480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teză - 480 de ruble, transport 10 minute 24 de ore pe zi, șapte zile pe săptămână și de sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Korepanova Marina Vasilievna Formarea imaginii Sunt un copil în sistem educatie prescolara: Dis. ... Dr. ped. Științe: 13.00.01: Volgograd, 2001 400 p. RSL OD, 71:02-13/73-3

Introducere

Capitolul 1. Fundamentele filozofice ale formării imaginii eu-ului unei persoane 22

1.1. Abordare obiectivistă în înțelegerea esenței „Eului” unei persoane 23

1.2. Principalele idei ale direcției subiectiviste în studiul naturii imaginii eului uman 28

1.3. Esența „Eului” uman în filosofia religioasă rusă. 36

1.4. Umanismul ca bază valorică a autocunoașterii umane 39

Concluzii la capitolul 1 41

capitolul 2 Bazele psihologice ale formării și dezvoltării imaginii unui preșcolar 44

2.1. Studiul problemei „eu” a personalității în psihologia străină 44

2.2. Reflectarea fenomenului imaginii eu-ului personalității în psihologia rusă 67

2.3. Teorii și concepte ale dezvoltării imaginii de sine a unui preșcolar 82

2.4. Mecanisme psihologice de formare și dezvoltare a imaginii de sine a preșcolarilor 101

Concluzii la capitolul 2 114

capitolul 3 Experiența istorică și pedagogică a formării și dezvoltării imaginii de sine a unui preșcolar 117

3.1. Formarea „Eului” copilului în interpretarea profesorilor umaniști 118

3.2. Cercetări pedagogice moderne asupra problemei imaginii Sinelui 130

3.3. Formarea imaginii Eu sunt preșcolar în spațiul pedagogic al grădiniței 135

Concluzii la capitolul 3 184

capitolul 4 Conceptul de formare a imaginii eu-ului copilului în spațiul pedagogic al instituției preșcolare 186

4.1. Aspecte țintă și de conținut ale formării imaginii unui preșcolar 186

4.2.Diagnosticarea pedagogică a imaginii de sine a unui preșcolar 203

4.3. Condiții pedagogice pentru formarea imaginii de sine a unui preșcolar în spațiul pedagogic al grădiniței 232

4.4 Tehnologia organizării procesului pedagogic de formare a imaginii de sine a unui preșcolar 263

Concluzii la capitolul 4 302

Concluzia 304

Bibliografie 313

Introducere în muncă

Schimbările care au loc în societatea modernă afectează direct domeniul educației la toate nivelurile sale. Astăzi, când problemele umanizării și umanizării educației, dezvoltate în cadrul diferitelor școli științifice, au devenit relevante (E.V. Bondarevskaya, V.I. Danilchuk, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin, V.M. Simonov, I. A. Kolesnikova, EI Shiyanov și alții ), dezvoltarea capătă un nou sens „ca o condiție indispensabilă pentru autorealizarea cu drepturi depline a individului în viață” (NK Sergeev, 1997).

Personalitatea și dezvoltarea ei au fost întotdeauna subiect de interes științific. Deja în lucrările filosofilor antici, încercările de a înțelege natura și mecanismele formării personalității, fundamentele sale - „eu” sunt clar urmărite.

Problema dezvoltării „Eului” este în prezent investigată activ în conformitate cu specificul său în psihologie. Unii cercetători consideră „conceptul eu” ca un mecanism de formare a unei personalități, auto-realizarea ei (K. Rogers, A. Maslow, G. Allport), alții definesc dezvoltarea lui în conformitate cu etapele de vârstă drumul vietii uman (E.Erickson), altele ca mod de a interacționa cu lumea exterioară (T. Shibutani).

Mulți psihologi domestici consideră că „conceptul eu” este o componentă fundamentală în structura personalității (V.N. Myasishchev, A.G. Kovalev și alții). În lucrările S.L. Rubinstein, V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikova, D.A. Leontiev, această problemă este prezentată din poziția abordării subiective.

