивістського напряму у філософії, де важливе місце приділяється визнанню свободи реалізації "Я-концепції" людини.

Причиною виховання у дитині самоповаги є віра педагога в чистоту, красу та гармонію дитячої природи. Розвиваючи теорію самоповаги, А. Нейлл пропонував утвердити нову релігію, яка буде заснована на самопізнанні та самоприйнятті. Він зазначає, що умовою любові до інших є любов до себе. Результатом ж ставлення до дитини під вантажем первородного злочину є ненависть до себе, а, отже, і ненависть до оточуючих.

Тільки у людині з оптимально розвиненою самоповагою сильно виражені віра у свої сили та можливості, довіра до себе та світу, незалежність, чесне ставлення до себе, прагнення до щирості у прояві своїх почуттів. Одночасно у такої дитини менш виражені страх і тривожність, страх неуспіху, негативні оцінки, почуття провини, відчуття себе нехтованим, скривдженим і беззахисним.

Досвід педагогів-гуманістів дозволяє стверджувати, що позитивне ставлення до себе не тільки не перешкоджає позитивному ставленню до інших людей, а є його необхідною умовою. Надання собі права бути таким, яким він є, природно призводить дитину до надання та іншим правам мати іншу точку зору.

Відчуття дітьми своєї самоцінності А. Нейлл, З. Френе, Еге. Кей вважали важливою передумовою розвитку його самості.

Слід зазначити, що у працях педагогів початку ХХ століття немає як такий термін " образ Я " . Однак, використовується категорія "Я" цілком відповідає тому значенню, яке ми вкладаємо в "образ Я". Найчастіше мова йде про саморозвиток і самовиховання. Тим не менш, підходи до визначення умов раціональних взаємин вихователів та вихованців дозволяють вести мову саме про формування образу Я.

До переліку умов, які забезпечують формування самості, можна віднести створення педагогічному процесі ситуації успіху. С. Френе зазначав, що невдачі одна із головних бар'єрів по дорозі розвитку дітей. "Людина не може існувати без успіхів, які незалежно від їх характеру сприяють її життєвому самоствердженню" (С. Френе, 1990, с. 156).

Цільовий та змістовний аспекти формування образу дошкільника

У педагогічній науці та практиці процес виховання загальноприйнято починати з формування у дитини мотивації іншого. "Вчити дітей поводитися стримано, чуйно ставитися до оточуючих; формувати вміння підпорядковувати свої бажання вимогам дорослих і т.д." (розділ: " Середня групаПрограми виховання та навчання в дитячому садкуза ред. Н.М. Підд'якова, М., 1984, с. 89.).

В обґрунтованих Є.В. Бондарівські методологічні орієнтири у розвитку системи освіти підкреслюють думку, що основною суперечністю розвитку людини на всіх вікових етапах визнається суперечність між соціальним і біологічним, природним початком. Однак радянська педагогіка керувалася у вихованні лише ідеєю про соціальну сутність людини, розвиток її особистості як члена суспільства. Ця помилка, вважає О.В. Бондаревська, міцно вкоренилося у практиці шкільного виховання (42, з. 103). Слід підкреслити, що ідеї про пріоритет соціального у вихованні дитини поширюються і на сферу дошкільної освіти.

У своєму дослідженні ми виходимо з іншої точки зору, тому що вважаємо, що в дошкільному дитинстві виховний процес повинен бути орієнтований на дитину, на навчення її піклуватися про себе, вміння розпізнавати свої почуття і стани, вступати в діалог з дорослим з приводу особистісних проблем, що переживаються. .

Діти за своєю суттю егоцентристи, і не враховувати це у вихованні не можна. Результатом протидії природній суті дитини може стати її придушення, але не зміна (Е. Кей, 1905). Відомий французький педагог З. Френе розглядав спрямованість дитини він як прагнення спокійно " обладнуватися " у цьому світі і вважав, що слід турбувати його, вимагаючи уваги і турботи про оточуючих (Френе З, 1990).

У роботах В.В. Зіньковського зазначається, що тільки відкривши в собі внутрішній світ, дитина приходить до свідомості, що і в інших людях є свій внутрішній, закритий для інших, позасоціальний світ.

Подібний погляд дотримується Д.И.Фельдштейн (274, 275, 276). Він вважає, що у дошкільному віці дитина освоює дві важливі позиції. У першій, де акцент робиться на себе, відображається прагнення дитини зрозуміти своє "Я" - що таке "Я" і що можу робити. Друга стосується усвідомлення себе суб'єктом суспільних відносин.

Тільки навчившись бачити в собі індивідуальність, розпізнавати свої почуття та стани, дитина виявиться здатною з розумінням та повагою ставитися до оточуючих.

Проте щоб педагогічний процес не набув одностороннього характеру, тобто. не був односпрямованим у бік задоволення потреб дитини, необхідно враховувати, що розвиток образу Я – це відбитий процес. По С.Л. Рубінштейну, людина усвідомлює свою самостійність лише через свої відносини з оточуючими його людьми, і він приходить до пізнання власного Я через пізнання інших людей.

Спираючись на філософські ідеї, психолого-педагогічні дослідження з проблеми образу Я, а також сучасний станДошкільної освіти, ми дійшли висновку про можливість побудови нового концептуального підходу, в якому образ Я виступає як одна з пріоритетних цілей дошкільної освіти, а з іншого - як механізм, що забезпечує цілісний розвиток особистості дошкільнят.

Довгий час у дошкільному вихованні панувала навчально-дисциплінарна модель спілкування дорослого з дітьми. Її метою було озброєння дошкільнят знаннями, вміннями та навичками, прищеплення слухняності. Основним завданням педагога була реалізація програми. Програма була представлена ​​протягом тривалого періоду одним варіантом за редакцією М.А. Васильєва. Розвиток активності дітей програмою не передбачалося. Результатом односторонньо спрямованої педагогічної діяльності було виникнення взаємного відчуження дітей та дорослих, на основі чого виявлялося недовіра та негативізм у відносинах.

У Концепції дошкільного виховання, затвердженої 1989 року, було визначено принципово новий, особистісно-орієнтований підхід до дитини як головний напрямок державної політики у оновленні системи дошкільної освіти. Визнання самоцінності періоду дошкільного дитинства спричинило за собою низку важливих змін у галузі розробки та обґрунтування психозберігаючих програм та технологій для дошкільнят. Метою нових освітніх програмавтори проголошують - розвиток особистості дитини, а знання, вміння та навички розглядають як засіб досягнення поставленої мети.

В основі реалізації пропонованих програм ("Райдуга" за ред. Т.І. Доронової; "Дитинство" за ред. В.І. Логінової; "Розвиток" за ред. Л.А. Венгера та ін.) - особистісно-орієнтована модель спілкування дорослого з дітьми Її метою є сприяння становленню дитині як особистості. Це передбачає вирішення наступних завдань: розвиток довіри дитини до світу, почуття радості існування, формування базису особистісної культури, розвиток індивідуальності дитини. Як очікувані результати називаються: розвиток здібностей, прав дитини з урахуванням його вікових та індивідуальних можливостей.

Безперечно приймаючи ідеї концепції дошкільної освіти, сформульовані В.В. Давидовим та В.А. Петровським (1989), слід зазначити, що вони мають стратегічний характері визначають пріоритети розвитку дошкільного освіти загалом. Враховуючи накопичені теоретичні знання та результати проведеного експериментального дослідження про характер і значення образу Я як стрижневого компонента, основи для формування особистості, ми вважаємо, що однією з цілей дошкільної освіти має бути розвиток образу Я дошкільника.

Потреба у пізнанні себе є однією з фундаментальних потреб людини. Це знання створює основу, фундамент запуску механізмів саморозвитку і самореалізації. У дошкільному віці знання про себе допомагає дитині почуватися впевнено та комфортно у суспільстві однолітків та спілкуванні з дорослими; успішно долати процес входження в соціум та подальшу адаптацію в ньому (134, 136, 137). Я зберігає якості цілісної системи, не дивлячись на постійне придбання суб'єктом нового досвіду. З огляду на, що основи особистісного розвитку закладаються у дитинстві, стає очевидною важливість переважання позитивної інформації себе у дошкільний період. "Якщо "Я" навчено почуватися "поганим", то результатом буде ненависть до себе" (255, с. 77). На основі аналізу, а, надалі, і самоаналізу, дитина формує образ самого себе.

В даний час однією з пріоритетних цілей дошкільної освіти є формування цілісної гармонійної особистості дошкільника. Вирішення цього завдання продуктивне в умовах цілісного педагогічного процесу, спрямованого не тільки на інтелектуальне, морально-естетичне, фізичний розвиток, але й пізнання дитиною власного духовного потенціалу, своєї особистісної сутності.

До цього часу педагогіка не приділяла достатньої уваги процесу формування образу «Я» дитини. Спираючись на дослідження М.В. Корепанової, під чином «Я» ми розуміємо сукупність уявлень дитини про себе, що розвиваються, пов'язану з їх самооцінкою і визначальну вибір способів взаємодії з соціумом.

При дослідженні особливостей формування образу «Я» необхідно враховувати сензитивність періоду дошкільного дитинства, його впливом геть характер взаємодії дитини з однолітками.

Сучасні матеріали досліджень показують, що уявлення дитини про себе та її ставлення до себе не є вродженими, а виникають у ході спілкування. Формування образу «Я» дитини повною мірою залежить від інформації, що їй надає його найближче оточення: світ дорослих і світ однолітків.

У дошкільному віці уявлення про себе складаються у співвідношенні з образами інших дітей. Відбувається тісне переплетення досвіду індивідуальної діяльності та досвіду спілкування. Дитина з цікавістю спостерігає за іншими дітьми, ревниво порівнює їх досягнення зі своїми, з цікавістю обговорює зі старшими власні справи та справи своїх товаришів. Поступово значення спілкування з партнерами з гри настільки зростає, що це дозволяє виділити процес спілкування дитини з однолітками як один із провідних факторів становлення особистості та самосвідомості, особливо у перші сім років життя дитини. Контакти з однолітками багаторазово збагачують досвід самопізнання дитини, поглиблюють її ставлення себе як суб'єкту діяльності. Тому ми звернулися до вивчення сутності та закономірностей цього процесу. З цією метою було розроблено модель процесу поетапного формування образу «Я» дошкільнят у спілкуванні з однолітками.

Перший етап був присвячений пізнанню себе через спільні ігри та заняття з однолітками, що виражається в наявності та характері уявлень про себе та інших. Дитині важливо зрозуміти, наскільки вона схожа на тих, хто її оточує, у чому виявляється ця схожість і чи добре бути схожим на оточуючих її дітей.

Другий етап спрямовано формування адекватного самосприйняття в дитини через подолання протиріч між позитивною самопрезентацією та оцінкою його однолітками. Ми вважаємо, що цілісне уявлення про себе може сформуватися лише в тому випадку, якщо дитина навчиться прислухатися до власних відчуттів, розповідати про свої почуття та переживання. Дошкільнику поки важко зрозуміти тісний зв'язок між станами, що ним переживаються: біль породжує у нього негативні почуття, а заняття улюбленою справою піднімає настрій. Ігри та тренінгові вправи, допомагають пізнавати внутрішній світ почуттів та станів, вчитися аналізувати їх та керувати ними. Здатність розмірковувати про свої почуття спонукає дитину враховувати бажання інших та підпорядковувати свою поведінку загальноприйнятим правилам.

Третій етап був присвячений процесу, орієнтованому на виділення дошкільнятами свого «Я», на протиставлення себе іншим з метою визначення гідного місця у різноманітних соціальних відносинах. Робота ДНЗ на даному етапі полягає у забезпеченні дошкільникам нового рівня самосвідомості, який виявляється у цілісному істинному розумінні себе, прийнятті себе як неповторної, унікальної особистості.

Таким чином, усвідомлення дитиною свого "Я" є вирішальним моментом у цілісному розвитку особистості дошкільника. Представляється необхідним включення у зміст дошкільної освіти досвіду самопізнання дошкільнят, який сприятиме розвитку у дітей самостійності, впевненості у собі та результатах своєї діяльності в ігровому просторі дитячої спільноти.

Особливості Я-концепції дитини дитинства

Я-концепція - це узагальнене уявлення людини про саму себе, її ставлення до себе. Уявлення себе називають «образом Я», а ставлення себе - самооцінкою. Таким чином, Початок формування Я-концепції у маленьких дітей означає початок формування у них самосвідомості.

У тримісячному віці дитина починає виявляти інтерес до вивчення власного тіла. Він з великою цікавістю обстежує свої руки та пальчики на них, свої ступні, активно використовуючи для цього свій рот. Потім він переходить до освоєння рухів руками та ногами, особливо для пересування, що відбувається у віці 6 місяців. Таким шляхом у нього виникає тілесний Я-образ,до 8 місяців - зовнішній Я-образ,створенню якого сприяє розгляд себе в дзеркалі, а після восьми місяців - розрізнення в ньому свого відображення від відображення інших.

Образ себе складається у немовлят у процесі спілкування з дорослими і основі індивідуального досвіду. Вже до трьох років багато дітей мають досить ясні і точні уявлення про себе та свої можливості. Щоправда, ставлення до інших і себе ще нестійкі і нечіткі і можуть змінюватися під впливом оцінок дорослих.

Після 6 місяців у дитини на підставі ставлення до неї батьків у Я-концепції формується і друга її складова - самооцінка, внаслідок чого вона може переживати відчуття «Я-улюбленого», «Я-бажаного».

Особливості Я-концепції дитини раннього віку

Постійне спілкування дорослого з дитиною призводить до того, що мал Іш 2,5-3 років починає усвідомлювати себе як окрему людину.

Спочатку він говорить про себе у третій особі. Потім починає використовувати займенник «ти», звертаючись до всіх людей. І лише потім розуміє, що «я» може ставитися до нього самого. З цього моменту і розпочинається процес формування самосвідомості. Його початок залежить від того, наскільки благополучний клімат у сім'ї дитини. Там, де є грубість, агресія, дитина починає говорити «Я» досить пізно.

Усвідомлення дитиною свого Я – це вирішальний момент у розвитку його особистості. Тому дуже важливо дбати про те, яким буде це Я, як дитина себе оцінюватиме. Ставлення дитини до себе, висока чи низька самооцінка визначаються, передусім, ставленням щодо нього членів його сім'ї, особливо матері. Тепле ставлення матері до дитини, прийняття її такою, якою вона є, створюють ґрунт для формування у неї високої самооцінки. Звідси важливо показувати дитині, що вона бажаємо, любимо. Байдуже ставлення, не кажучи вже про негативне, відкидання дитини дуже негативно впливають на розвиток її особистості. Тому навіть якщо батьки лають і карають дитину, вони завдають меншої шкоди, ніж при прояві до неї повної байдужості.

У той же час надлишкове кохання та понад дбайливу поведінку батьків, як і відкидання дитини, призводять, як правило, до деформованого розвитку особистості, до виникнення у дитини комплексу неповноцінності.Діти, яких батьки надмірно балують і у всьому їм потурають, стають невпевненими у своїх можливостях, оскільки за них усі робили інші. Відкидані ж діти розуміють, що вони небажані у ній, і тому вони виникає невпевненість у своїй корисності.

На другому році життя продовжує формуватись тілесний Я-образ. У 18 місяців дитина вже розуміє, що вона бачить у дзеркалі себе; і не потребує усвідомлення цього підказками.

До двох років пізнання дитиною себе розширюється ще більше. Він уже може, стоячи перед дзеркалом, милуватися собою. У його свідомість входять такі поняття, як краса, охайність, акуратність, що він починає приміряти себе.

Важливе місце у формуванні Я-концепції у цьому віці займає ім'я дитини.Ще до того, як він починає говорити, він уже знає своє ім'я та відгукується на нього. Пізніше ім'я включається до його Я-концепції. Ім'я для нього – це засіб своєї індивідуалізації, відмінність себе від інших, символ його самого. Якщо дитині подобається його ім'я, то зазвичай вона і сама собі подобається, і навпаки. Для багатьох дітей початок формування Я-концепції збігається з моментом виявлення того, що вони мають ім'я.

До півтора року в Я-концепцію включається і усвідомлення дитиною своєю приналежності до тієї чи іншої статі.Однак навіть у два роки він не може обґрунтувати цю приналежність, не пов'язує її із біологічними ознаками.

До трьох-чотирьох років він розуміє, що це його постійна характеристика, тому що вже знає, що стать не змінюється з віком, при зміні одягу або занять. Діти старше чотирьох років добре знають, які вимоги пред'являються до хлопчиків і дівчаток, і планують своє майбутнє, виходячи з приналежності до тієї чи іншої статі.

Ще одна складова Я-концепції - самооцінка.Діти цього віку вона формується під впливом, як оцінок дорослих, і однолітків, одержуваних у процесі гри із нею.

Зніженість робить характер людей важким, запальним та дуже вразливим до дрібниць; навпаки, надмірно грубе поневолення дітей робить їх приниженими, ненавидящими людей, отже, зрештою, вони стають непридатними спільного життя (Платон . Зібр. тв.: У 4 т. М.: Думка, 1994. Т. 4. С. 24).

Дитина, що відчуває комплекс неповноцінності, прагне його компенсації. Таким компенсуючим прийомом є комплекс переваги,тобто перебільшене прагнення долати, свідомість своєї неповноцінності.

Формування особистості дитини зазнає впливу і генетичного фактора, зокрема темпераменту.

Велику роль формуванні уявлень дитини себе, його самооцінки («Я хороший» чи «Я поганий») грають висловлювання дорослих нього. Надмірне підкреслення негативних сторін, що є у дитини, призведе до зниження його самооцінки, до заниженого рівня вимог, а надмірно висока оцінка - до переоцінки своїх можливостей, до підвищеного рівня вимог.