În pedagogie, imaginea lui eu, „concept-eu” a devenit subiect de cercetare relativ recent (anii 80-90). În ciuda schimbării priorităților în educație, întoarcerea către personalitate este foarte lentă. La începutul anilor '90, G.I. Yagodin, subliniind amarnic lipsa profundă de educație a elevilor noștri de clasa întâi în domeniul înțelegerii propriilor sentimente și

are nevoie. Și la începutul anilor 90, V.A. a subliniat aceeași problemă, dar deja pentru preșcolari. Petrovsky, subliniind că copiii nu se cunosc pe ei înșiși, nici măcar nu reprezintă aproximativ imaginea fizică sau spirituală a Iului lor.

Semnificația înțelegerii pedagogice a dezvoltării imaginii eu-ului personalității este fără îndoială. În știința pedagogică se face o căutare activă a mijloacelor și condițiilor pentru optimizarea dezvoltării imaginii sinelui uman (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, V.N. Vedinyapina, T.A. Olkhovaya, N.R. Milyutina).

Lucrările despre psihologia educației sunt și ele importante pentru problema pe care o studiem (A.G. Asmolov, I.A. Zimnyaya, V.N. Zinchenko, D.I. Feldstein, I.S. Kon, V.A. Petrovsky, V. .V. Abramenkova, M.V. Osorina). Notând problema formării imaginii de sine a unui preșcolar ca pedagogic, ne referim la faptul că pedagogia ca știință a proceselor pedagogice este menită să identifice condiții pedagogice care ajută copilul să se cunoască pe sine și să se identifice cu egalii săi; înseamnă stimularea procesului de dobândire și înțelegere a cunoștințelor despre sine; tehnologii pedagogice care vizează autocunoașterea. Este evidentă importanța înțelegerii științifice a formării imaginii eu-ului personalității ca proces controlat.

Multiplicitatea abordărilor privind luarea în considerare a problemei „Eului” individului încă nu ne permite să dezvoltăm o singură definiție universală a acesteia.

„Conceptul eu” este determinat nu numai de ceea ce este un individ, ci și de ceea ce crede despre sine, de modul în care își privește principiul activ și oportunitățile de dezvoltare în viitor (K. Rogers, R. Burns).

Subiectul de studiu în psihologia domestică este caracteristicile proprietăților și relațiilor individului, caracteristicile individuale și diferențele dintre oameni, relațiile interpersonale, statutul și rolurile individului în diferite comunități, poziția subiectului comportamentul publicși tipuri specifice activități, definite ca „eu” (V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, D.I. Fedshtein), „imaginea eu” (A.V. Petrovsky, N.G. Yaroshevsky), „sine” (I B. Kotova, E. N. Shiyanov).

În studiul nostru, imaginea Sinelui este considerată o componentă de bază a personalității, incluzând un set de idei în curs de dezvoltare ale copilului despre sine, asociate cu stima de sine și care determină alegerea modalităților de a interacționa cu societatea.

Luarea în considerare a procesului de dezvoltare a imaginii de sine a copilului în contextul pedagogiei obligă să se țină seama de următoarele aspecte.

Primul aspect este stabilirea obiectivelor. În prezent, există o regândire critică a scopului tradițional al educației - formarea unei personalități armonioase. Formarea unei noi înțelegeri a scopului educației sugerează o viziune diferită, mai amplă asupra autodeterminarii vieții unei persoane, datorită atitudinii emoționale și valorice față de sine și față de ceilalți oameni, la evidențierea ca scop al creșterii orientării educaționale. proces spre cunoașterea de către copil a propriului potențial fizic și spiritual, a esenței sale personale; înțelegând că nu numai grădinița, ci și părinții nu asigură copilului realizarea nevoilor sale de acceptare și înțelegere necondiționată. O astfel de interpretare a scopului se concentrează pe o organizare specială a procesului pedagogic de dezvoltare a imaginii de sine a copilului.

Al doilea aspect al înțelegerii problemei imaginii Sinelui din punct de vedere al pedagogiei este asociat cu căutarea unui nou conținut al educației. Recunoașterea valorii de sine a individului necesită definirea modalităților de includere a copilului în spațiul pedagogic în vederea dobândirii și îmbogățirii experienței sale sociale și personale. Această experiență este prezentată în comunicarea copilului în spațiul subculturii copiilor, relațiile cu lumea adulților, spațiul subiectului. Fără îndoială, orientarea către formarea experienței sociale și personale presupune nu numai îmbogățirea ideilor despre sine, ci și, în același timp, cunoașterea celorlalți, cu caracteristicile, viziunea asupra lumii, sentimentele lor. Cu alte cuvinte, educația preșcolară modernă ar trebui să includă un strat de autocunoaștere.