Вступ

Глава 1. Теоретичне обґрунтування проблеми впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфериу дітей старшого дошкільного віку

1. Проблема та поняття емоційної сфери дітей дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній літературі

2. Аналіз психологічної літератури з вивчення проблеми комп'ютерних ігор

3. Вплив комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

Глава 2. Експериментальне дослідження впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

1. Організація та методи дослідження впливу комп'ютерних ігор на формування емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку

2. Результати експериментального дослідження з вивчення впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

Висновок

Бібліографія

додаток

Вступ

Дошкільне дитинство - дуже короткий відрізок у житті, всього перші сім років. Але вони мають неминуще значення. У цей період розвиток йде як ніколи бурхливо та стрімко. З абсолютно безпорадної істоти, що нічого не вміє, немовля перетворюється на відносно самостійну, активну особистість. Отримують певний розвиток всі сторони психіки дитини, тим самим закладається фундамент подальшого зростання. Одним з основних напрямків психічного розвитку в дошкільному віці є формування основ особистості, в яке входить моральний розвиток та виховання дитини, і це потрібно починати саме з розвитку емоційної сфери. Розвитку емоційної сфери сприяють усі види діяльності дитини та спілкування з дорослими та однолітками, а в Останнім часомспілкування з "комп'ютером".

Комп'ютер, будучи найсучаснішим інструментом для обробки інформації, може бути і потужним технічним засобом навчання і відігравати роль незамінного помічника у вихованні та загальному психічному розвитку дошкільнят.

Спілкування дітей дошкільного віку із комп'ютером починається з комп'ютерних ігор. Однією з найважливіших функцій комп'ютерних ігор є навчальна. Комп'ютерні ігри складені так, що дитина може уявити не поодиноке поняття або конкретну ситуацію, але отримати узагальнене уявлення про всі схожі предмети або ситуації. Таким чином, у нього розвиваються такі важливі операції мислення, як узагальнення та класифікація.

Заняття дітей на комп'ютері мають велике значення як для розвитку інтелекту, але й формування емоційної сфери дитини.

Спілкування з ЕОМ викликає в дітей віком живий інтерес, спочатку як ігрова діяльність, та був як навчальна.

У результаті дослідження склалося певне протиріччя: незважаючи на те, що вивченню формування емоційної сфери дошкільнят завжди приділялася велика увага в психолого-педагогічній літературі, дана проблема, як і раніше, залишається у увазі, а науково-емперичних і методичних розробокз проблеми впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку все-таки недостатньо.

Прагнення знайти шляхи вирішення зазначеної суперечності визначило проблемудослідження - вивчення впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

Актуальність та практична значимість зумовила вибір теми: «Вплив комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку»

Об'єктдослідження – емоційна сфера в дітей віком старшого дошкільного віку.

Предметдослідження - формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

Мета дослідження- показати вплив комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідженняполягає у припущенні: певні комп'ютерні ігри можуть позитивно проводити формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

З поставленої мети дослідження, визначення його об'єкта, предмета, гіпотези, були сформульовані такі завдання:

1. Розглянути поняття емоційної сфери дітей дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній літературі.

Проаналізувати психологічну літературу щодо проблеми комп'ютерних ігор.

Перевірити ефективність впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

Методологічною базою дослідження проблеми впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери дитини стали роботи авторів: С.Л. Новосьолова, Г.П. Петку та інших. Проблема впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери значуща багатьом вітчизняних і зарубіжних авторів. Перші спроби описати впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери особистості було представлено у працях Ю.В. Фомічової, А.Г. Шмельова, І.В. Бурмистрова.

Сьогодні впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери становлять об'єкт досліджень таких авторів, як А.С. Шапкін.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези використані наступні методидослідження:

Теоретичні методи: аналіз психолого-педагогічної літератури;

Емпіричні методи, що включають тестування, що формує експеримент, методи обробки даних: кількісний аналіз з використанням методів математичної статистики та якісний аналіз результатів дослідження.

Дослідження проводилося на базі ДНЗ № 24 міста Ішима та включало три етапи:

етап. Постановочный - цьому етапі вивчалася, аналізувалася психолого-педагогічна література на цю тему, визначався поняттєвий апарат, завдання, ставилася мета, позначався об'єкт, предмет, висувалося гіпотетичне припущення.

етап. Дослідно-експериментальний - систематизується отриманий матеріал, відбувається відбір методів та методик, визначається порядок застосування методик, інтерпретація отриманих результатів, розробка та застосування перетворюючого експерименту.

етап. Оформлювально-впроваджений – апробація результатів дослідження, коригування роботи, літературне оформлення.

Наукова новизна цієї роботи полягає в наступному:

З метою поліпшення розвитку емоційної сфери дітей розроблено методику, що включає елементи формування емоційної сфери через комп'ютерні ігри.

Визначено вплив комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку.

Теоретична значимість. Результати проведених експериментів доповнюють теорію і методику роботи з дітьми, а також свідчать про можливість використання комп'ютерних ігор при вихованні емоційної сфери.

Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатку. Загальна робота 40 сторінок комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичне обґрунтування проблеми впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

1.1 Проблема та поняття емоційної сфери дітей дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній літературі

Емоції охоплюють широке коло явищ. Так, П.Мілнер вважає, що хоч і прийнято відрізняти емоції (гнів, тощо), проте вони виявляють багато спільного та їх поділ є досить умовним. Однією з причин розвитку є різна ступінь зв'язку суб'єктивних переживань із порушенням рецепторів. На цій підставі подібні стани звичайно позначаються як відчуття. Стан страху, гніву важко пов'язати з збудженням рецепторів, і тому вони позначаються як емоції. Інша причина, через яку емоції протиставляються загальним відчуттям, полягає в нерегулярному їх виникненні. Емоції часто виникають спонтанно та залежать від випадкових зовнішніх факторів, тоді як голод, спрага виникають із певними інтервалами. Однак і емоції, і загальні відчуття виникають у складі мотивації як відображення певного стану внутрішнього середовища через порушення відповідних рецепторів. Тому їх поділ умовно визначається особливостями зміни внутрішнього середовища.

Чи розвиваються емоції та почуття протягом життя? Існують дві різні точки зору на це питання. Одна стверджує, що емоції можуть розвиватися, оскільки вони пов'язані з функціонуванням організму і такими його особливостями, які є вродженими. Інша думка висловлює протилежне думка - у тому, що емоційна сфера людини, як і багато інших властиві йому психологічні явища, розвиваються. Ці позиції сумісні одна з одною. Елементарні емоції, які є суб'єктивні прояви органічних станів, змінюються мало. Не випадково емоційність відносять до вроджених і життєво стійких особистісних характеристик людини.

Але щодо афектів і більше почуттів таке твердження невірно. Усі зв'язувані із нею якості свідчать, що це емоції розвиваються. Людина, крім того, може стримувати природні прояви афектів і, отже, цілком навчаємо і в цьому плані.

Емоційна сфера є важливою складовою у розвитку дошкільнят та молодших школярів, оскільки жодне спілкування, взаємодія не буде ефективним, якщо його учасники не здатні, по-перше, «читати» емоційний стан іншого, а по-друге, керувати своїми емоціями. Розуміння своїх емоцій та почуттів також є важливим моментому становленні особи зростаючої людини.

При всій простоті, розпізнавання і передача емоцій - досить складний процес, що вимагає від дитини певних знань, певного рівня розвитку.

Дослідження психологів показали, що діти старшого дошкільного віку загалом здатні правильно сприймати емоційний стан людини (95% опитаних дітей 5-7 років загалом правильно визначають емоції інших людей). При цьому діти досить легко відрізняють радість, захоплення, веселощі та утрудняються у розпізнаванні смутку (цю емоцію правильно назвала половина опитаних дошкільнят), переляку (всього 7% дітей дали правильні відповіді), подиву (лише 6%).

Діти, перш за все, звертають увагу на вираз обличчя, не надаючи значення пантоміміці (позі, жестам). Таким чином, навіть старші дошкільнята мають недостатні уявлення про емоційні, внутрішні стани людини та їх прояви.

Емоційна сфера - це властивості людини, що характеризують зміст, якість та динаміку його емоцій та почуттів. Змістовні аспекти емоційності відображають явища та ситуації, що мають особливе значення для суб'єкта. Вони нерозривно пов'язані з стрижневими особливостями особистості, її моральним потенціалом, спрямованістю мотиваційної сфери, світоглядом, ціннісними орієнтаціями, свідомим вольовим управлінням. Змістові аспекти вольової сфери виражаються у здібностях людини, що виявляються в самодетермінації та регуляції ним своєї діяльності та різних психічних процесів. Як основні функції волі виділяють: вибір мотивів і цілей, регуляцію спонукання до дій за недостатньої чи надмірної їх мотивації, організацію психічних процесів у адекватну виконуваної людиною діяльності систему, мобілізацію фізичних і психічних можливостей у ситуації подолання перешкод при досягненні поставлених цілей.

До старшого дошкільного віку у дитини складаються основні особистісні характеристики. Потреби, інтереси та мотиви зумовлюють поведінку, цілеспрямовану діяльність та вчинки дитини. Успіх у досягненні бажаних для дитини цілей, задоволення чи незадоволення їх готівкових потреб визначають утримання та особливості емоційного та вольового життя дітей старшого дошкільного віку. Емоції, особливо позитивні, визначають ефективність навчання дітей і виховання, а вольове зусилля впливають становлення будь-якої діяльності дошкільника, зокрема і психічного розвитку.

Таким чином, дитина у старшому дошкільному віці повинна мати достатній рівень довільного регулювання емоційних станів, що супроводжують реальні ситуації, здатний адекватно переживати процес перемикання емоцій; оволодіти такою структурою діяльності, в якій усвідомлюються мотиви та мета, мобілізуються зусилля, спрямовується та регулюється психічна активність (1).

Проблема розвитку емоцій, їхньої ролі у виникненні мотивів як регуляторів діяльності та поведінки дитини є однією з найбільш важливих та складних проблем психології та педагогіки.

Дослідження, присвячені вивченню емоційного розвитку особистості дитини дошкільного віку, проводилися багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими та дослідниками (Г. М. Бреслав, В.К. Вілюнас, А.В. Запорожець, К.Е. Ізард, Я.З. Невірович, П. В. Симонов та ін.).

Вітчизняні дослідники (І. В. Альохіна, Н.М. Амосов, П.К. Анохін, М.В. Антропова, І.А. Аршавський, А. Баллон, А. І. Захаров, М.І. Кольцова, А . Д. Кошелєва, Н. Л. Кряжова, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н. А. Степанова та ін) пов'язують виникнення проблем в емоційній сфері дитини з дефіцитом насамперед позитивних емоцій.

Можна виділити особливості емоційного розвитку у дошкільному віці:

1. дитина освоює соціальні форми вираження почуттів;
2. змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачання;
3. почуття стають усвідомленішими (у чому важлива роль дорослого), узагальненими, розумними, довільними, внеситуативними;
4. формуються вищі почуття – моральні, інтелектуальні, естетичні.

Справжні почуття часто бувають приховані від людини, але це - розрив контакту зі своєю індивідуальністю - неможливість її усвідомлення і висловлювання. Причин тому - безліч; як приклад можна навести соціальне навчання (одні почуття відчувати «добре» і «приємно», інші - «погано» і «не приємно»), витіснення небажаних емоцій тощо. Істотною причиною є інтелектуальний характер європейської культури; у процесі навчання та виховання основна увага приділяється знанням та розумінню, тоді як почуття та переживання розглядаються в основному як об'єкт вольової саморегуляції. Вся система оцінок побудована на тому, що і скільки дитина знає і чи правильно вона поводиться; прояв власних почуттів сприймається як недостатня вихованість, свідчення недостатнього інтелектуального розвитку.

Усвідомлення власної індивідуальності є не що інше, як усвідомлення власних емоційних реакцій та станів, що вказують на індивідуальне ставлення до того, що відбувається.

Усвідомлення власних емоційних реакцій та станів не приходить до дитини автоматично. В даний час розробляється і впроваджується ряд програм підвищення соціальної та емоційної компетентності, спрямованих на розвиток самосвідомості (розпізнавання власних почуттів), емпатії, самокритики, комунікативних навичок, впевненості в собі, вміння вирішувати конфлікти та ін.

З погляду авторів статті «Емоційні механізми особистісного та творчого розвитку» міжособистісне спілкування між дитиною та дорослою виступає як механізм особистісного та творчого розвитку тоді, коли його змістом є емоційні реакції та стан дитини.

Так, важливим моментом у усвідомленні дитиною власних емоційних реакцій та станів є їхня назва дорослим; як відомо, вербалізація є найважливішим інструментом усвідомлення. Проте називання може адекватно відбивати стан дитини - і тоді воно сприяє усвідомленню дитиною власних емоційних переживань, сприяючи цим індивідуалізації розвитку, і неадекватно відбивати його, цим перешкоджаючи усвідомленню дитиною своїх емоційних переживань і блокуючи розвиток індивідуальності.

Для усвідомлення дитиною власних емоційних реакцій та станів важливою є прийняття чи неприйняття дорослим цих реакцій та станів. Приймаючи емоційні реакції та стан дитини, дорослий визнає за ним право відчувати саме ті почуття, які він відчуває, що ще більшою мірою сприяє усвідомленню дитиною власних емоцій.

Будь-який педагог ДНЗ у своїй повсякденній практиці постійно стикається з проблемою розвитку емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку. Освітній процесу ДОП повинен забезпечувати емоційний комфорт, вольову поведінку дитини, психологічний, стабільно-позитивний клімат, гуманні відносини, особистісно-орієнтоване спілкування, показниками чого є: життєрадісний, активний, емоційно-позитивний стан дитини, її успішна адаптація у майбутньому до шкільної установи та високий рівень вольового зусилля.

Таким чином, емоційний розвиток дошкільника пов'язаний, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів та потреб. Найважливішою зміною у мотиваційній сфері виступає виникнення громадських мотивів, не обумовлених досягненням вузьколицьких утилітарних цілей. Тому інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції та моральні почуття, які в передшкільному віці були відсутні або спостерігалися в зародковому стані. До змін у емоційній сфері наводить встановлення ієрархії мотивів. Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює стійкі та глибокі переживання. Причому вони відносяться не до найближчих, негайних, а досить віддалених результатів діяльності. Тобто емоційні переживання тепер викликаються не тим фактом, що безпосередньо сприймається, а глибоким внутрішнім змістом, який цей факт набуває у зв'язку з провідним мотивом діяльності дитини. Почуття втрачають ситуативність, стають глибшими за змістовим змістом, з'являються у відповідь гадані уявні обставини (П.М.Якобсон). У дошкільника формується емоційне передбачання, яке змушує його переживати щодо можливих результатів діяльності, передбачати реакцію інших людей на його вчинки. Тому роль емоцій у діяльності дитини суттєво змінюється. Якщо раніше він виконував моральну норму, щоб заслужити позитивну оцінку, то тепер він її виконує, передбачаючи, як зрадіють оточуючі його вчинку.

У наступному параграфі через аналіз психологічної літератури ми розглянемо проблему комп'ютерних ігор, які, як ми припускаємо, можуть ефективно впливати на формування емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку.

1.2 Аналіз психологічної літератури з вивчення проблеми комп'ютерних ігор

Перші комп'ютерні ігри з'явилися дуже давно, коли ще комп'ютерів як таких не існувало, просто не повертається мова називати комп'ютером ці калькулятори-переростки, розміром з динозавра і такі ж повільні. Хоча на той час навіть вони були дивом техніки. Першою комп'ютерною грою вважається "Теніс для двох", винайдена в 1958р. американським вченим Вільямом Хайджінботемом. Ця гра полягала в тому, що двоє чоловічків намальованих на екрані осцилоскопа перекидали м'ячик через сітку (рисочку посередині екрану). Про те, що було далі, знає, напевно, кожен - удосконалювалися комп'ютери, удосконалювалися комп'ютерні ігри. На сьогоднішній момент ми маємо кілька напрямків, у які розвинулися комп'ютерні ігри – це ігрові автомати, телевізійні приставки та, звичайно, безпосередньо комп'ютерні ігри.

Комп'ютерні ігри так міцно увійшли до нашого життя, що тепер практично неможливо уявити персональний комп'ютер, на якому не було б хоч однієї з них.

Всі комп'ютерні ігри можна умовно поділити на рольові та нерольові. Цей поділ має важливе значення, оскільки природа та механізм освіти психологічної залежності від рольових комп'ютерних ігор мають суттєві відмінності від механізмів освіти залежності від нерольових комп'ютерних ігор.

Отже, що ми розуміємо психологічно під рольовими комп'ютерними іграми. Рольові комп'ютерні ігри - це ігри, у яких грає бере він роль комп'ютерного персонажа, тобто. сама гра зобов'язує граючого виступати у ролі конкретного чи уявного комп'ютерного героя. Тут дуже важливо розрізняти розуміння рольової комп'ютерної гри в жанровій класифікації комп'ютерних ігор (RPG – Role Playing Game) та розуміння цього класу ігор у необхідному нам психологічному сенсі.