Al treilea aspect al semnificației pedagogice a dezvoltării imaginii de sine este asociat cu căutarea unor modalități eficiente de însuşire a experienţei de autocunoaștere de către preșcolari. Pe o perioadă lungă de timp, sistemul educatie prescolara a recunoscut ca prioritate doar formarea cunoștințelor copilului despre lumea din jurul său, orientarea către cerințele societății. În timp ce formarea personală necesită includerea copilului în procesul de dobândire a cunoștințelor despre sine, atât independent, cât și împreună cu adulții; valorifică înţelegerea cunoştinţelor dobândite, însuşirea acestora şi alegerea modalităţilor adecvate de relaţionare cu societatea înconjurătoare.

Parametrii formării și dezvoltării imaginii eu-ului copilului ca proces pedagogic pe care i-am indicat indică importanța dezvoltării sale științifice deosebite.

Literatura psihologică și pedagogică prezintă materiale despre dezvoltarea copiilor vârstă fragedă idei despre tine. Acestea sunt lucrările lui N.N.Avdeeva; A.I. Sylvester (1977); I.I. Raku (1992); M.I. Lisina (1986) ş.a.

Este descris mecanismul psihologic al formării imaginii de sine la copiii cu vârsta de la copilărie până la trei ani (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, M. Mahler, F. Tyson etc.).

Cu toate acestea, există motive să afirmăm că mecanismele dezvoltării imaginii Sinelui la copiii din copilăria preșcolară sunt prezentate fragmentar, în contextul general al dezvoltării personalității (DI Feldstein, LS Vygotsky, IS Kon, G. Allport, J. . Piaget și etc.).

Studiul procesului de formare și dezvoltare a imaginii Sinelui nu a devenit încă subiectul de studiu al pedagogiei preșcolare, în ciuda faptului că în practică este nevoie de acest tip de cercetare. Un exemplu în acest sens îl constituie programele educaționale emergente pentru preșcolari, în care materialul despre autocunoașterea este prezentat în diferite grade de conținut. Printre acestea se numără programul „Copilăria” (V.I. Loginova, T.N. Babaeva și alții), „Eu - Tu - Noi” (R.B. Sterkina, O.L. Knyazeva), „Sunt un bărbat” ( S.A. Kozlova), „Originile”

(L.A. Paramonova, A.N. Davidchuk etc.), „Descoperă-te pe tine” (E. Ryleeva) etc. Metodele propuse de autori pentru implementarea sarcinilor de autocunoaștere rămân însă tradiționale, nu suficient caracteristici de vârstă preșcolarii mai mici asociati cu orientarea copilului spre el însuși. Acest lucru dă naștere la multe probleme, inclusiv problemele de interacțiune interpersonală dintre profesor și copii.

Principala contradicție a dezvoltării umane la toate etapele de vârstă este contradicția dintre principiile sociale și biologice, naturale. Cu toate acestea, pedagogia domestică a perioadei sovietice a fost ghidată în educație numai de ideea esenței sociale a unei persoane, de dezvoltarea personalității sale ca membru al societății. Această prevedere, potrivit lui E.V. Bondarevskaya, este ferm înrădăcinată în practica educației tinerei generații. Ideile despre primatul socialului și natura secundară a biologicului în om se extind și în sfera educației preșcolare.

Din aceasta rezultă clar de ce abordarea cunoașterii este dominantă în formarea ideilor copilului despre sine. Informația este abstractă și nu se corelează cu esența copilului ca atare. Cunoașterea abstractă nu este susținută de practica de a trăi în situații orientate personal care contribuie la acumularea experienței copilului de autocunoaștere, întrucât cunoașterea despre sine nu este percepută de un preșcolar.

Rezolvarea prioritară a problemelor dezvoltării psihice a copiilor în procesul educațional reduce importanța bunăstării psihologice a preșcolarilor. Observațiile noastre au arătat că profesorii sunt puțin preocupați de bunăstarea emoțională a copiilor în timpul orelor, material educaționalîn mare parte încă concentrat pe un grup de copii în ansamblu, și nu pe un anumit copil. Și astfel, potențialul său creativ rămâne nerevendicat.

Necesita corectare si stil de comunicare cu copiii. Profesorii reacționează în mare parte la manifestările externe în comportamentul preșcolarilor și selectează metode de influență pedagogică în conformitate cu aceasta. Motivele care au condus la comportamentul negativ al copiilor rămân adesea neidentificate și, în consecință, problemele rămân nerezolvate. Acest lucru duce la formarea la copii a unui sentiment de nesiguranță în propriile abilități, nesiguranță. Menținerea unui sentiment pozitiv de sine, ajutând la recunoașterea caracteristicilor și preferințelor - aceasta este ceea ce face un copil să aibă succes, liber și responsabil.

După cum arată observațiile, comportamentul unui preșcolar se corelează într-un fel sau altul cu ideile sale despre sine (imaginea eu) și despre ceea ce ar trebui și și-ar dori să devină. Studiul structurii și mecanismelor de formare a imaginii Sinelui este de interes nu numai teoretic, ci și practic pentru noi în legătură cu formarea poziției de viață a unei persoane.

Astfel, analiza teoriei și practicii tradiționale a făcut posibilă identificarea unui număr de contradicții între:

Nevoia de a se cunoaște pe sine, de a înțelege cine este, ce vrea și ce poate - ca una dintre cele mai profunde nevoi ale copilului în explorarea capacităților sale, cu accent pe așteptările societății (AN Leontiev) și nepregătirea sistemul de învățământ preșcolar să rezolve eficient aceste sarcini;

Recunoașterea importanței perioadei copilăriei preșcolare în formarea unei personalități și a lipsei de constructe pedagogice și tehnologii eficiente care să asigure transformarea fiecărui copil într-un subiect și organizator al unui dialog cu un adult;

Importanța creării unui concept holistic care să dezvăluie trăsăturile esențiale ale fenomenului imaginii Sinelui și să fundamenteze mecanismul prin care copilul dobândește experiența cunoașterii de sine și utilizarea unor abordări metodologice dezvoltate spontan pentru formarea imaginii. a Sinelui unui preșcolar, focalizarea nejustificată pe „Eul” fizic al copilului;

Necesitatea dezvoltării experienței emoționale și senzoriale a preșcolarilor ca bază a autocunoașterii și a orientării tradiționale a procesului educațional spre socializarea timpurie.

Aceste contradicții, în primul rând, sunt determinate de problema: lipsa dezvoltării fundamentelor științifice pentru proiectarea procesului pedagogic, care permite educatorului să-și formeze experiența autocunoașterii la copil.

Problema a determinat alegerea temei de cercetare: „Formarea imaginii de sine a copilului în sistemul de învățământ preșcolar”.

Obiectul de studiu: formarea personalității unui copil într-o instituție de învățământ preșcolar.

Subiect de studiu: formarea imaginii de sine a unui copil de 5-7 ani în procesul educațional al unei instituții preșcolare.

Scopul studiului: dezvoltarea și fundamentarea științifică a conceptului și tehnologiilor educației preșcolare, axat pe formarea imaginii de sine a copilului la vârsta preșcolară.

La baza ipotezei cercetării a stat teza inițială conform căreia vârsta preșcolară este de o importanță deosebită pentru formarea imaginii Sinelui ca fundație și factor de dezvoltare pozitivă ulterioară. dezvoltare personala pe întreg sistemul de formare continuă. Acest proces poate fi mai eficient și mai gestionabil din punct de vedere pedagogic dacă:

Proiectarea acestuia se va baza pe înțelegerea imaginii I. a copilului ca o componentă de bază a dezvoltării holistice a personalității la vârsta preșcolară, inclusiv a totalității ideilor în curs de dezvoltare ale copilului despre sine, asociate cu stima de sine. și determinarea alegerii modalităților de a interacționa cu societatea;

Se vor evidenția criteriile, nivelurile și contradicțiile de conducere în formarea și formarea imaginii de sine a preșcolarilor ca premise pentru dezvoltarea integrală a personalității;