Виділення рольових комп'ютерних ігор з усього різноманіття ігор робиться тому, що тільки при грі в рольові комп'ютерні ігри ми можемо спостерігати процес "входження" людини в гру, процес свого роду інтеграції людини з комп'ютером, а в клінічних випадках - процес втрати індивідуальності та ототожнення себе з комп'ютерний персонаж. Рольові комп'ютерні ігри породжують якісно новий рівень психологічної залежності від комп'ютера, ніж нерольові ігри або будь-які види неігрової комп'ютерної діяльності. Ми не заперечуємо можливості формування психологічної залежності від нерольових ігор, а також від таких видів роботи з комп'ютером як програмування або робота з Інтернет. Не виключена також можливість, що така залежність може бути не менш сильна, ніж залежність від рольових комп'ютерних ігор. Однак ми робимо цілком очевидне припущення, що психологічна залежність від рольових комп'ютерних ігор є найпотужнішою за ступенем свого впливу на особистість граючого. Іншими словами, ми не вважаємо, що залежність від рольових комп'ютерних ігор обганяє комп'ютерні залежності іншого за такими показниками як сила (в сенсі прихильності, "тяги" до комп'ютера) і швидкість освіти, але припускаємо її пріоритет у сенсі глибшого впливу на психіку людини . Виходячи з цього є підстави припустити велику небезпеку згубного впливу рольових комп'ютерних ігор у разі зловживання грою, і, навпаки, можливість їх застосування як терапевтичний метод психокорекційної роботи.

Таким чином ми відкидаємо з розгляду гри таких жанрів як логічні ігри (шахи тощо), ігри на швидкість реакції та кмітливість (Tetris, Arcanoid, Bomberman тощо), карткові ігри (різного роду пасьянси, покери тощо) .п.), ігри-імітатори ігрових автоматів. Не можна включати в клас рольових ігор, тому також необхідно відкинути з розгляду так звані аркадні ігри - різного роду "бігалки" і "стрілялки" (Aladdin, Cool Spot, Super Mario, Raptor і т.п.). Тут може виникнути резонне питання: чому ми не включаємо аркадні ігри до класу рольових? Адже бігаючий темноволосий хлопець у грі Aladdin, що косить ворогів і рятує свою принцесу - це я! Так, дійсно, деяка ідентифікація грає з героєм гри може відбуватися, однак, по-перше, гра не має граючого для повного "входження" в роль, по-друге, ігрова мотивація в даному випадку, як і у всіх нерольових іграх, заснована на азарті - головним мотивуючим фактором є не "порятунок принцеси", а накопичення більшої кількості очок, заробляння додаткових "життя", перехід на наступний рівень цієї гри; інакше кажучи, грає переважно орієнтований не так на процес гри, але в результат.

Виходячи з цього, виділимо критерії належності комп'ютерної гри до класу рольових ігор.

) Рольова гра повинна розташовувати грає до " входження " у роль комп'ютерного персонажа і " атмосферу " гри у вигляді своїх сюжетних і мультимедійних (графічне і звукове оформлення) особливостей.

) Рольова гра має бути побудована таким чином, щоб не викликати у гравця мотивації, заснованої на азарті - накопичити більше очок, побивши тим самим чийсь рекорд, перейти на наступний рівень і т.д. Хоча і в будь-якій комп'ютерній грі є елемент азарту, але в рольовій грі цей фактор не повинен мати першорядного значення.

Необхідно також зробити деяке припущення щодо ігрових жанрів, які ми кількома абзацами вище благополучно відсіяли з розгляду ролі рольових. Справа в тому, що ігри з цих жанрів за відомої майстерності розробників можна виконати відповідно до зазначених умов приналежності до рольових ігор. Приклад такої гри – "Сьомий гість". Хоча у своїй основі це "паззлова" гра (від англ. Puzzle - головоломка), але вона має сюжет і гарне мультимедійне оформлення, у зв'язку з чим мотивація розв'язання загадок йде на другий план по відношенню до процесу їх пошуку в умовах розгалуженої сюжетної лінії. Вигляд "з очей", про специфіку впливу якого ми поговоримо пізніше, ще більше посилює "входження" до "атмосфери" гри.

Виходячи з викладених аргументів на користь належності такого роду ігор до класу рольових, але, зважаючи на їхнє ставлення до жанрів, виключених з класу рольових ігор, назвемо їх умовно рольовими комп'ютерними іграми і все ж таки віднесемо до класу рольових. Також умовно рольовими вважатимемо більшість спортивних ігор.

Поділ ігор на рольові та нерольові має лягти в основу психологічної класифікації комп'ютерних ігор. Розробка останньої є одним із першочергових завдань наукових пошуків у цій галузі, т.к. може послужити відправною точкою подальших досліджень та лягти в основу базису теорії впливу комп'ютерних ігор на психіку людини.

Єдина класифікація комп'ютерних ігор, розроблена психологом, яку ми маємо сьогодні - це класифікація Шмельова, створена ним 1988 року. Але це швидше жанрова, ніж психологічна класифікація комп'ютерних ігор; крім того, ми змушені відзначити, що вона не є повною навіть як жанрова - в ній відсутні ігри типу "стратегії", які в даний час набули дуже великого поширення.

Запропонована нижче класифікація не є всеосяжною, повною та закінченою. Проте автор сподівається на її деяку відповідність критерію істинності, а також на те, що ці поки що "сирі" напрацювання стануть одним із перших кроків до створення повноцінної психологічної класифікації комп'ютерних ігор на шляху формування теорії психологічного впливу комп'ютерних ігор.

Виглядає так: . Рольові ігри.

Ігри з виглядом "з очей" "свого" комп'ютерного героя.

Ігри з виглядом ззовні на "свого" комп'ютерного героя.

Керівницькі ігри. . Нерольові комп'ютерні ігри.

Головоломки

Ігри на швидкість реакції.

Традиційно азартні ігри.

Далі наведемо деякі пояснення до запропонованої класифікації. Рольові комп'ютерні ігри. Основна їхня особливість - найбільший вплив на психіку граючого, найбільша глибина "входження" в гру, а також мотивація ігрової діяльності, заснована на потребах прийняття ролі та уникнення реальності. Тут виділяється три підтипи переважно за характером свого впливу на граючого, силою "затягування" в гру, і ступенем "глибини" психологічної залежності.

Ігри з виглядом "з очей" "свого" комп'ютерного героя. Цей тип ігор характеризується найбільшою силою "затягування" або "входження" у гру. Специфіка тут у тому, що вид "з очей" провокує того, хто грає до повної ідентифікації з комп'ютерним персонажем, до повного входження в роль. Через кілька хвилин гри (час варіюється в залежності від індивідуальних психологічних особливостей та ігрового досвіду граючого) людина починає втрачати зв'язок із реальним життям, повністю концентруючи увагу на грі, переносячи себе у віртуальний світ. Граючий може цілком серйозно сприймати віртуальний світ та дії свого героя вважає своїми. Людина з'являється мотиваційна включеність у сюжет гри. Найповніше ці процеси розглянуті у розділі III цієї роботи.

Ігри з виглядом ззовні на "свого" комп'ютерного героя. Цей тип ігор характеризується меншою проти попередньою силою входження у роль. Граючий бачить "себе" з боку, керуючи діями цього героя. Ототожнення себе з комп'ютерним персонажем носить менш виражений характер, у результаті мотиваційна включеність і емоційні прояви також менш виражені проти іграми з виглядом " з очей " . Якщо у випадку з останніми людина в критичні секунди життя свого героя може бліднути і крутитися на стільці, намагаючись ухилитися від ударів або пострілів комп'ютерних "ворогів", то у разі виду ззовні зовнішні прояви помірніші, проте невдачі або загибель "себе" у вигляді комп'ютерного героя переживається граючим щонайменше сильно.

Керівницькі ігри. Тип названий так оскільки у цих іграх гравцеві надається право керувати діяльністю підлеглих йому комп'ютерних персонажів. У цьому випадку гравець може виступати в ролі керівника різної специфікації: командир загону спецназу, головнокомандувач арміями, глава держави, навіть "бог", який керує історичним процесом. При цьому людина не бачить на екрані свого комп'ютерного героя, а сама вигадує собі роль. Це єдиний клас рольових ігор, де не задається конкретно, а уявляється граючим. Внаслідок цього "глибина занурення" у гру і свою роль буде суттєвою лише у людей з гарною уявою. Однак мотиваційна включеність в ігровий процес та механізм формування психологічної залежності від гри не менш сильні, ніж у випадку з іншими рольовими іграми. Акцентування переваг граючого на іграх цього типу можна використовувати при діагностиці, розглядаючи як компенсацію потреби у домінуванні та владі. . Нерольові комп'ютерні ігри. Підставою виділення цього і те, що граючий бере на себе роль комп'ютерного персонажа, у результаті психологічні механізми формування залежності і вплив ігор особистість людини мають власну специфіку й у цілому менш сильні. Мотивація ігрової діяльності заснована на азарті "проходження" та (або) набирання очок. Виділяється кілька підтипів:

Аркадні ігри. Цей тип збігається з аналогічним у жанровій класифікації. Такі ігри ще називають "приставковими", тому що у зв'язку з невисокою вимогливістю до ресурсів комп'ютера широко поширені на ігрових приставках. Сюжет, зазвичай, слабкий, лінійний. Все, що потрібно робити грає - швидко пересуватися, стріляти і збирати різні призи, керуючи комп'ютерним персонажем або транспортним засобом. Ці ігри найчастіше дуже невинні у сенсі впливу особистість граючого, т.к. психологічна залежність від них найчастіше має короткочасний характер.

Головоломки До цього типу ігор відносяться комп'ютерні варіанти різних настільних ігор(шахи, шашки, нарди і т.д.), і навіть різного роду головоломки, реалізовані як комп'ютерних програм. Мотивація, заснована на азарті, пов'язана з бажанням обіграти комп'ютер, довести свою перевагу над машиною.

Ігри на швидкість реакції. Сюди відносяться всі ігри, в яких гравцеві потрібно проявляти спритність та швидкість реакції. Відмінність від аркад у цьому, що вони зовсім немає сюжету і, зазвичай, абсолютно абстрактні, не пов'язані з реальним життям. Мотивація, заснована на азарті, потреби "пройти" гру, набрати більше очок, може формувати цілком стійку психологічну залежність людини від цього типу ігор.

Традиційно азартні ігри. Ми використовуємо у назві слово " традиційні " , оскільки не можна назвати тип просто " азартними іграми " , т.к. Майже всі нерольові комп'ютерні ігри за своєю природою є азартними. Сюди входять комп'ютерні варіанти ігор, рулетки, імітатори ігрових автоматів, одним словом - комп'ютерні варіанти ігрового репертуару казино. Психологічні аспекти формування залежності від цих комп'ютерних ігор та їх реальних аналогів дуже подібні і тому ми не акцентуватимемо на цьому увагу. емоційний комп'ютерний ігра дошкільний

Отже, рольові комп'ютерні ігри найбільшою мірою дозволяють людині "увійти" у віртуальність, відмовитися (мінімум на час гри) від реальності та потрапити у віртуальний світ. Внаслідок цього рольові комп'ютерні ігри істотно впливають на особистість людини: вирішуючи проблеми "порятунку людства" у віртуальному світі, людина набуває проблем у реальному житті. Психологічна класифікація комп'ютерних ігор, в основі якої лежить поділ останніх на рольові та нерольові, допоможе нам відкинути незначні за силою впливи нерольові ігри та загострити увагу на найцікавішому з погляду психології дітище комп'ютерних технологій – рольових комп'ютерних іграх.

Отже, всі запропоновані комп'ютерні ігри сприяють формуванню в дітей віком даної розумової здібності, що забезпечує розуміння інтелектуальних завдань, прийняття їх дитиною, що необхідною умовою розгортання дитячої діяльності.

Про те, як комп'ютерні ігри впливають формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку, йтиметься у наступному параграфі.

1.3Вплив комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

У своїх іграх діти зазвичай відображають події, явища та ситуації, які зупинили на собі їхню увагу та викликали інтерес. Відбиваючи життя, дитина спирається на відомі зразки: на дії, вчинки та стосунки оточуючих людей. При цьому гра дитини не є точною копією того, що вона спостерігає.

Відомо, що ставлення дитини до навколишнього світу складається під впливом оцінок дорослих та їх емоційно-виразного ставлення до подій, явищ, людей. Ставлення дорослого, його приклад багато чому визначають розвиток потреб дитини, її ціннісних орієнтацій, її прагнень і бажань, і навіть вміння відгукуватися становище оточуючих людей, співпереживати їм. І це визначає зміст його внутрішнього світу та зміст ігрової діяльності.

Великий вплив комп'ютерної гри на почуття дітей. Вона має привабливу здатність заворожувати людину, викликати хвилювання, азарт і захоплення. По-справжньому комп'ютерна гра здійснюється лише тоді, коли її зміст дано у гострій емоційній формі.

Серед різних способівформування емоційної сфери комп'ютерна гра займає значне місце. Комп'ютерна гра користується особливим коханням дошкільнят, вона виникає без примусу з боку дорослих, вона провідна діяльність. Це означає, що найважливіші зміни у психіці дитини, у розвитку її соціальних почуттів, у поведінці тощо. відбуваються у комп'ютерній грі.

Емоційно неблагополучні діти виявляють, наприклад, жорстоке ставлення до ляльок, яких кривдять, мучать чи карають. В інших випадках спостерігається незрозуміла прихильність до певної категорії іграшок та до певних дій, незважаючи на нормальний розумовий розвиток дошкільнят. Перелічені особливості неправильного розвитку емоційної сфери потребують спеціального виховного підходу, спеціальної педагогічної корекції. В іншому випадку ці порушення можуть призвести до недоліків розумового розвитку, затримки формування соціальних якостей та особистості дитини в цілому.

Зазначений тісний зв'язок між емоційним розвитком дітей та комп'ютерною грою свідчить про те, що психолого-педагогічні прийоми, що здійснюються в процесі комп'ютерної гри повинні нормалізувати емоційну сферу, знімати емоційні бар'єри та вести до появи більш високорозвинених, прогресивних форм емоційної поведінки.

З урахуванням специфіки емоційної поведінки слід застосовувати різні види комп'ютерних ігор: сюжетно-рольові, ігри-драматизації, гра з правилами, і керувати грою таким чином, щоб небажані якості дитині або негативні емоції успішно їм долалися.

Дитина отримує від комп'ютерної гри величезне задоволення. Він самостверджується у своїй ролі, відчуває непідробну гордість. Реалізація в комп'ютерній грі творчих можливостей, імпровізація, здійснення задумів викликають емоційне натхнення дітей, їхню бурхливу радість, вимогу повторення гри, що обростає все новими подробицями. Емоційне піднесення у комп'ютерній грі допомагає дошкільнику долати негативізм по відношенню до інших дітей, прийняти їх як партнерів.

Сюжетно-рольові комп'ютерні ігри мають різний вплив на емоційні прояви дітей у випадках, коли ролі розподілені, але якості партнерів-персонажів не названі. У цих випадках дитина трактує норми та правила людських взаємин залежно від свого життєвого досвіду.

Розвиваюче значення комп'ютерних ігор у розвиток здібностей дошкільника дуже велике. Застосування комп'ютерів на зайнятих створює емоційний настрій, це, своєю чергою, позитивно позначається розвитку дітей. Це викликає великий інтерес у дітей до терміну або поняття, що вивчається, підвищує увагу і в той же час є повторенням відомих раніше назв матеріалів і інструментів, термінів.

У внутрішньому (змістовному) плані комп'ютерні ігри багато в чому подібні до традиційних ігор, але мають і важливі відмінності.

По-перше, багато комп'ютерних ігор будуються за принципами поступового ускладнення ігрової та дидактичних завдань, ніби підтримуючи дитину в «зоні найближчого розвитку».

По-друге, така «етапність», закладена у програмі, часто дозволяє перейти на наступний етап без виконання завдання попереднього рівня. В інших іграх можна за допомогою вибору «меню» довільно вибирати рівень складності завдання. У деяких іграх програма сама підлаштовується під дитину і пропонує їй нові завдання з урахуванням його колишніх відповідей: складніші, якщо завдання виконуються успішно, або простіші - у протилежному випадку.

По - третє, багато ігор на відміну від традиційних містять елементи випадковості. У комп'ютерних програмах цей технічний прийом широко застосовується надання грі новизни, несподіванки, дива. Як би раптом можуть виникати нові персонажі, нові ситуації, несподівані явища та взаємозв'язки. Випадково виникають, що динамічно змінюються навіть усередині однієї гри, чого не буває в іграх традиційних.

Завдяки взаємозв'язку різних видівігор, зокрема і комп'ютерних, дитина опановує вмінням самостійно і ініціативно вирішувати ігрові завдання, поступово ускладнюються за способом управління, змісту знань, ступеня узагальненості дій, піднімаючись у розвитку на вищий рівень.

Комп'ютерні ігри мають особливу спрямованість. Вони не лише стимулюють індивідуальну діяльність дітей, їх творчий потенціал, а й є чудовим засобом, що об'єднує дітей у цікавих групових іграх, сприяють їхньому неформальному спілкуванню, їли за одним комп'ютером одночасно грають дві – три дитини.

Комп'ютерні ігри, на відміну інших видів ігор, дозволяють дитині побачити як продукт своєї діяльності, а й динаміку творчості. Усе це веде до можливості об'єктивно оцінювати результати та хід своєї діяльності.

Комп'ютерні ігри набувають величезних переваг у порівнянні з іншими іграми. Вони відкривають шлях до усвідомлення своєї діяльності.

Використання дитиною комп'ютера своєї діяльності істотно впливає різні сторони його психічного розвитку. Виникає ціла низка нових дитячих діяльностей, тісно пов'язаних з комп'ютерними іграми (комп'ютерне конструювання, творче експериментування, гра-уява і т.д.). Виявляються у всій повноті такі процеси як: мислення, уявлення, пам'ять тощо, виникають і функціонують лише на рівні прогнозу становлення особистості нові горизонти розвитку. Горизонти розвитку - це зона найближчого розвитку (по Л.С. Выготскому), а своєрідний прогноз розвитку особистості, даний у змісті пізнавальної мотивації. (7,34). Це дуже тонкий психологічний процес, який ще вивчатиметься багатьма вченими. Він характеризує одне з головних психологічних позитивних наслідків комп'ютеризації - можливість постійного біографічно огляду розширення горизонтів особистості.

Оволодіння комп'ютером благотворно впливає на формування особистості дитини і надає їй вищого рівня. соціальний статус. У дітей (у яких встановлено комп'ютери), з'являється новий напрямок спілкування – вони активно обговорюють комп'ютерні ігри, свої досягнення та промахи під час виконання важких завдань. Значно збагачується дитячий словник, діти легко і із задоволенням опановують нову термінологію. Усе це сприяє розвитку промови дітей, значно підвищує рівень довільності та усвідомленості дій. Але головне у тому, що значно зростає самооцінка дитини. Вдома, у дворі він гідно розповідає товаришам про всі «тонкощі» роботи на комп'ютері, який постає як ефективний спосіб самоствердження, підвищення власного престижу. Успіхи у комп'ютерних іграх дозволяють дітям значно підвищувати свій рейтинг і навіть виходити у лідери. Усе це загалом сприяє виникненню емоційного комфорту, почуття повноцінного життя, що надзвичайно важливо задля нормального розвитку дитині.

Ряд ігор («Конструктор») спрямовано формування в дітей віком здатності самостійно ставити собі мети і самостійно їх досягати. У цьому вся процесі в дітей віком формується дуже важлива діяльність творчого експериментування. У результаті такого експериментування діти виступають як творці нових об'єктів. Вони ставлять перед собою (явно чи неявно) нові цілі, що все більш ускладнюються, і намагаються їх реалізувати. У цьому процесі формується нова складніша структура діяльності, що характеризується співпідпорядкуванням основних та допоміжних цілей.

Різні форми дитячого творчого експериментування сприяють розвитку допитливості дітей, допитливості їхнього розуму, формують інтелектуальні здібності.

Специфіка наочно-дієвого мислення полягає в тісному взаємозв'язку розумових і практичних дій. Якщо дитині з якихось причин не дають діяти руками, то й завдання виявляється невирішеним. У процесі цієї форми мислення мають місце послідовні взаємопереходи від практичних перетворень предмета до аналізу результатів та побудови на основі отриманої інформації наступних практичних дій, здійснення яких дає нову інформацію про об'єкт, що пізнається і т.д.

Комп'ютерні ігри вчать дітей долати труднощі, контролювати виконання дій, оцінювати результати. Завдяки комп'ютеру стає ефективним навчання цілепокладання, планування, контролю та оцінки результатів самостійної діяльності дитини, через поєднання ігрових та неігрових моментів. Дитина входить у сюжет ігор, засвоює їхні правила, підпорядковуючи їм свої дії, прагнути досягнення результатів. Крім того, практично у всіх іграх є герої, яким потрібно допомогти виконати завдання. Таким чином, комп'ютер допомагає розвинути не тільки інтелектуальні здібності дитини, але й виховує вольові якості, такі як самостійність, зібраність, зосередженість, посидючість, а також долучає дитину до співпереживання, допомоги героям ігор, збагачуючи тим самим її ставлення до навколишнього світу, формує його емоційну сферу.

Експериментальне дослідження, спрямоване вивчення впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку, буде описано у наступному розділі.

Глава 2. Експериментальне дослідження впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

1 Організація та методи дослідження впливу комп'ютерних ігор на формування емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку

Мета констатуючого етапу нашого експерименту полягає у визначенні рівня розвитку емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку.

Для досягнення поставленої мети ми сформулювали такі завдання:

1. Оцінити рівень емоційної галузі дітей.
2. Здійснити цілеспрямований підбір комп'ютерних ігор, які забезпечують емоційний розвиток дітей дошкільного віку.
3. Виявити вплив комп'ютерних ігор на емоційну сферу дітей дошкільного віку.

У процесі роботи ми використовували такі методи дослідження:

1. Аналіз та узагальнення вивченої літератури.
2. Психологічне тестування.
3. Педагогічний експеримент;
4. Методи математичної статистики.

1. Аналіз та узагальнення вивченої літератури

Аналіз літературних джерел, досвіду практики проводився з вивчення актуальності теми курсової роботи, тенденцій та перспектив розвитку емоційної сфери та уточнення невирішених питань

Вивчення та узагальнення літератури на тему курсової роботи проводилося за навчальними посібниками, журнальними статтями та ін.

Аналізувалася навчально-методична література з психології та педагогіки.

У них розглядалася проблема розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку

2. Психологічне тестування

Для проведення цього дослідження було обрано такі методики:

Тест №1: «Визначення рівня розвитку емоційної сфери»

Матеріал:1). Картки зі схематичним зображенням людських емоцій на обличчі (радість, спокій, сум, задоволення, страх, агресивність, глузування, збентеження, невдоволення).

) Картки з реалістичним зображенням особи (жаль, радість, недовіра, переляк, захоплення).

Випробуваному пропонувалося: (1 серія) розглянути схематичні зображення людських емоцій; спробувати зобразити кожну схему на своєму обличчі, потім назвати відповідне почуття. Таку ж роботу проводимо і у 2-й серії, проте, - на малюнках з повним зображенням обличчя.

Оцінка результатів: Чим більше визначила виразів дитина, тим вищий її рівень розвитку емоційної сфери. Найкращий результат – 17 балів.

№2 Дитячий тест тривожності призначений для діагностики емоційних реакцій дитини деякі звичні йому життєві ситуації. Методика підготовлена ​​до публікації В.М.Астаповим і включає 14 малюнків (набори для хлопчиків і для дівчаток), що зображують дитину без особи (є лише контур голови). Дошкільнику треба припустити - яке обличчя слід намалювати дитині: сумне чи веселе. Результат діагностики може мати кількісний і якісний характер. Кількісний результат є індекс тривожності (ІТ), що відображає інтенсивність негативного емоційного досвіду дитини в зображуваних ситуаціях. Якісним результатом можуть бути висновки про характер емоційного досвіду дитини в цих та подібних ситуаціях.

Враховувалися такі результати:

Індивідуальні індекси тривожності (ІТ) та розподіл ІТ у двох групах.

Найбільша кількість виборів сумних осіб для малюнків у двох групах.

Максимальна кількість веселих облич для малюнків у двох групах.

Кількість слів у відповіді дитини.

Мінімальна та максимальна кількість слів, сказана дитиною у коментарях до 14 малюнків.

Характер дитячих висловлювань щодо малюнків.

Отримані індивідуальні індекси тривожності (ІТ) вказують на нерівномірний розподіл тривоги у цих двох групах: Високий ІТ Середній ІТ Низький ІТ Група А 48% 48% 4% Група Н 61% 27% 11,5% З таблиці видно, що в групі дошкільнят нормальним рівнем розвитку (групі Н) більший відсоток дітей мають високий ІТ, а й більше дітей із низьким ІТ (майже втричі). У групі дітей з порушеннями розвитку (група А) майже всі діти мають високий або середній ІТ. 4% низького ІТ - це 1 дитина, індекс тривожності якого дорівнює нулю і який підозрюється у розумовій відсталості. Середній ІТ для групи А – 46,8%, для групи Н – 48,6%, обидва результати перебувають на межі між середнім та високим ІТ.

Слід зазначити, що ІТ залежить кількості виборів сумного особи, зроблених дитиною. Відмінності середніх індексах тривоги двох груп означають, що з порушеннями розвитку на 1,8% рідше вибирали сумне обличчя, ніж з нормальним рівнем розвитку.

Однак при цьому дошкільнята групи А значно частіше вдавалися до парадоксальних відповідей: «Сумне, бо грають, сумне», «Веселе, хлопчик (взяв) стілець, дівчинку вбити. Тут весела вона», «Цей сумний, а цей веселий, не знаю, чому сумне, він, напевно, радіє, тато малюка тримає в руках, подобається, радіє, обличчя сумне».

Цікавим є розподіл сумних та веселих осіб за малюнками.

Найбільше сумних осіб групи А набрали картинки No 8, 3,12 і 10 - більше половини дітей сприймають ці ситуації як негативні. На першому місці за кількістю негативних реакцій виявилася картинка No 8 (21 дитина = 78%), картинці No 3 приписали сумне обличчя 20 дітей (74%), 12 та 10 картинкам - 19 (70%) та 17 (63%) сумних осіб відповідно. Таким чином, для дітей з порушеннями розвитку найбільш травматичними є ситуації відкритого вираження невдоволення з боку дорослих, агресивного нападу, ігнорування дитини та її інтересів.

У групі Н найбільша кількістьсумних осіб отримали картинки No 8, 10, 12, 3 - 22 (85%), 21 (81%), 20 (77%) та 19 (73%) дітей відповідно. І хоча це ті самі картинки, що і в групі А, але їх порядок у ряду емоційного відкидання дещо інший: найнеприємнішою є ситуація догани (як і в групі А), на другому та третьому місцях – ситуація ігнорування інтересів дитини з боку однолітків (у дитини відбирають іграшку і залишають одну), і лише на четвертому – відкритий агресивний напад.

Ще один важливий висновок у тому, що з нормальним рівнем розвитку більш одностайні в оцінці цих ситуацій, ніж діти з порушеннями розвитку. Картинки, що отримали найбільшу кількість веселих осіб: Номери малюнків 1 місце 2 місце 3 місце 4 місце 5 місце Група А 1 (74% дітей) 7 (74% дітей) 2 (67% дітей) 14 (67% дітей) 13 (59% дітей) Група Н 1 (85%) 13 (73%) 5 (69%) 4 (61%) 14 (61%) Дані таблиці дозволяють зробити такі висновки: гра з однолітком є ​​найпривабливішою ситуацією для більшості дітей з обох груп, для дітей з порушеннями розвитку такою ж привабливою виступає ситуація вмивання (у групі Н умивання знаходиться на сьомій позиції у ряді привабливості разом із збиранням іграшок та необхідністю спостерігати, як тато грає з молодшою ​​дитиною), для дітей з нормальним рівнем розвитку другою за рівнем привабливості виявилася ситуація «Дитина з батьками» (у групі А цей малюнок зайняв п'яте місце), на третьому місці в групі Н знаходиться ситуація гри з дорослою жінкою, яку практично всі діти називають мамою (у групі А на цьому місці – прогулянка з мамою та малюком), на четвертій позиції в групі Н виявилося одягання, при цьому більшість дітей пояснювали вибір веселого обличчя тим, що дитина «зараз піде гуляти», у групі А на четвертій позиції знаходиться їжа на самоті, при цьому обґрунтуванням вибору веселого обличчя часто виступала фраза: «бо їсть», у групі Н ця ситуація займає п'яте місце, а найчастіший коментар до малюнка: «він (вона) п'є» , Діти з нормальним рівнем розвитку більш одностайні в оцінках привабливих ситуацій, ніж дошкільнята з порушеннями розвитку, що свідчить про велику однорідність групи Н.

Ще один важливий показник, який ми враховували, – кількість слів у відповідях дітей. Підраховувалося кількість слів кожної дитини кожної картинки. Виявилася різниця в рівні мовної активності дітей двох груп: Середня кількість слів на дитину для всього тесту Мінімальна кількість слів, сказане дитиною Максимальна кількість слів, сказане дитиною Група А 156,5 22 293 Група Н 140 74 317 Дані таблиці вказують на те, що діти групи А виявилися трохи більш "балакучими", ніж діти з нормальним рівнем розвитку - вони в середньому вимовляли на 16,5 слів більше. Порівняння мінімальних і максимальних показників уточнює картину: група А і за критерієм мовної активності виявилася менш однорідною, ніж група Н, оскільки в ній діти, що мало розмовляють, сусідять з багатомовними. Це підтверджує інший важливий показник – різниця між найбільшою та найменшою кількістю слів, вимовлених однією дитиною. У групі А ця різниця варіює від 3 до 56 слів, у групі Н - від 6 до 42. При цьому в групі дітей з нормальним рівнем розвитку тільки одна дитина має різницю між найбільш скупою і докладною відповіддю в 42 слова, інші - не більше 30. У групі А дітей із різницею у 30 і більше слів – 7 осіб (30%). Усе це свідчить у тому, що рівень мовної активності дітей із порушеннями розвитку може дуже змінюватися протягом короткого проміжку часу (10 - 12 хвилин).

Найбільше слів дітьми обох груп було сказано з приводу 12 малюнка - 18,7 групи А і 14,8 групи Н у середньому. Можна припустити, що малюнок No 12 «Ізоляція» відображає ситуацію, однаково значиму для дошкільнят незалежно від рівня розвитку. Це ситуація зруйнованого контакту з однолітками.

Типові коментарі до цього малюнка: «йому м'яч не дають, на перегонки не дають грати», «вони стукнули його та втекли», «її дівчатка не беруть грати».

Рисунок No 8 «Димовка» для обох груп знаходиться на третьому місці за рівнем мовної активності. Типові коментарі до цього малюнка: «Сумне, тому що його (її) мама лає», «карає вихователь, вона бігала».

Цікаво, що діти групи Н чіткіше формулюють свої думки з приводу сюжету цієї картинки, часто акцентуючи увагу не стільки на невдоволенні дорослої, скільки на провині та переживаннях дитини: «Налякане, її мама залаяла - вона злякалася, сумне, ну що вона де- то лазила в неї в шафах, мабуть, вона хотіла все подивитися там, а її мама залаяла». Діти групи А часто не можуть пояснити причину невдоволення дорослого. І хоча в обох групах малюнок No 8 є лідером за кількістю сумних осіб, у групі А менша кількість дітей розцінили цю ситуацію як неприємну для дитини. Менша ступінь адекватності емоційного реагування дітей групи А цілком зрозуміла нижчою мірою розуміння сюжету малюнка. І тут справа не лише у меншому інтелектуальному потенціалі дітей. Важливу рольграють спостерігаються у дошкільнят з порушеннями розвитку знижена контактність разом із установкою на недовірливо вороже ставлення до дорослому. Це робить таких дітей менш сприйнятливими до будь-яких впливів: і позитивним (нагорода, похвала, погладжування), і негативним (догана, зауваження).

Той факт, що два «нелюбимі» дітьми малюнка - 8-й і 12-й - виявилися і «багатослівними», вказує на обумовленість мовної активності негативними емоційними переживаннями дітей. Довгі докладні висловлювання дозволяють як відреагувати негативні переживання, зменшивши їх «тиск» на дитину, а й допомагають вбудувати досвід проживання подібних ситуацій в індивідуальний життєвий досвід дошкільника.

У групі А на другому місці за рівнем мовної активності знаходиться малюнок № 11 «Збирання іграшок». Кількість виборів сумного обличчя для цієї картинки приблизно дорівнює кількості виборів веселого. Пояснюючи свій вибір, діти часто припускали, що доросла жінка на картинці лає дитину, змушує збирати іграшки, або навіть «мама зламала», «зламала це вихователька», «будиночок зламався, запнув… мама ногою ненароком», «мама не дає йому побудувати ». Такі й подібні висловлювання свідчать у тому, що з порушеннями розвитку сприймають цю картинку у тих звичних їм способів взаємодії з дорослим, які нерідко далекі від ідеальних. У групі Н веселі обличчя малюнку No 11 переважають над сумними.

У групі Н другому і четвертому місцях за рівнем мовної активності виявилися малюнки No 2 і 13. Це приємні для дітей ситуації, вибір веселого обличчя цих картинок здійснювався значно частіше, ніж сумного.

Таким чином, на підставі результатів нашого дослідження можна зробити такі висновки: 1. Тест тривожності є адекватною методикою вивчення особливостей емоційної сфери дошкільнят з порушеннями розвитку.

Він дозволяє виявити ступінь емоційного благополуччя дошкільнят, критеріями якого виступають: емоційна забарвленість досвіду переживання деяких життєвих ситуацій, кількість важливих життєвих ситуацій для дошкільнят, спонукальна сила ситуацій взаємодії з іншими, спонтанно використовувані дітьми способи зняття напруги.

Для дітей з нормальним рівнем розвитку найбільшою спонукальною силою мають ситуацію взаємодії з однолітками (з негативним знаком) та спілкування з батьками (з позитивним знаком).

Дітям із порушеннями розвитку кількість важливих життєвих ситуацій, щодо яких варто було б висловитися, однією менше, і вони або мають негативну значимість, або носять суперечливий характер.

Це дозволяє нам розглядати групу А як групу дітей із низьким ступенем емоційного благополуччя.

Становище такого дошкільника ускладнюється тим, що, найімовірніше, він схильний сприймати ситуації взаємодії з іншими людьми у загальному вигляді, ігноруючи деталі та нюанси, через що його поведінка у подібних ситуаціях менш адекватна та диференційована, ніж поведінка дошкільника з нормальним рівнем розвитку.

Проте діти з порушеннями розвитку є абсолютно пасивними заручниками свого дефекту. Вони інтуїтивно шукають способи позбавлення постійної тривоги і напруги.

Саме цим, на наш погляд, можна пояснити і їхню любов до малюнка «Умивання» (відомо, що вода заспокоює), і більшу мовну активність загалом.

Проблему, зазначену на початку статті, не можна вважати вирішеною. Виявлені закономірності слід лише як тенденції, потребують подальшого вивчення. Продовження дослідження передбачає розширення вибірки та зіставлення даних тесту тривожності з даними інших методів.