Procesul pedagogic va avea o anumită logică, a cărei componentă invariantă este aceea de a asigura succesiunea pozițiilor în formarea imaginii de Sine a copilului pe baza acțiunii mecanismelor psihologice: proiecție, identificare, socializare, contribuind la avansarea consecventă. a preșcolarilor la un nivel superior de autocunoaștere;

Experiența autocunoașterii va fi considerată ca o componentă specifică a conținutului educației care vizează dezvoltarea imaginii de sine a unui preșcolar, reprezentată prin integrarea a trei tipuri de experiență: 1) experiența relațiilor cu adulții în spaţiul pedagogic, 2) experienţa relaţiilor cu semenii, care se formează în spaţiul subculturii copiilor; 3) experienţa activităţii subiectului, acumulată ca urmare a dezvoltării spaţiului subiectului;

Formarea experienței de autocunoaștere se va realiza în spațiul pedagogic al instituției preșcolare, care este unitatea celor trei componente ale sale: spațiul de comunicare cu adulții; spații ale subculturii copiilor; spatiul subiectului, stabilit de anumite scopuri ca coloana vertebrala a caracteristicilor sale, in care exista surse de influenta pedagogica, sunt generati factorii sai, actioneaza legile si principiile, se implementeaza activitatea pedagogica pentru a forma imaginea de sine a copilului;

Strategia activității pedagogice a educatoarei va include un model etapa-situațional al procesului, a cărui specificitate este determinată, pe de o parte, de schimbarea contradicțiilor conducătoare și a neoplasmelor legate de vârstă în formarea eului copilului. -imaginea, pe de altă parte, prin includerea consecventă a copiilor în situații de autocunoaștere care mediază scopul pedagogic prin activitate-proces mijloace de realizare a acestora în concordanță cu stadiul procesului;

Sistemul de instrumente pedagogice care alcătuiesc suportul tehnologic al procesului de formare a imaginii de sine a preșcolarilor va consta – în prima etapă: din situații de cunoaștere indirectă a sinelui, vizând formarea unei imagini de sine proiective la preșcolari; la a doua etapă: din situaţiile de autocunoaştere, asigurând formarea nivelului de identificare a imaginii Sinelui; la a treia etapă: din situaţiile de prezentare socială şi personală care vizează formarea nivelului personal al imaginii lui I.

Obiectivele cercetării:

1. Să exploreze geneza conceptului de „imagine de sine”, trăsăturile interpretării acestuia în conceptele psihologice și pedagogice moderne.

2. Descrieți și fundamentați esența și structura imaginii eu-ului copilului, trăsăturile formării acestuia în copilăria preșcolară;

3. Să identifice criteriile și nivelurile de formare a imaginii de sine a unui preșcolar, conducând contradicții în formarea ideilor copilului despre sine în procesul de autocunoaștere;

4. Să dezvăluie caracteristicile esențiale și structurale și funcționale ale spațiului pedagogic al unei instituții preșcolare, care asigură formarea experienței de autocunoaștere la un preșcolar;

5. Să fundamenteze științific modelul situațional-etapa al activității pedagogice a educatoarei, axat pe formarea imaginii eu-ului preșcolarului în spațiul pedagogic al instituției preșcolare;

6. Dezvoltați și testați conținutul specific educației care contribuie la formarea efectivă a imaginii de sine a copilului într-o instituție preșcolară;

7. Dezvoltarea unui sistem de instrumente pedagogice menite să includă acest conținut al educației într-o pedagogie holistică

proces şi asigurarea activării nevoii de autocunoaştere a preşcolarilor, pentru a o testa în condiţiile muncii experimentale cu copiii.

Bazele teoretice și metodologice ale studiului sunt: ​​- Abordarea logică și istorică a analizei conceptelor „I-concept”, „Imagine”.