3. Педагогічний експеримент

На базі дошкільного навчального закладу №24 міста Ішима протягом 9 місяців проводився педагогічний експеримент, в якому брало участь 20 дітей дошкільного віку. З яких 10 осіб склали експериментальну групута 10 осіб - контрольну групу.

Педаго0гічний експеримент проводився у 2 етапи. У першому етапі (вересень-листопад) досліджувався рівень сформованості емоційної сфери. На другому етапі (грудень-травень) безпосередньо проводився сам експеримент.

4. Методи математичної статистики

Статистична обробка результатів:

Всі дані були нами піддані математичної обробки. У процесі математичних обчислень використовувалась методика Б.А. Ашмаріна (1978 р.)

Обчислювалися: - середнє арифметичне значення; - середнє квадратичне відхилення; - помилка середньоарифметичного; - рівень достовірності за t-критерієм Стьюдента; пр - Темпи приросту (%).

При обробці отриманих цифрових даних було розраховано середні арифметичні величини (x), їхнє середнє квадратичне відхилення (dd) та середні помилки (m+). Середнє арифметичне розглядалося методом суми:

Середнє квадратичне відхилення, розраховувалося за амплітудою:

Коефіцієнт визначається за таблиці С.М. Єрмолаєва.

Середня арифметична помилка обчислювалася за такою формулою:

Достовірність різницю між окремими середніми величинами визначали за допомогою параметричного критерію Стьюдента:

Відмінності, що спостерігалися, вважалися не випадковими, коли ймовірність прийняття нульової гіпотези не перевищувала 0,05

Визначався темп приросту за такою формулою:

Достовірність міжгрупового рівня емпатії в дітей віком старшого дошкільного віку (у балах).

Показники + експ. гр m+ nконт. гр m+ експ. Гр m+ nВизначення емпатії8,8 + 0,299,2+ 0,350,80>0,059,7+ 0,2914,6+ 0,354,9<0,001

Виходячи з даних таблиці 2, можна сказати, що на початок експерименту міжгрупові відмінності у розвитку емпатії недостовірні. Після проведення педагогічного експерименту міжгрупові відмінності у розвитку емпатії достовірно різні (таблиця 2).

З таблиць 1 і 2 видно, що початку експерименту були підібрані однорідні групи, оскільки за показниками достовірних відмінностей немає.

Таблиця 3.

Достовірність відмінностей внутрішньогрупового розвитку творчої уяви в дітей віком старшого дошкільного віку (у балах).

Показники I обстеженняtPII обстеженняtРконт. гр m+ експ. гр m+ nконт. гр m+ експ. Гр m+ nВільний рисунок2,55 + 0,232,63+ 0,230,25>0,052,95+ 0,234,3+ 0,71,8<0,05Неоконченный рисунок10,9+ 2,6711,7+ 0,90,28>0,0515,2+ 0,5919,05+ 0,536,08<3,85

Таблиця 4.

Достовірність відмінностей внутрішньогрупового розвитку емпатії в дітей віком старшого дошкільного віку (у балах).

Показники I обстеженняtPII обстеженняtРконт. гр m+ експ. гр m+ nконт. гр m+ експ. Гр m+ nВизначення міміки8,8 + 0,299,7+ 0,292,19<0,059,2+ 0,3514,6+ 0,3511,02<0,001

Як видно з таблиць 3 і 4, після проведеного педагогічного експерименту внутрішньогрупові відмінності емпатії та творчої уяви емпатії та творчої уяви достовірні.

Вивчаючи ефективність запропонованої методики, обчислимо темп приросту показників творчої уяви, емпатії.

Таблиця 5.

Темпи приросту показників творчої уяви, емпатії (у відсотках)

Вільний малюнок Незакінчений малюнокВизначення мімікиКонтроль.експерім.контроль.експерім.Контроль.3,0837,247,0727,021,8445,37

2.2 Результати експериментального дослідження з вивчення впливу комп'ютерних ігор формування емоційної сфери в дітей віком старшого дошкільного віку

1. Внаслідок обстеження дітей було встановлено, що розвиток творчої уяви, емпатії дітей старшого дошкільного віку має середній рівень.
2. Здійснений підбір коштів сприяє збагаченню емоційного досвіду дітей, емоційному розвитку старших дошкільнят.
3. Розроблена методика стала ефективним засобом розвитку творчої уяви, емпатії, оскільки за показниками розвитку зазначених якостей діти експериментальної групи мають більші темпи приросту, ніж діти контрольної групи.

Розвиток емпатії:

Експериментальна група – 45,37;

Контрольна група – 1,84.

Розвиток уяви:

Експериментальна група - 27,02 та 37,24;

Контрольна група - 7,07 та 3,08

Використання естетичної гри (з її різними елементами) стало ефективним засобом збагачення емоційного досвіду дітей, розвитку синестезії, емпатії, творчої уяви.

Для розвитку творчої уяви, емпатії дітей старшого дошкільного віку рекомендуємо:

1. Використовувати в роботі з дітьми ігри та вправи, що стимулюють розвиток уяви, асоціативності через чуттєво-емоційне розуміння навколишнього. Крім ігор та ігрових вправ, що будуються, з одного боку, на розвитку механізму синестезії, з іншого боку – на розвитку механізму емпатії, рекомендуємо використовувати естетичну гру, яка сприяє розширенню та усвідомленню емоційно-чуттєвого досвіду дітей; через задоволення створює умови у розвиток здібностей, допомагає подолати труднощі, що у процесі самовираження під час здійснення творчої роботи. Це дозволяє дитині пізнавати навколишній світ природи, науки, мистецтва усіма органами почуттів, мати особистісне сприйняття, судження про явище, предмет, що вивчається, і на основі цього найбільш повно засвоювати інформацію про нього.
2. При проведенні ігор та ігрових вправ, а також у процес естетичної гри використовувати твори мистецтва (враховуючи емоційно-чуттєвий досвід кожної дитини та групи загалом); використовувати у роботі поруч із традиційними способами створення зображення - нетрадиційні.

Висновок

На підставі виконаної роботи можна зробити такі висновки:

Емоційна сфера дошкільника є одним із суттєвих умов, що забезпечують ефективність процесу навчання та виховання, його різних сторін. Ті високі моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, які характеризують розвинену дорослу людину і які здатні надихнути його на великі справи та на благородні вчинки, не дано дитині у готовому вигляді від народження. Вони виникають та розвиваються протягом дитинства під впливом соціальних умов життя та виховання.

Необхідно використовувати різні види дитячої діяльності, що спеціально організуються. Створення в цій діяльності умов для взаємин з оточуючими (дорослими, однолітком, персонажем), а також включення дитини в різноманітні життєві ситуації, значущі та непідробні для нього, в яких виявився вже набутий і формувався новий емоційний досвід дитини, - все це може забезпечити суттєвий виховний ефект, розвинути моральні спонукання дитини. Найважливішим результатом такої цілеспрямованої, певним чином організованої діяльності є покращення емоційного клімату у відносинах дітей з дорослими, з однолітками, а також збагачення, розширення та корекція

Розвиток соціальних мотивів та емоцій є центральною ланкою у складному та тривалому процесі формування дитячої особистості. Батьки та педагоги повинні розуміти основні мотиви поведінки дитини та способи їх реалізації, знати, як ці мотиви та способи співвідносяться з соціальними, моральними нормами її життя та діяльності, представляти широкий спектр дитячих емоційних переживань, що виникають у кожній конкретній ситуації.

Гра у дошкільному віці - це діяльність, емоційно насичена, що вимагає від дитини певного настрою та натхнення. У грі, з одного боку, виявляються вже сформовані в дітей віком методи і звички емоційного реагування, з іншого, формуються нові якості поведінки дитини, розвивається і збагачується його емоційний досвід.

Ігрова діяльність дітей може бути використана з метою виявлення деяких особливостей емоційного неблагополуччя дошкільника.

Комп'ютерна гра служить ефективним засобом виявлення тих об'єктивних відносин, у яких живе дитина: вступаючи в комп'ютерній грі у реальні відносини зі своїми партнерами, він виявляє властиві йому особисті якості та оголює емоційні переживання. В той же час внесення в гру нового емоційного досвіду (переживання радості від спілкування з однолітками або від перетворення в ролі тощо) сприяє нейтралізації негативних емоційних проявів у дітей, призводить до формування у них нових позитивних якостей і прагнень, нових спонукань і потреб.

Мета нашого дослідження було досягнуто, завдання, поставлені на початку, було вирішено. Ми послідовно розглянули поняття емоційної сфери дітей дошкільного віку у вітчизняній та зарубіжній літературі, проаналізували психологічну літературу з проблеми комп'ютерних ігор, а також перевірили та переконалися у ефективності впливу комп'ютерних ігор на формування емоційної сфери у дітей старшого дошкільного віку.

Отже, гіпотеза нашого дослідження повністю підтверджено. А все, про що було написано в нашій роботі, підпорядковане задачі виховання активної та гармонійно розвиненої людини, цілеспрямованого формування у неї емоційної сфери та почуттів.

Бібліографія

1. Батуріна Г.І. Емоції та почуття як специфічна форма відображення дійсності. - У кн. Діалектика пізнання та свідомості. Вчені записки Іванівського пед. ін-та Іваново: Вид-во пед. ін-та, 1973.

2. Виготський Л.С. Проблеми загальної психології. - Соб. Т.П.-М: Педагогіка, 1962.

З. Виготський Л.С. Проблеми емоцій Питання психології, 1958. - №3.

Виготський Л.С.Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства, - М.: Изд-не експ. дефект. інст-та, 1936.

Руденко А.В. Навчальний посібник з педагогічної психодіагностики. Міністерство освіти України. ДИСО, Донецьк:1998.

6. Ю.Б.Максименко. Колірна символіка в експериментально-психологічних дослідженнях. Донецьк:1997.

Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ - М: Изд-во МДУ, 1976.

Додон Б.І. Емоції як цінність. -М.: Політвидав, 1978.

10. Запорожець А.В., Неверович Я.З. До питання генези, Функції та структурі емоційних процесів у дитини, -Питання психології, 1974.

І. Ізард К. Емоції людини. - пров. з англ.М.: Вид-во МДУ, 1980.

Коломінський Н.А. Розвиток особистості учня допоміжної школи. -Київ: Радянська школа, 1978.

Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. У 2-х томах.т.1 -М: Педагогіка, 1983.

15. Ляпідевський С.С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М: Просвітництво, 1973.

16. Загальна психологія: Навчальний посібник. Під ред.Петровського -2-е вид., Дод. і перераб. - М: Просвітництво, 1977.

Рейковський Я. Експериментальна психологія емоцій. -Пер. з польськ. М.: Прогрес, 1979.

Додаток 1

Список дітей, що беруть участь у експериментальному дослідженні

1 група. 2 група.

1. Сергій А. 1.Таня До.

2. Кирило Ш. 2. Максим П.

3. Сашко Г. 3. Костя З.

Кирило М. 4. Ілля Г.

5. Катя Л. 5. Андрій А.

6. Діма Б. 6. Віталій Ш.

7. Наталя К. 7. Аня В.

8. Олена А. 8. Яна Л.

9. Надя Р. 9. Марина Т.

10. Юля Б. 10. Антон І.

Приклади занять.

ЗАНЯТТЯ "ЗБЕРИ КАРТИНКУ".

ГРА НА КОМП'ЮТЕРІ "МАЛИШ 1", "МАЛИШ 2".

ЕТАП.

Гра "Збери картинку"

Дітям пропонується зібрати картинку з частин та подивитися, що вийде. (У дітей виходять гноміки різних кольорів).

Фіз. хвилинка. Гра "Гномік"

Сховався спритно у моєму кулачку маленький гномик у великому ковпачку. Якщо ми тихо (голосно, весело, ласкаво) його покличемо, маленький гномик покине свій будинок. (Діти звуть так, як сказано) За маленьким гномиком, давай-но, всі рухи повторюй-ка, раз і два і три ну-ка, повтори! (Діти повторюють рухи).

А гномики нам надіслали картинки не так. Вони хочуть познайомити нас із цікавим приладом, за допомогою якого можна легко збирати такі самі картинки на комп'ютері.

Знайомство із "мишею".

1. Огляд "миші".
2. Чому вона так називається?
3. Положення руки під час роботи з "мишею" та спосіб управління.
4. Тренування дітей.

2 ЕТАП.

Педагог пояснює дітям, як розфарбовувати гномиків за допомогою кольорових олівців та збирати картинки із частин за допомогою "миші".

Самостійна діяльність дітей, допомога вихователя кожній дитині у роботі з "мишею".

3 ЕТАП.

Підсумок заняття, повторення назви маніпулятора "миша", його призначення, спосіб керування.

Пальчикова гімнастика:

Ми сьогодні пограли, Активне згинання та

Наші пальчики втомилися. розгинання пальців.

Нехай трохи відпочинуть, Струшити руками перед А потім грати почнуть. собою.

Дружно лікті відведемо, Енергійно відвести лікті Знову ми грати почнемо. назад.

Руки підняли та похитали Плавні похитування

це дерева в лісі, піднятими вгору руками

Руки нагнули,

кисті струснули, Струшування рук

вітер збиває росу. перед собою.

У боки руки

плавно помахати,

це до нас птахи летять. Горизонтальні одно-

Як вони сядуть, теж покажемо, тимчасові рухи

крила склали назад. руками праворуч, ліворуч.

Гімнастика для очей:

Відкриваємо очі - раз,

А заплющуємо - два,

Один два три чотири,

розкриваємо очі ширше.

А тепер знову зімкнули,

Наші очі відпочили.

Прощання у колі.

Діти прощаються з різною інтонацією та висотою голосу.

Обладнання:

розрізні малюнки за кількістю дітей.

ЗАНЯТТЯ "МИ МАЛЮЄМО АКУРАТНО"

ГРА НА КОМП'ЮТЕРІ "МАЛЮК 1"

ЕТАП.

До нас прийшла іграшка від Незнайки. Незнайко просить вас допомогти йому виконати завдання Знайка. Потрібно підібрати парну картинку до картинки.

На дошці картини: квіти, спиці, сумка, м'яч, нитки, ноти тощо.

Вихователь показує іншу картинку (скрипка, гаманець, бджола, кулька, нитки, голки тощо), діти знаходять цій картинці пару на дошці та доводять свій вибір.

А у Незнайки є комп'ютерний друг - художник, якому теж треба допомогти розкласти картинки по парах, але з цим впораються лише уважні хлопці, кмітливі, ви такі? Я зараз перевірю.

Гра "На що це схоже".

Дітям пропонуються картки із зображенням кола, прямокутника, трикутника, хвилястою лінією тощо. Діти називають предмети, які можуть бути схожі на ці зображення.

2 ЕТАП.

Діти на комп'ютері розфарбовують гноміка і працюють за програмою "Підбери пару" (Малюк 1)

3 ЕТАП.

Всі сьогодні впоралися, тепер пограємося з Незнайком (дивитись очима на нього, дивитись у той бік, куди рухається Незнайко)

Фіз. хвилинка "Синиця":

Скаче спритна синиця,

Їй дома не сидиться.

Стриб-скок, стриб-скок,

Закрутилася як дзига!

Ось присіла на хвилинку,

Почухала дзьобом грудку,

І з доріжки на тин

Стрибати їй зовсім не ліньки!

Прощаємось у колоні, пошепки, голосно.

Обладнання:Схеми, картинки до гри "На що схоже" картинки парні, Незнайка.

ЗАНЯТТЯ "ТРЕНУВАННЯ ПАМ'ЯТІ"

ГРА НА КОМП'ЮТЕРІ "МАЛЮК 3".

ЕТАП.

Гра "Що змінилося" (з картинками).

Дітям пропонується подивитися на фланелеграф протягом п'яти секунд, де виставлено 4-5 героїв казок та запам'ятати їх. Діти відвертаються або заплющують очі, а педагог міняє місцями картинки, додає нові або прибирає деякі. Діти, розплющивши очі, мають назвати всі зміни (3-4 рази).

Гімнастика для очей: діти дивляться на свої картинки, 3-4 рази на картинку вихователя спостерігають очима за рухом картинок

2 ЕТАП.

Пояснення програми, самостійна робота дітей.

У ході програми при переході з одного рівня на інший проводиться індивідуально гімнастика для очей (масаж очей, заплющити очі, подивитися в різні боки тощо)

Рівень вибирається індивідуально кожної дитини.

3 ЕТАП.

Розслаблення (лежачи на спині бовтати руками та ногами - "жуки", хитатися як м'ячики, гімнастика для очей лежачи на спині, поворот на живіт, стати не згинаючи ніг (2-3 рази)).

Гра "Силачі та слабаки"

На слово "силачі" діти розводять ноги убік, згинають руки в ліктях, напружують м'язи. На слово "слабаки" - розслабляються та падають на килим.

Гра "Будь ласка"

Ведучий пропонує виконати різноманітні рухи, але діти повинні їх повторити, лише якщо вимовлено слово "будь ласка".

Варіанти: повторювати рухи, якщо у сказаній фразі є число, назва тварини, ім'я людини, заздалегідь обумовлене. (Різні рухи + сидіти схрестивши ноги, роблячи кругові обертання очима, вимовляти звуки "У-І, ЧУ-ЧІ" у різні боки).

Бреше з боязні.

Ніколи не просить допомоги.

Ставлення до друга,

Діагностична методика для дітей 5 - 8 років "Оціни поведінку"

Опитувальник для батьків "Типи виховання дітей"

Типи виховання:

Емоційний досвід дитини.

Емоційне поле дитини.

Емоційний (модальний) стиль дитини.

Дитяча проектна методика Рене Жиля

Діагностична методика для дітей 5 - 8 років "Оціни поведінку"

Опитувальник для батьків "Типи виховання дітей"

Для виявлення типу виховання в сім'ї використовувався опитувальник для батьків " Типи виховання дітей " .

Аналізуючи результати анкетування батьків, отримали таке:

батьки (мами) першої групи дітей використовують адекватну практику батьківського відношення, що характеризується високим рівнем вербального спілкування між дітьми та батьками; включеністю дітей до обговорення сімейних проблем, з урахуванням їхньої думки; готовністю батьків прийти на допомогу, якщо це буде потрібно, одночасно вірою та успіхом самостійної діяльності дитини; обмеженням власної суб'єктивності у баченні дитини;

З них: "кумир сім'ї" воліють у п'яти сім'ях; суперечливе виховання – 5; гіперопіка – 3; гіпоопіка – 3; "Попелюшка" – 3; "їжакові рукавиці" - 2; підвищена моральна відповідальність – 2; "кронцпринц" – 1; "культ хвороби" – 1; зміна зразків виховання – 1.

У шести сім'ях батьки (матері) другої групи дітей потурають усім бажанням дитини, надмірно заступаються і обожнюють. Матері такого типу звільняють своїх дітей від будь-яких обов'язків.

У п'ятьох сім'ях батьки (матері) другої групи дітей характеризуються непослідовністю у вихованні. Вони поводяться неадекватно віку і потребам дитини, припускаються багато помилок у вихованні, погано розуміють свою дитину. Їхні прямі виховні впливи, так само як і реакція на ті самі вчинки дитини, суперечливі.

У чотирьох сім'ях загострена увага та турбота про дитину поєднується з дріб'язковим контролем, великою кількістю обмежень та заборон.

У трьох сім'ях батьки (матері) не виявляють великого інтересу до дитини. Основу материнства становило почуття обов'язку. У стосунках із дитиною майже немає теплоти.

В одній сім'ї батьки (матері) другої групи дітей свідомо намагаються пристосуватися до потреб дитини. Не завжди успішна реалізація цього прагнення вносить у тому поведінка напруженість, недолік безпосередньості у спілкуванні з дитиною. Вони найчастіше домінують, а не поступалися.

В одній сім'ї відбулася зміна зразків сімейного виховання у зв'язку з народженням другої дитини.

Таким чином,

у шести сім'ях (30%) потурають усім бажанням дитини, надмірно заохочують і обожнюють. Такі батьки не враховують або недооцінюють реальні психофізичні особливості та обмеження дитини. У цих сім'ях відбувається культивування уваги всіх членів сім'ї на дитині, іноді на шкоду іншим дітям мулу членам сім'ї.

неприйняття індивідуальних особливостей дитини, спроби " поліпшення " , " корекції " вродженого типу реагуванні, які поєднуються з жорстким контролем, регламентацією життя дитини, з імперативним нав'язуванням йому єдино " правильного " типу поведінки. Що не відповідають віку та реальним можливостям дитини вимоги безкомпромісної чесності, почуття обов'язку, порядності, покладання на дитину відповідальності за життя та благополуччя близьких, наполегливі очікування великих успіхів у житті. Поряд із жорстким контролем відбувається поєднання з байдужістю до розпорядку життя дитини, повним потуранням відбувається у п'яти сім'ях (25%).

у чотирьох сім'ях (20%) загострена увага та турбота про дитину поєднується з дріб'язковим контролем, великою кількістю обмежень та заборон.

у трьох сім'ях (15%) - брак опіки та контролю за поведінкою.

в одній сім'ї (5%) свідомо намагаються пристосуватися до потреб дитини. Але це вносить у тому поведінка напруженість, недолік безпосередньості у спілкуванні з дитиною. Вони найчастіше домінують, а не поступалися.

в одній сім'ї (5%) відбулася зміна зразків виховання.

Анкета - опитувальник для батьків "Уявлення батьків про емоційні особливості дитини"

За допомогою анкети – опитувальника виявлялися уявлення батьків про особливості емоційного розвитку дитини за такими показниками:

емоційний досвід дитини (питання 9, 10);

наявність у дитини фактора емоційної напруженості (запитання 8);

наявність у дитини знань та уявлень про почуття, емоції (питання 16);

емоційне поле дитини (питання 3, 13, 14);

емоційний (модальний) стиль дитини (питання 4, 5, 15);

експресивність (мімічна виразність) дитини (питання 11, 12).

За результатами відповіді питання 3, 6, 7, 14, 16, 17 виявили позицію батьків стосовно дитині, особливості їх емоційного взаємодії, і навіть ступінь достовірності відповідей. Проведення даної анкети здійснювалося у поєднанні з бесідою для прояснення деяких позицій батьків, а також для того, щоб ініціювати спостереження за емоційними проявами дитини.

Якісний аналіз отриманих відповідей здійснювався у такому напрямку – особливості емоційного розвитку дитини.

Відповіді батьків першої групи на питання про сумну, страшну подію в житті дитини негативні. Можливо, батьки свідомо приховували ті чи інші події, пов'язані з трагічними обставинами, пережиті дитиною. У своїх відповідях матері першої групи дітей найчастіше відображали емоційне проживання дитиною конкретної радісної події (отримання бажаного подарунка, поїздка на море, до бабусі, циркова вистава). Емоційне "застрявання" дитини на даній ситуації, предметах викликане емоційним переживанням почуття радості, здивування.

Підвищений фон емоційної збудливості батьки (матері) першої групи пов'язують із конкретною ситуацією, які часто супроводжуються високою руховою чи вербальною активністю, що переходить у нав'язливі рухово-мовленнєві комплекси.

Більшість батьків зазначали при співбесіді, що, хоча й нечасто, але в деяких випадках (покарання дитини, підвищений повчальний тон авторитетного дорослого) викликає емоційну загальмованість дитини у вигляді відмови від мовного спілкування, відхід з приміщення, в якому відбувається дана ситуація. Це дозволяє зробити висновок про те, що ситуативна реактивність проявляється в яскравому та відносно короткочасному емоційному реагуванні дитини на конкретні ситуації, пов'язані з її негативними переживаннями.

часто - 6 із 18 (33%),

по ситуації - 6 із 18 (33%),

якщо запитує – 6 з 18 (33%).

У своїх бесідах з дитиною намагаються навчити її розуміти емоційні стани інших та своїх власних та правильно на них реагувати. Для цього використовують читання казок, перегляд мультфільмів та дитячих фільмів, конкретні життєві ситуації. Надає допомогу багатьом матерям (11) у цьому питанні читання спеціальної літератури (духовно-моральної, психологічної та ін.)

Емоційно розвиненою дитиною вважають усі батьки першої групи. Всі батьки відзначають, що в їх сім'ї прийнято відкрито висловлювати свої емоції та почуття, що сприяє, на їхню думку, розвитку емоційної сфери дитини. Але водночас п'ять матерів не пов'язують це зі своєю особистістю.

У 39% дітей першої групи розвинена здатність емоційного співпереживання та "зараження", відзначається гнучкість переходу з одного емоційного стану до іншого. 61% матерів важко відповісти про розвиток емпатії у своїх дітей, про їх емоційну пластичність.

Позитивне емоційне тло дітей характеризується досить стабільним і конструктивним прийняттям себе та навколишньої дійсності (позитивне відображення).

У більшості дітей першої групи (83%) мімічна виразність дитини при емоційному реагуванні має мимовільний характер, тобто відбуваються мимовільні експресивні реакції.

Таким чином, за результатами анкетування, діти першої групи емоційно розвинені. Їм властивий позитивний емоційний фон, який характеризує досить стабільне та конструктивне прийняття себе та навколишньої дійсності. Підвищений фон емоційної збудливості часто супроводжуються високою руховою чи вербальною активністю. У більшості дітей першої групи (83%) мімічна виразність дитини при емоційному реагуванні має мимовільний характер, тобто відбуваються мимовільні експресивні реакції. Емоційне "застрявання" дитини на конкретній ситуації, предметах викликане емоційним переживанням почуття радості, здивування. Ситуативна реактивність проявляється у яскравому та щодо короткочасному емоційному реагуванні дитини на конкретні ситуації, пов'язані з її негативними переживаннями.

Емоційна загальмованість (часткова) виражає приховану агресію та супроводжується невмотивованими негативними діями дитини.

Усі пережиті емоції, на думку батьків, мають ситуативний характер.

У всіх сім'ях першої групи прийнято відкрито висловлювати свої емоції та почуття, що сприяє, на думку батьків, розвитку емоційної сфери дитини.

Батьки першої групи часто розповідають дитині про почуття, емоції, стосунки між людьми. У своїх бесідах з дитиною намагаються навчити її розуміти емоційні стани інших та своїх власних та правильно на них реагувати. Для цього використовують читання казок, перегляд мультфільмів та дитячих фільмів, конкретні життєві ситуації. Надає допомогу матерям у цьому питанні читання спеціальної літератури (духовно-моральної, психологічної та ін.)

Проаналізували уявлення батьків щодо емоційних особливостей дітей другої групи.

Провели якісний аналіз отриманих відповідей з виявлення особливостей емоційного розвитку дитини.

Відповіді батьків другої групи на питання про сумну, страшну подію в житті дитини негативні. Можливо, батьки свідомо приховують ті чи інші події, пов'язані з трагічними обставинами, пережиті дитиною. У своїх відповідях 40 % (8 з 20) матерів другої групи дітей відображають емоційне проживання дитиною конкретної радісної події. Інші батьки не можуть відповісти при оцінці емоційного досвіду своєї дитини. 60% (12 з 20) матерів не можуть оцінити емоційну напруженість дитини. 4 матері (20%) оцінили свою дитину як емоційно збудливу і таку ж кількість матерів - як емоційно загальмованою.

При підвищеному фоні емоційної збудливості батьки (матері) відзначають постійну рухову та вербальну активність.

Емоційна загальмованість дітей другої групи проявляється у частковій відсутності емоційних реакцій, адекватних для дітей цього віку. У цих дітей висока тривожність та наявність страху самовираження. Ці діти мало спілкуються з однолітками, майже вступають у контакт із чужими дорослими. Контактують лише з тими людьми, які симпатизують.

Більшість батьків відзначають при співбесіді, що, покарання та заохочення дитини не викликає адекватних емоційних реакцій.

Аналіз результатів відповідей на питання 16а дозволив з'ясувати, що

розповідають дитині про почуття, емоції, стосунки між людьми

часто - 4 із 20 (20%),

по ситуації - 6 із 20 (30%),

якщо запитує - 7 із 20 (35%),

Інші батьки - 3 (15%) важко відповісти на поставлене питання.

У своїх бесідах з дитиною намагаються навчити її розуміти емоційні стани інших та своїх власних та правильно на них реагувати. На питання про те, які слова ви використовуєте для пояснення проявів почуттів (емоцій) у житті більшість батьків важко відповісти, частина батьків 25% (5 з 20) відповіли, що для цього використовують читання казок, перегляд мультфільмів, конкретні життєві ситуації. Емоційно розвиненою дитиною вважають 65% батьків другої групи. 35% батьків зазначають, що у їхній сім'ї прийнято відкрито висловлювати свої емоції та почуття. Інші батьки не змогли відповісти на поставлене питання. На питання про те, чи схожа дитина на вас у висловленні своїх почуттів та емоцій 90% матерів не знайшли відповіді. На питання про можливість емоційного співпереживання всі матері вибрали відповідь "не можу сказати". Тобто батьки вагаються в оцінці загальної емоційності їхньої дитини.

Не знають 85% батьків другої групи причин прояву гарного чи поганого настрою дитини. Можливо, батьки свідомо приховують пережиті дитиною ті чи інші події, пов'язані з трагічними чи іншими обставинами, або прагнуть вникати у стан дитини, не аналізують причин поведінки дитини. Хоча 45% матерів відзначають емоційну виразність особи своєї дитини.

Отже, відповіді батьків другої групи не дають повної об'єктивної оцінки емоційних особливостей дітей. За результатами анкетування про уявленнях батьків другої групи про емоційні особливості дітей важко відстежити особливості емоційного розвитку дітей другої групи.

Кількісний аналіз отриманих відповідей здійснювався за двома напрямками:

ступінь участі батьків у емоційному розвитку дитини;

особливості дитячо-батьківських відносин на емоційному рівні

Оцінювалася кожна відповідь батьків відповідно до представлених у таблиці методики балів. В результаті набрана кількість балів диференціювалася за такими значеннями:

високий рівень участі - від 22 до 27 балів (найвища кількість балів при однозначних відповідях на всі 18 питань);

Батьки дбайливо ставляться до індивідуальних особливостей своєї дитини, зацікавлені у її справах та заняттях, впевнені у її досягненнях; разом з тим - вимогливі та послідовні у виховних впливах. Батьки дають оцінку діяльності та поведінки дитини; формують особистісні цінності, зразки, з допомогою яких дитина згодом оцінюватиме сама; спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

середній ступінь участі – від 18 до 22 балів;

низький ступінь участі – від 0 до 18 балів.

Батьки не знають індивідуальних особливостей своєї дитини, не зацікавлені у її справах та заняттях, не впевнені у її досягненнях; водночас - вимогливі у виховних впливах чи навпаки. Батьки не вміють дати правильну оцінку діяльності та поведінки дитини; не знають і не вміють формувати особистісні цінності, зразки, за допомогою яких дитина згодом оцінюватиме себе сама; не спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Кількісний аналіз отриманих відповідей дозволяв зробити висновок у тому, що у першій групі батьків - більше половини батьків беруть активну участь у емоційному розвитку дітей. 28% батьків розуміють важливість емоційного розвитку дітей.

Присутність негативних значень (-1, -2) за будь-якої комбінації балів свідчить про проблеми дитячо-батьківських відносин на емоційному рівні (емоційне неприйняття дитини). Якщо звернутися до отриманих результатів,

Таким чином, результати емпіричного дослідження особливостей розвитку соціально-емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що батьки (матері) першої групи дітей використовують адекватну практику батьківського відносини, яка характеризується високим рівнем вербального спілкування між дітьми та батьками; включеністю дітей до обговорення сімейних проблем, з урахуванням їхньої думки; готовністю батьків прийти на допомогу, якщо це буде потрібно, одночасно вірою та успіхом самостійної діяльності дитини; обмеженням власної суб'єктивності у баченні дитини.

На думку матерів, виявленому вході анкетування, діти першої групи емоційно розвинені. Їм властивий позитивний емоційний фон, який характеризує досить стабільне та конструктивне прийняття себе та навколишньої дійсності. Підвищений фон емоційної збудливості часто супроводжуються високою руховою чи вербальною активністю. У більшості дітей першої групи (83%) мімічна виразність дитини при емоційному реагуванні має мимовільний характер, тобто відбуваються мимовільні експресивні реакції. Емоційне "застрявання" дитини на конкретній ситуації, предметах викликане емоційним переживанням почуття радості, здивування. Ситуативна реактивність проявляється у яскравому та щодо короткочасному емоційному реагуванні дитини на конкретні ситуації, пов'язані з її негативними переживаннями.

Емоційна загальмованість (часткова) виражає приховану агресію та супроводжується невмотивованими негативними діями дитини.

У третій частині дітей першої групи розвинена здатність емоційного співпереживання та "зараження", відзначається гнучкість переходу з одного емоційного стану до іншого.

Усі пережиті емоції, на думку батьків, мають ситуативний характер.

У всіх сім'ях першої групи прийнято відкрито висловлювати свої емоції та почуття, що сприяє, на думку батьків, розвитку емоційної сфери дитини. Батьки першої групи часто розповідають дитині про почуття, емоції, стосунки між людьми. У своїх бесідах з дитиною намагаються навчити її розуміти емоційні стани інших та своїх власних та правильно на них реагувати. Для цього використовують читання казок, перегляд мультфільмів та дитячих фільмів, конкретні життєві ситуації. Надає допомогу матерям у цьому питанні читання спеціальної літератури (духовно-моральної, психологічної та ін.)

Більше половини батьків дітей першої групи беруть активну участь у емоційному розвитку дітей. Близько третини батьків розуміють важливість емоційного розвитку дітей.

Більшість батьків першої групи дбайливо ставляться до індивідуальних особливостей своєї дитини, зацікавлені у його справах та заняттях, впевнені у її досягненнях; разом з тим - вимогливі та послідовні у виховних впливах. Батьки вміють дати оцінку діяльності та поведінки дитини; формують особистісні цінності, зразки, з допомогою яких дитина згодом оцінюватиме сама; спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

У результаті дослідження з'ясовано, що поведінка дітей першої групи відповідає усвідомленим моральним критеріям норм. Вони добре соціалізовані, вміють вибудовувати і регулювати і свою поведінку відповідно до ситуації, що склалася.

Батьки другої групи користуються різними типами виховання.

У шести сім'ях (30%) потурають усім бажанням дитини, надмірно заступаються і люблять. Такі батьки не враховують або недооцінюють реальні психофізичні особливості та обмеження дитини. У цих сім'ях відбувається культивування уваги всіх членів сім'ї на дитині, іноді на шкоду іншим дітям мулу членам сім'ї.