I" (M.V. Boguslavsky, V.V. Zaitsev, B.G. Kornetov, K.M. Nikonov, M.V. Osorina, A.I. Piskunov și alții); idei de umanizare a educației și educație orientată spre personalitate (EV Bondarevskaya, VI Danilchuk, VV Zaitsev, IA Kolesvnikova, IA VV Serikov, VA Slastenin, VI Slobodchikov, I S. Yakimanskaya și alții); conceptul de analiză a sistemului holistic a procesului pedagogic (Yu.K. Babansky, VS Ilyin, VV Kraevsky, I.Ya. Lerner, AM Saranov, NK

Sergheev, Yu.P. Sokolnikov și alții); teorii psihologice ale personalității (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. Maslow, V.N. Myasishchev, K. Rogers, G. Allport, S.L. Rubinstein, D.I. Feldstein, T. Shibutani, E. Erickson și alții); abordarea vârstei și ideea unor perioade sensibile de dezvoltare personală a preșcolarilor (V.V. Abramenkova, B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, I.A. Zimnyaya, V.P. Zinchenko, AN Leontiev, WMI Lisina, etc. .); cercetări teoretice în domeniul educației preșcolare (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, V.I. Loginova, V.Ya. Lykova, M. Montessori, S. Peterina, V.A. Petrovsky, M. Snyder, E .I. Tikheeva și alții).

Pe parcursul studiului au fost utilizate următoarele grupe de metode: un grup de metode teoretice (analiza teoretică a literaturii filosofice și psihologice-pedagogice, analiza retrospectivă, metoda modelării teoretice, metoda opozițiilor binare etc.); un grup de metode empirice (diagnostica componentelor imaginii de sine; observarea; chestionarea; analiza produselor activităților copiilor; lucru experimental pentru studierea posibilităților spațiului pedagogic al grădiniței în autocunoașterea preșcolarilor; formativ; experiment; analiza cantitativă și calitativă a datelor empirice obținute în timpul studiului etc.).

Etapele principale ale studiului

Prima etapă (1990 - 1994) este stabilirea faptelor inițiale ale studiului legate de studiul și analiza teoriei și practicii pedagogice a dezvoltării imaginii de sine a unui preșcolar. Studiul și analiza literaturii filozofice, psihologice și pedagogice privind problema formării și dezvoltării imaginii eu-ului personalității la diferite etape de vârstă. Pe baza analizei logico-istorice, conținutul conceptului de „imagine de sine” a fost relevat ca una dintre sursele metodologice de construire a obiectivelor procesului de dezvoltare a acestuia la preșcolari.

A fost relevat specificul procesului de autocunoaștere în perioada preșcolară; Au fost studiate sursele de formare a imaginii de sine la un preșcolar.

A doua etapă (1994 - 1998) - dezvoltarea unui set de metode de diagnosticare care vizează identificarea nivelurilor de dezvoltare a componentelor individuale ale imaginii Sinelui copiilor în diferite stadii ale dezvoltării lor în timpul copilăriei preșcolare, fundamentarea semnificației componentă cognitivă în procesul autocunoașterii, determinând rolul spațiului pedagogic al unei instituții preșcolare în formarea imaginii I a copilului. Ca urmare, s-au determinat bazele conceptuale ale studiului și s-a construit un model al procesului pedagogic, axat pe dezvoltarea imaginii de sine a preșcolarilor.

A treia etapă (1998 - 2000) - a fost elaborat un complex al celor mai eficiente instrumente pedagogice, iar capacitățile acestora au fost analizate pentru fiecare etapă a modelului dezvoltat și fundamentat al activității pedagogice a educatorului. Modelele relevate au fost corelate cu ipoteze ipotetice, a fost determinat gradul de corespondență reciprocă a acestora. S-a elaborat conținutul și metodologia de pregătire a elevilor Catedrei de Pedagogie și Psihologie Preșcolară pentru dezvoltarea imaginii de sine a preșcolarilor în spațiul de învățământ al unei instituții preșcolare. Rezultatele acestei lucrări au fost oficializate sub forma unui manual pentru cursul special „Fenomenul imaginii sinelui și trăsăturile dezvoltării sale în copilăria preșcolară”. Rezultatele activităților experimentale în această etapă au fost discutate și cu studenții cursurilor de perfecționare ale IPK din Volgograd, introduse în practica instituțiilor preșcolare nr. 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373. , 391 , nr. 35, 63, 105 din Volzhsky, instituțiile preșcolare ale districtelor Gorodishchensky, Ilovlinsky, Elansky din regiunea Volgograd, orașele Bataysk, Magnitogorsk, Stavropol; cu elevii Departamentului de Pedagogie Preșcolară și Psihologie a VSPU, Școala Pedagogică Nr.1 ​​Volgograd, Colegiile Pedagogice Industriale și Pedagogice Volga.