Неприйняття індивідуальних особливостей дитини, спроби " поліпшення " , " корекції " вродженого типу реагуванні, які поєднуються з жорстким контролем, регламентацією життя дитини, з імперативним нав'язуванням йому єдино " правильного " типу поведінки. Що не відповідають віку та реальним можливостям дитини вимоги безкомпромісної чесності, почуття обов'язку, порядності, покладання на дитину відповідальності за життя та благополуччя близьких, наполегливі очікування великих успіхів у житті. Поряд із жорстким контролем відбувається поєднання з байдужістю до розпорядку життя дитини, повним потуранням відбувається у п'яти сім'ях (25%)

У чотирьох сім'ях (20%) загострена увага та турбота про дитину поєднується з дріб'язковим контролем, великою кількістю обмежень та заборон.

У трьох сім'ях (15%) - брак опіки та контролю за поведінкою.

У одній сім'ї (5%) свідомо намагаються пристосуватися до потреб дитини. Але це вносить у тому поведінка напруженість, недолік безпосередньості у спілкуванні з дитиною. Вони найчастіше домінують, а не поступалися.

В одній сім'ї (5%) відбулася зміна зразків виховання.

Отже, батьки другої групи дітей мають низький рівень батьківського контролю (контролюючі вимоги спрямовані на модифікацію проявів залежності дітей від батьків); батьківських вимог, які спонукають до розвитку в дітей віком зрілості; способів спілкування під час виховних впливів, емоційної підтримки.

З результатів дослідження уявлень батьків про емоційні особливості дітей батьків другої групи не можуть дати повної об'єктивної оцінки емоційного розвитку своїх дітей.

У другій групі три чверті батьків не усвідомлюють важливості розвитку емоційно-вольової сфери своєї дитини.

У восьми сім'ях із 20 (40 %) є проблеми у взаєминах зі своєю дитиною.

% батьків другої групи не знають індивідуальних особливостей своєї дитини, не зацікавлені у її справах та заняттях, не впевнені у її досягненнях; водночас - вимогливі у виховних впливах чи навпаки. Батьки не вміють дати правильну оцінку діяльності та поведінки дитини; не знають і не вміють формувати особистісні цінності, зразки, за допомогою яких дитина згодом оцінюватиме сама; не спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Результати дослідження міжособистісних відносин дитини та її сприйняття внутрішньосімейних відносин за методикою Рене Жиля дозволили зробити висновок про те, що діти першої групи перевершують дітей другої групи за такими змінними: ставлення до вихователя, допитливості та соціальної адекватності поведінки. Тобто діти першої групи сприймають вихователя як авторитетну, значущу особу. Їх цікавлять нові знання, бажання навчитися чогось - або. На відміну від поведінки дітей другої групи, поведінка дітей першої групи відповідає усвідомленим моральним критеріям норм. Вони добре соціалізовані, вміють вибудовувати і регулювати і свою поведінку відповідно до ситуації, що склалася.

Висновки

Дослідження включало у собі діагностику розвитку соціально - емоційної сфери старшого дошкільника та типів виховання їх у сім'ї. Аналіз результатів проводився за допомогою кількісного та якісного аналізу, за допомогою методу Q – критерію Розенбаума. У дослідженні брали участь 38 дітей – вихованців дитячого садка м. Печори та їх батьки (матері).

За результатами діагностичного етапу дослідження особливостей розвитку соціально-емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку було зроблено такі висновки.

За допомогою методу Q – критерію Розенбауму було доведено, що діти

Першої групи перевершують дітей другої групи за такими змінними: ставлення до вихователя, допитливості та соціальної адекватності поведінки. Тобто діти першої групи сприймають вихователя як авторитетну, значущу особу. Їх цікавлять нові знання, бажання навчитися чогось - або. На відміну від поведінки дітей другої групи, поведінка дітей першої групи відповідає усвідомленим моральним критеріям норм. Вони добре соціалізовані, вміють вибудовувати і регулювати і свою поведінку відповідно до ситуації, що склалася.

Батьки (матері) першої групи дітей використовують адекватну практику батьківського відношення, що характеризується високим рівнем вербального спілкування між дітьми та батьками; включеністю дітей до обговорення сімейних проблем, з урахуванням їхньої думки; готовністю батьків прийти на допомогу, якщо це буде потрібно, одночасно вірою та успіхом самостійної діяльності дитини; обмеженням власної суб'єктивності у баченні дитини.

Більшість батьків першої групи дбайливо ставляться до індивідуальних особливостей своєї дитини, зацікавлені у його справах та заняттях, впевнені у її досягненнях; разом з тим - вимогливі та послідовні у виховних впливах. Батьки вміють дати оцінку діяльності та поведінки дитини; формують особистісні цінності, зразки, з допомогою яких дитина згодом оцінюватиме сама; спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Батьки другої групи користуються різними типами виховання.

Батьки другої групи дітей мають низький рівень батьківського контролю (контролюючі вимоги спрямовані на модифікацію проявів залежності дітей від батьків); батьківських вимог, які спонукають до розвитку в дітей віком зрілості; способів спілкування під час виховних впливів, емоційної підтримки.

Батьки другої групи що неспроможні дати повної об'єктивної оцінки емоційного розвитку своїх дітей. Три чверті батьків не усвідомлюють важливості розвитку емоційно-вольової сфери своєї дитини.

У восьми сім'ях із 20 (40 %) є проблеми у взаєминах зі своєю дитиною.

% батьків другої групи не знають індивідуальних особливостей своєї дитини, не зацікавлені у її справах та заняттях, не впевнені у її досягненнях; водночас - вимогливі у виховних впливах чи навпаки. Батьки не вміють дати правильну оцінку діяльності та поведінки дитини; не знають і не вміють формувати особистісні цінності, зразки, за допомогою яких дитина згодом оцінюватиме сама; не спонукають дитину до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Діти непостійні в оцінці поведінки персонажів, пред'явлених на картинках у ході дослідження, і залежать не так від їх знань і розвинених оцінних норм, як від життєвого досвіду та симпатій.

Проведене дослідження підтвердило поставлену на початку дослідження гіпотезу про те, що сімейна дисгармонія та неправильне виховання позначиться на соціально-емоційному розвитку дітей старшого дошкільного віку, особливостями якого будуть труднощі у соціальній пристосованості дитини.

Для корекції та розвитку поведінкової та емоційної сфер особистості дитини-дошкільника було розроблено програму корекції та розвитку соціально – емоційної сфери дітей дошкільного віку. Цілями програми були корекція негативних тенденцій соціально-емоційного розвитку дітей та розвиток соціально-емоційного благополуччя дитини.

За допомогою методики Країна всередині нас , що дозволяє продіагностувати психоемоційні стани дітей старшого дошкільного віку, були виявлені результати, з яких видно, що такий психоемоційний стан, як радість найчастіше асоціювався з червоним кольором (39%), тобто радість проявляється як активний, енергійний стан і найчастіше пов'язаний з комунікативним станом. сферою. Задоволення частіше асоціювалося із зеленим кольором (29%), тобто воно є найчастіше затребуваним і дошкільнята найчастіше відчувають задоволення, коли дорослі ставляться до них, як до рівних і пов'язане з емоційною діяльністю. Страх найчастіше асоціюється із синім кольором (27%), тобто дошкільникам найчастіше не вистачає материнської любові, вони дуже чутливі до цього психоемоційного стану та проявляються в емоційній діяльності та символізують ментальну діяльність. Вина найчастіше асоціюється з синім і зеленим кольором (17%), тобто діти більш чутливі до вини і є менш вираженим, якщо батьки ставляться до них як до рівних і виявляється в емоційній діяльності. Образа найчастіше асоціюється з червоним кольором (29%), тобто проявляється активніше, ніж й інші спостерігається в енергійних дошкільнят і виявляється у емоційної діяльності. Сум часто асоціюється з синім кольором (22%), тобто у дошкільнят є потреба у спілкуванні, вони дуже вразливі до цього стану і чутливі, воно проявляється в галузі творчих переживань. Злість найчастіше асоціюється з синім кольором (24%), тобто у дошкільнят є потреба у спілкуванні, вони дуже вразливі до цього стану і чутливі, воно проявляється, якщо немає почуття опори , впевненості, а також можливості заземлення негативних переживань. Інтерес найчастіше асоціюється із зеленим кольором (29%), тобто воно є найчастіше затребуваним і дошкільнята найчастіше відчувають задоволення, коли дорослі ставляться до них, як до рівних і пов'язане з емоційною діяльністю.

Дослідження дозволило визначити напрями корекційно-розвивальної роботи, а саме було проведено корекцію таких якостей, як агресія, тривога, надчутливість, збуджуваність, примхливість, плаксивість, злісність, заздрість, впертість, жорстокість. Для цього було складено комплекс занять розвитку емоційно-вольової сфери старших дошкільнят, основна мета якого: розвиток довільного регулювання емоційних станів у дітей старшого дошкільного віку. У процесі корекційно-розвивальної роботи вирішуються такі завдання:

познайомити дітей із емоціями: радістю, горем, гнівом, страхом, здивуванням;

навчити дітей: розрізняти емоції щодо схематичних зображень; розуміти свої почуття та почуття інших людей і розповідати про це; передавати заданий емоційний стан, використовуючи різні виразні засоби; перемикатися з одного емоційного стану на протилежне;

розвивати довільне управління поведінкою, здатність співпереживати, вольове зусилля, зосередженість певній роботі.

Внаслідок проведеної роботи у дітей:

емоції дітей набувають значно більшої глибини та стійкості, переважають позитивні емоції:

утворюється стала дружба з однолітками;

розвивається вміння стримувати свої бурхливі, різкі вирази почуттів;

дитина засвоює мова емоцій для вираження найтонших відтінків переживань, інтонацій голосу;

емоційна реакція дитини максимально адекватна ситуації;

спостерігається зміна характеру дитячих малюнків (переважання яскравих, світлих фарб, впевнений контур малюнка, вираз позитивних емоцій через рисунок).

Методики дослідження. Як інструментарій для дослідження проблеми використовувалися такі методики:

Опитувальник для батьків "Типи виховання дітей"

Анкета - опитувальник для батьків "Уявлення батьків про емоційні особливості дитини"

Характеристика вибірки, бази та методів дослідження: Дослідження проводилося на базі дитячого садка міста Печори.

У вибірку піддослідних увійшли 38 вихованців старшого дошкільного віку (6-7 років) та його батьки-38 людина (мами).

У дослідженні використані такі методи: спостереження, тестування, методи математичної обробки даних.

Дослідження проходило кілька етапів.

На першому етапі було здійснено вибірку дітей на основі спостереження.

Другий етап дослідження включив у себе підбір адекватних методик з урахуванням алгоритму дослідження та безпосередньо проведення самого дослідження.

Третій етап включив аналіз отриманих результатів дослідження з використанням методів математичної статистики.

На четвертому етапі дослідження було зроблено узагальнюючі висновки виходячи з результатів проведеного дослідження.

Опис методик та результатів дослідження. Опрацювання результатів методами математичної статистики.

Дослідження почалося зі спостереження за випробуваними. Використовувалися дві схеми спостереження.

Схема 1. "Ставлення дитини до дорослого"

Схема включає у собі спостереження наступних особливостей поведінки дитини на звичних йому ситуаціях:

Розмовляє з вихователем чи іншим значимим йому дорослим лише тоді, коли перебуває з нею наодинці чи після деяких зусиль "розговорити" його.

Бреше з боязні.

Дуже бурхливо переживає, плаче, ображається, якщо роблять зауваження.

Занадто тривожний, щоб бути неслухняним.

Любить, щоб до нього виявляли симпатію, але не просить про неї.

Ніколи не приносить дорослому і показує знайдених їм речей.

Вітається з вихователем лише тоді, коли той зверне на нього увагу.

Не підходить до дорослого з власної ініціативи.

Ніколи не просить допомоги.

Легко стає "нервовим", червоніє, якщо йому ставлять питання.

Якщо особливість поведінки характерна для дитини, то відповідне твердження оцінюється в 1 бал, якщо ні - 0 балів.

Схема 2. "Ставлення дитини до однолітків"

Якщо зазначена особливість поведінки властива дитині, відповідне твердження оцінюється в 1 бал, якщо ні - 0 балів.

Намагається усунутися від активної участі у грі.

Не виявляє дружелюбності та доброзичливості до інших дітей.

Ніколи не ділиться з іншими дітьми іграшками та солодощами.

Не допомагає іншим, навіть якщо його про це просять.

Погоджується на другорядні ролі, ніколи не виявляє бажання бути головним у грі.

Він не має друзів ні в дитячому садку, ні у дворі.

Уникає спілкування з іншими дітьми.

У грі завжди прагне отримати значну роль, а то й отримує, відмовляється грати.

Чи не виявляє інтересу до колективних ігор, грає один.

Часто скаржиться дорослим, що його кривдять інші діти.

На основі спостереження за вказаними вище схемами всі піддослідні були розділені на дві групи.

До першої групи увійшли 18 піддослідних: 9 дівчаток та 9 хлопчиків. Сюди увійшли піддослідні, які мають проблем у сфері відносин із дорослими і дітьми: легко спілкуються з вихователем чи іншими значущими їм дорослими, спокійно ставляться до зауважень, мають друзів у дитсадку і дворі, у грі прагнуть отримати значну роль.

У першій групі піддослідних: 16 дітей, у сім'ї яких є дві дитини та 2 дитини з багатодітних сімей. У цій групі 10 дітей є першою дитиною у сім'ї, 8 дітей є другою дитиною у сім'ї.

До другої групи піддослідних увійшло 20 осіб: 12 дівчаток та 8 хлопчиків. До цієї групи увійшли діти, у яких відзначаються проблеми у сфері взаємин з дорослими та дітьми: розмовляють з вихователем або іншим значущим для них дорослим лише тоді, коли перебувають з ним наодинці або після деяких зусиль "розговорити" їх, тривожні, намагаються усунутись від активного участі в грі, не виявляють дружелюбності та доброзичливості до інших дітей, уникають спілкування.

У другій групі піддослідних: 16 дітей із сімей, у яких є дві дитини, та 4 дитини – з багатодітних сімей. У цій групі: 12 дітей є першою дитиною у сім'ї, 5 дітей – другою дитиною та 3 дитини – третьою дитиною у сім'ї.

Як було зазначено вище, методологічний блок дослідження складався з 4 методик.

Дитяча проектна методика Рене Жиля.

Мета методики полягає у вивченні соціальної пристосованості дитини, а також її взаємовідносин з оточуючими.

Методика є візуально-вербальною, складається з 42 картинок із зображенням дітей або дітей та дорослих, а також текстових завдань. Її спрямованість - виявлення особливостей поведінки у різноманітних життєвих ситуаціях, важливих для дитини і які стосуються її відносини з іншими людьми.

Психологічний матеріал, що характеризує систему особистісних відносин дитини, можна умовно поділити на великі групи змінних.

Змінні, що характеризують конкретно-особистісні відносини дитини: ставлення до сімейного оточення (мати, батько, бабуся, сестра та ін.), ставлення до друга чи подруги, до авторитарного дорослого та ін.

Змінні, що характеризують саму дитину і які у різних відносинах: товариськість, відгородженість, прагнення домінування, соціальна адекватність поведінки.

Ставлення до матері - взаємозв'язок із матір'ю,

Ставлення до батька - взаємозв'язок із батьком,

Ставлення до матері та батька як сімейного подружжя - взаємозв'язок з матір'ю та батьком як єдиним цілим,

Ставлення до братів і сестер - взаємозв'язок із братами та сестрами,

Ставлення до бабусі та дідуся - взаємозв'язок з бабусею та дідусем,

Ставлення до друга,

Ставлення до вихователя - сприйняття вихователя як значимої, авторитетної особистості,

" Відношення (в психології) - у найзагальнішому вигляді - взаєморозташування об'єктів та його властивостей… Розрізняють… сімейні відносини ( лише на рівні соціальних спільностей) " .

" Система відносин визначає характер переживань особистості, особливості сприйняття дійсності, характер поведінкових реакцій зовнішні впливу " .

"Міжособистісні відносини - взаємозв'язки між людьми, що суб'єктивно переживаються, об'єктивно виявляються в характері і способах взаємних впливів, що надаються людьми один на одного в процесі спільної діяльності та спілкування. Міжособистісні відносини - це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів та ін. диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють одне одного".

"Міжособистісних виборів мотивація (мотиваційне ядро ​​виборів) - система мотивів, що утворює психологічну основу індивідуальної переваги. Аналіз мотивів міжособистісних виборів дозволяє визначити психологічні причини, через які індивід готовий здійснити емоційний та діловий контакт з одними членами групи та відкидає інших".

Ставлення до певній особі виражається кількістю виборів цієї особи, з максимальної кількості завдань, вкладених у виявлення відповідного отношения.

Допитливість - інтерес до нових знань, бажання навчитися чогось нового.

1. Прагнення до придбання нових знань… 2. Живий інтерес до всього того, що може збагатити життєвий досвід, дати нові враження.

Прагнення домінування - прагнення лідерства в міжособистісних відносинах.

"Домінувати. 1. Переважати, панувати, бути основним…"

Товариська - легкий вступ у контакт з людьми.

"Спільний. Легко входить у спілкування з людьми, балакучий, не замкнутий"

Відгородженість – замкнутість у спілкуванні.

"Відгородитися ... 2. Відсторонитися від чого-небудь, кого-небудь, ізолювати себе від чого-небудь, кого-небудь"

Адекватність поведінки – відповідність поведінки моральним критеріям норм.

Діагностична методика для дітей 5 - 8 років "Оціни поведінку"

Діагностична спрямованість: соціальні переживання дитини старшого дошкільного - молодшого шкільного віку, що оцінюються на підставі її здатності оцінювати поведінку за заданими моральними критеріями нормами.

Опитувальник для батьків "Типи виховання дітей"

Мета методики: виявити тип виховання у сім'ї.

Типи виховання:

. "Кумир сім'ї": потурання всім бажанням дитини, надмірне заступництво та обожнювання.

Гіперопека: загострена увага та турбота про дитину поєднується з дріб'язковим контролем, великою кількістю обмежень та заборон.

Гіпоопіка: недолік опіки та контролю за поведінкою.

Спостерігається при формально-присутньому контролі, реальному нестачі тепла та турботи, невключення в життя дитини. В основі цього типу виховання лежить фрустрація потреби в любові та приналежності, емоційне відкидання дитини, невключення їх у сімейну спільність.

Бездоглядність: брак опіки та контролю за поведінкою, що доходить до повної бездоглядності, проявляється як брак уваги та турботи до фізичного та духовного благополуччя дитини, справ, інтересів, тривог.

. "Попелюшка": ігнорування потреб дитини, нерідко жорстоке поводження з нею. Приховуване емоційне відкидання проявляється у глобальному невдоволенні дитиною, постійному відчутті батьків, що вона не " той " , не " такий " . Іноді воно маскується перебільшеною турботою та увагою, але видає себе роздратуванням, недоліком щирості у спілкуванні, несвідомим прагненням уникнути тісних контактів, а при нагоді звільнитися якось від тягаря.

. "Їжакові рукавиці": неприйняття індивідуальних особливостей дитини, спроби "покращення", "коригування" вродженого типу реагуванні, що поєднуються з жорстким контролем, регламентацією всього життя дитини, з імперативним нав'язуванням йому єдино "правильного" типу поведінки.

Підвищена моральна відповідальність: не відповідають віку та реальним можливостям дитини вимоги безкомпромісної чесності, почуття обов'язку, порядності, покладання на дитину відповідальності за життя та благополуччя близьких, наполегливі очікування великих успіхів у житті – все це природно поєднується з ігноруванням реальних потреб дитини, її власних інтересів , недостатньою увагою до його психофізичних особливостей

. "Культ хвороби": підвищена невпевненість батьків, страх помилитися, перебільшені уявлення про "крихкість" дитини, її болючість тощо.

Одне джерело таких переживань батьків корениться в історії появи дитини на світ - на нього довго чекали, звернення до лікарів-гінекологів нічого не давали, народився тендітним і болючим, насилу вдалося його виходити і т.д.

Інше джерело – перенесені дитиною тяжкі захворювання, якщо вони були тривалими. Ставлення батьків до дитини формувалося під впливом страху втрати його. Цей страх змушує батьків тривожно прислухатися до будь-яких побажань дитини та поспішати задовольнити їх, в інших випадках – дріб'язково опікуватись її.

У типових висловлюваннях батьків відбито їх іпохондричний страх за дитину: вони знаходять у нього безліч хворобливих проявів, свіжі спогади про минулі, навіть віддалені за часом переживання з приводу здоров'я дитини.

. "Кронцпринц". Такий тип виховання все частіше і частіше культивується в досить забезпечених, заможних, багатих сім'ях, члени яких мають значну вагу в суспільстві та займають у ньому високі посади та посади, які не досягаються для більшості людей. Віддавши себе кар'єрі, батьки не можуть займатися власною дитиною. Нестачу почуттів своїх вони зазвичай компенсують штучним батьківським коханням - обдаровуючи і задарюючи малюка.

Суперечливе виховання: конфліктність у взаєминах між подружжям щодо виховання дітей. Нерідко виховання перетворюється на "поле битви" конфліктуючих батьків. Тут вони отримують можливість найбільш відкрито висловлювати невдоволення один одним, керуючись "турботою про благо дитини". При цьому різниця в думках батьків найчастіше буває діаметральною: один наполягає на дуже строгому вихованні з підвищеними вимогами, заборонами та санкціями, інший же батько схильний "жаліти" дитину йти у нього на поводу.

Характерне прояв цього виховання - вираз невдоволення виховними методами іншого чоловіка. При цьому легко виявляється, що кожного цікавить не стільки те, як виховувати дитину, скільки те, хто має рацію у виховних суперечках.

Зміна зразків виховання. Такий тип виховання зустрічається тоді, коли дитину до якогось часу виховували одним методом і раптом через сімейні обставини (поява новонародженого, розлучення батьків) стиль виховання раптово змінився.

Анкета - опитувальник для батьків "Уявлення батьків про емоційні особливості дитини".

Анкета-опитувач призначена виявлення поглядів батьків про особливості емоційного розвитку дитини за такими показниками:

Емоційний досвід дитини.

Під емоційним досвідом дитини розуміється емоційне проживання конкретної події чи ситуації різного модального змісту (радісного, сумного, страшного та ін.). Враховуються події, які у дитини емоції високої інтенсивності, тобто. емоційні реакцію високому порозі реагування. Маються на увазі: емоційне збудження, повна або часткова загальмованість, різноманітні депресії, дисфорії та ейфорії, шокові та коматозні стани.

Присутність у дитини фактора емоційного напруження.

Під чинником емоційної напруженості розуміється прояв у повсякденному поведінці симптомів емоційної збудливості, емоційної загальмованості чи ситуативної реактивності як негативних показників емоційного розвитку.

Наявність у дитини знань та уявлень про почуття, емоції.

Знання та уявлення про почуття, емоції у дитини формуються в дошкільному дитинстві та становлять частину її загального когнітивного розвитку. У нормі дитина повинна цікавитися змістом та проявом різних емоційних станів.

Емоційне поле дитини.

Під емоційним полем розуміється комплекс особливостей емоційного реагування дитини при взаємодії з навколишньою дійсністю, людьми і собою. Цей комплекс включає: емотивність, емоційну пластичність, емоційну реактивність та ін. У сукупності ці особливості дають уявлення про загальну емоційність особистості.

Емоційний стиль дитини визначається на основі переважаючих емоційних станів, їх знаку та модальності. Знак емоційних станів диференціює емоційне тло дитини: позитивний, негативний, нейтральний. Позитивний емоційний фон характеризується досить стабільним та конструктивним прийняттям себе та навколишньої дійсності (позитивне відображення). Негативне тло характеризується деконструктивним ставленням до себе або навколишньої дійсності (негативне відображення), також досить стабільним. Нейтральний фон характеризується відсутністю вираженого ставлення до себе та навколишньої дійсності (порушене відображення).

Експресивність (мімічна виразність) дитини.

Під експресивністю розуміється мімічна виразність дитини під час емоційного реагування.

А також деякі питання виявляють позицію батьків щодо дитини, особливості їхньої емоційної взаємодії, а також ступінь достовірності відповідей.

Опис та обробка результатів дослідження методами математичної статистики

Провівши діагностичні дослідження, було отримано такі результати:

Дитяча проектна методика Рене Жиля

Для вивчення соціальної пристосованості дитини, а також взаємовідносин з оточуючими використано дитячу проективну методику Рене Жиля.

Проаналізували результати дослідження за кожною ознакою. Для цього використовували Q - критерій Розенбаума, який використовується для оцінки відмінностей між двома вибірками за рівнем якоїсь ознаки, кількісно виміряної .

Результати дослідження міжособистісних відносин дитини та її сприйняття внутрішньосімейних відносин за методикою Рене Жиля дозволили зробити висновок про те, що діти першої групи перевершують дітей другої групи за такими змінними: ставлення до вихователя, допитливості та соціальної адекватності поведінки. Тобто діти першої групи сприймають вихователя як авторитетну, значущу особу. Їх цікавлять нові знання, бажання навчитися чогось. Поведінка дітей першої групи відповідає усвідомленим моральним критеріям норм. Вони добре соціалізовані, вміють вибудовувати і регулювати і свою поведінку відповідно до ситуації, що склалася.

Діагностична методика для дітей 5 - 8 років "Оціни поведінку"

Для вивчення соціальних переживань дитини старшого дошкільного - молодшого шкільного віку, що оцінюються на підставі її здатності оцінювати поведінку за заданими моральними критеріями нормами, використовувалася діагностична методика "Оціни поведінку".

При оцінці результатів методики скористалися тим, що обґрунтування оцінки, що дається дитиною вчинку, може бути побудовано на кількох підставах:

зовнішнє - оцінка спрямовано зовнішній вигляд героя картинки;

поведінкове - оцінка орієнтована зміст дії, скоєного персонажем;

проміжне - оцінка поєднує обидві складові.

Результати цієї методики допомогли відстежити соціальні переживання дитини старшого дошкільного шкільного віку, оцінювані виходячи з його здатності оцінювати поведінка за заданими моральними критеріями нормам.

У ході дослідження виявлено, що діти першої групи оцінюють поведінку персонажів методики з поведінкової основи – 14 осіб (78%); з проміжної основи – 4 особи (22%).

Діти другої групи оцінюють поведінку персонажів, використовуючи поведінкову основу – 7 осіб, що становить 35%; проміжна основа – 6 осіб (30%), зовнішня основа – 7 дітей (35%).

Більшість дітей першої групи (78%) - діти з високим рівнем розвитку соціальної нормативності, добре соціалізовані, що вміють вибудовувати та регулювати і свою та чужу поведінку. У відповідях цих дітей оцінюється лише поведінка героїв. Дітям цієї групи характерні розгорнуті мовні доповнення і аргументація зробленої ними оцінки, що свідчить, що це оцінка невипадкова.

Діти другої групи немає стійких переваг у оцінках поведінки героїв картинок. Попри те що, що зразки, якими оцінюється поведінка персонажів, досить усвідомлені дитиною, це, швидше, знані, а чи не реально діючі соціальні переживання, оскільки у реальному поведінці самих дітей та їх оцінці діяльності інших ці знання немає; вони ізольовані від оцінок, які діти застосовують у житті до своїх і чужих вчинків. У той самий час ці діти часом, особливо з допомогою психолога, можуть згадувати існуючі норми оцінки, якщо вчинок (добрий чи злий), скоєний героєм на малюнку, близький самому дитині.

Таким чином, оцінки поведінки, які дали діти цієї групи героям картинок, непостійні і залежали не так від їх знань та розвинених оціночних норм, як від життєвого досвіду та симпатій.

Вплив комп'ютерних ігор на дітей

Одним з мотивів придбання комп'ютера додому для багатьох зайнятих батьків є забезпечення ігрового дозвілля для дітей. При цьому комп'ютер бере на себе роль активнішого розважального пристрою, ніж звичайний телевізор. Адже, граючи на комп'ютері, дитина не просто сидить, роззявивши рота, а активно взаємодіє нехай зі штучним, але все ж таки взаємодіє з якимось світом. При цьому він навчається не тільки швидко натискати на клавіші, але й будувати у своїй голові ОБРАЗНО-КОНЦЕПТУАЛЬНІ МОДЕЛІ, без яких не можна досягти успіху в сучасних комп'ютерних іграх, що вимагають розкриття закономірностей у переході від однієї ігрової ситуації (сцени) до іншої. Такі ігри мають безперечний розвиваючий потенціал, особливо для розвитку інтелекту. І це проявляється їх позитивний вплив в розвитку дітей.

Інше питання - про вплив комп'ютерних ігор на фізичне здоров'я дітей та на розвиток особистісних та насамперед ціннісно-орієнтаційних, моральних якостей.

Електромагнітна вібрація і іонізуюче випромінювання навіть найзахищеніших сучасних моніторів - важке навантаження на зір і поставу несформованого організму. САНІТАРНО-ГІГІЄНІЧНІ вимоги абсолютно категоричні - не більше 1 години на день для підлітків та старшокласників і не більше 30-40 хвилин для дітей молодшого шкільного віку (для того, щоб убезпечити дітей, які залишаються одних вдома, доводиться просто забирати з собою кабелі або користуватися більш витонченими ключами та паролями доступу до сегментів жорсткого диска та окремих програм). Хоча ігри дають дитині більшою мірою можливості для активної емоційної розрядки, ніж пасивне поглинання емоціогенних вражень біля екрана телевізора, у великих дозах вони призводять до накопичення хронічного стресу з усіма наслідками для організму.

Що стосується впливу на особистість, то це залежить від репертуару ігор На жаль, психологічні дослідження, у тому числі проведені в нашій країні, показали, що домінуючі на ринку КОМЕРЦІЙНІ ІГРИ західного виробництва культивують агресивно-індивідуалістичну мораль, що швидко відбивається на самосвідомості підлітка, особливо талановитого (Я проти всіх!). З іншого боку, якби розробники ігор більше дбали не про потурання примітивним інстинктам, а працювали над створенням повчальних у моральному плані ігрових сюжетів, то подібний ефект ігрової практики, напевно, змінився б з мінуса на плюс. Але індустрія розваг, на жаль, йде в усьому світі іншим шляхом. Безсумнівним фактом є нині те, що сюжети комп'ютерних ігор, як і сюжети комерційних шоу-програм і кінофільмів, вже створюються поколінням людей, які з дитинства школу гедоністичного аутизму (під девізом Світ - джерело моїх насолод), і вони просто транслюють власну мораль новим поколінням людей. Для них будь-яка шоу-програма, у тому числі комп'ютерна гра, – це особливий наркотик чи добавка до справжніх наркотиків.

Умовність світу сучасних комп'ютерних ігор (як, втім, і світу мультиків) потребує надзвичайного обмеження у доступі до них дошкільнят, аж до винятку в окремих випадках. Поки не сформувався Образ Реального Світу, як інтегративна база елементарного здорового глузду, вплив умовних ігор може виявитися у разі вразливої ​​дитини до певної міри шизофренізуючим. Принаймні нерідко дитина застряє на етапі дитячого АУТИЗМУ та егоцентризму: виявляється не чутливим до реальних вимог реального світу дорослих.

Психологи визнають, що формування власного «образу Я» дитини старшого дошкільного віку переважно відбувається під впливом оцінки інших. Багатство і своєрідність закладених у дитині реакцій, способів діяльності, символічних сенсів залежить від різноманітності і широти систем взаємодії, у яких вона бере участь.

М. Боришевський визначав образ «Я» як «... узагальнений, глобальний механізм саморегуляції поведінки на особистісному рівні...», та відзначив «його роль у забезпеченні почуття самоідентичності, ідентичності людини». І це «дає людині можливість усвідомити необхідні межі між «Я» і «не-Я».

«Образ Я» включає у собі ставлення себе, самооцінку, прийняття себе тощо. - Сукупність всіх уявлень суб'єкта про себе, самоконцепцію.

Вітчизняна психологія «образ Я» характеризує як когнітивний компонент «Я-концепції» - образ власних якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості тощо, неможливо в ізоляції від соціальних світів інших людей, і насамперед від батьків. Розширення та збагачення «образу Я» у процесі психічного розвитку тісно пов'язане з рефлексією на власні емоційні переживання та бажання, з диференціацією своїх ігрових фантазій та реальності, оцінки, самооцінки тощо. Вербальний канал дозволяє дитині розділити життєві переживання. Взаємозалежність між особистістю дитини та іншими у міру дорослішання стає дедалі вербальнішою. З появою особистих життєвих переживань, недоступних іншим, відбувається усвідомлення того, що зовнішні прояви ідентичності, те, що є для спостереження іншими людьми, може істотно відрізнятися від того, що є насправді.

У старшому дошкільному віці процес формування особистісної ідентичності проходить етап диференціації у свідомості дитини двох планів її образу «Я»: «Я»-Реальні та «Я» ідеальне; з'являється здатність до адекватної самооцінки, основу якої лежить оцінка дій дитини дорослим. До того ж, процес розвитку особистісної ідентичності відбувається через процес ідентифікації з батьківською або материнською фігурами.

У п'ять-сім років починають усвідомлюватись зовнішні детерміновані компоненти ідентичності, і до семи-восьми років можна говорити про наявність у дитини щодо стабільної, диференційованої структури особистісної ідентичності. Стадії прийняття ролі іншого, інших, «узагальненого іншого» - етапи перетворення організму та діяльнісного «Я» на рефлексивне «Я». Зовнішній соціальний контроль перетворюється на самоконтроль. Структура завершеного «Я» відбиває єдність та структуру соціального процесу. До кінця дитинства досягається певна цілісність, яка включає всі значні ідентифікації. Тому саме дошкільний вік ще до завершення формування основних компонентів особистісної ідентичності, на нашу думку, є сенситивним для переструктурування та ресинтезу его, переорієнтації розвитку дитини по лінії зрілої, сильної та незалежної особистості.

Під особистісною ідентичністю дітей старшого дошкільного віку ми розуміємо такий багатокомпонентний конструкт, який би:

• – репрезентацію «Я»-образ як результат ідентифікацій;
• - різні плани «Я»-образ: «Я» ідеальне, «Я»-Реальні; "Я"-в-минулому, "Я"-справжнє; «Я»-в-майбутньому фізичні, інтелектуальні, моральні особи;
• - У старшому дошкільному віці розвиток особистісної ідентичності набуває форми репрезентації «Я-образу» як результату ідентифікацій, а також форми активної диференціації компонентів ідентичності: фізичного, інтелектуального, морального, діяльнісного, тимчасового тощо. Оскільки розвиток особистісної ідентичності в дітей віком відбувається лише на рівні як неусвідомленого суб'єктивного переживання, і усвідомлюється завдяки мовним засобам, то ми ставилося завдання досліджувати як мовні засоби опису дитиною себе, і неусвідомлені аспекти її переживання .

Основна складність виконання завдань нашого дослідження полягала у відсутності відповідних стандартизованих методик, які б диференційовано оцінювати досягнутий рівень ідентичності.

Ми вважаємо, що оптимальним у контексті нашого дослідження є проективні методики, які на сьогоднішній день є основними методами вивчення особистості дітей дошкільного віку через недостатньо розвинену в цьому віці рефлексію.