A patra etapă (2000 - 2001) - sistematizarea conținutului și a rezultatelor studiului și prezentarea acestora sub forma unei monografii și a textului unei dizertații. Se depun spre apărare următoarele prevederi care relevă aspectele de conținut-conceptual, logico-procedurale și tehnologice ale conceptului de dezvoltare a imaginii de sine a preșcolarilor:

1. Utilizarea termenului „imagine de sine” în raport cu vârsta preșcolară reflectă specificul formării ideilor unei persoane despre sine în stadiile ontogenetice timpurii ale dezvoltării personalității. Imaginea Sinelui este construită de copil cu ajutorul unui adult, prin cunoștințele și aprecierile dobândite de acesta în stadiile incipiente de dezvoltare, precum și în procesul de autocunoaștere.

Structura imaginii de sine reprezintă unitatea componentelor cognitive (cunoașterea despre sine și despre ceilalți), evaluative (evaluarea propriei persoane și a celorlalți), comportamentale (structurarea relațiilor cu adulții și semenii din jur). Componenta cognitivă joacă un rol principal în formarea imaginii Sinelui. Formarea ei oferă copilului acumularea de experiență valoroasă care construiește baza de bază, de bază, a imaginii Sinelui, care pune bazele unei personalități în dezvoltare. .

2. Este productivă modelarea nivelurilor de dezvoltare a imaginii de sine a unui preșcolar ca linii directoare pentru proiectarea și implementarea tehnologiilor pedagogice care asigură transformarea și dezvoltarea proceselor mentale în proprietăți de personalitate formatoare de sistem. Fiecare nivel de dezvoltare a imaginii de sine a copilului necesită o organizare specifică a creșterii care să fie adecvată experienței sale ca proces de formare a nevoilor de autocunoaștere creativă, a unei atitudini emoționale și valorice față de sine, precum și traducerea pozitivului său. imaginea de sine în relațiile cu adulții și semenii. Conținutul nivelurilor este determinat de caracteristici precum prezența și natura ideilor copilului despre sine; stima de sine și atitudinea de sine; judecăți de valoare și relații. Este legitim să considerăm aceste semne drept criterii pentru a distinge trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine a copiilor preșcolari.

3. Formarea efectivă a ideilor copilului despre sine se realizează în spațiul pedagogic, care este unitatea celor trei componente ale sale: spațiul comunicării cu adulții, spațiul subculturii copiilor, spațiul subiectului și înțeles ca domeniu al formarea imaginii Sinelui, asupra căreia există surse de influență pedagogică, factorii săi sunt generați, operează

legi și principii, activitatea este posibilă, al cărei scop este formarea imaginii eu-ului copilului. Un astfel de spațiu, stabilit de anumite obiective ca caracteristici de coloană vertebrală, ar trebui să asigure: formarea unei experiențe de evaluare adecvată a cunoștințelor dobândite despre sine, capacitatea de a alege modalități de relaționare cu adulții, semenii, lumea obiectivă, activarea. de feedback în aceste relații și formarea unei poziții reflexive în copil pe baza acesteia.

4. În copilăria preșcolară, procesul pedagogic ar trebui să fie concentrat pe copil, pe învățarea acestuia să aibă grijă de sine, capacitatea de a-și recunoaște sentimentele și stările, de a intra într-un dialog cu un adult despre problemele sale personale. În același timp, este necesar să se țină cont de egocentrismul inițial al preșcolarilor mai tineri.

5. Procesul pedagogic, axat pe dezvoltarea imaginii de sine a preșcolarilor, este prezentat sub forma unui model de etapă care relevă dinamica procesului pe baza contradicțiilor existente în mod obiectiv, a neoplasmelor legate de vârstă în formarea imaginea de sine a unui copil preșcolar, și un model situațional care dezvăluie tehnologia de desfășurare a procesului pedagogic prin organizarea unui sistem de situații, promovând constant preșcolarii în însușirea cunoștințelor despre ei înșiși la un nivel superior, implicând pentru aceasta utilizarea un set specific de mijloace și condiții care încurajează copilul la autocunoaștere prin implementarea mecanismelor psihologice de proiecție, identificare, stăpânire a unei poziții personale.

6. Dezvoltarea holistică a imaginii de sine a preșcolarilor este asigurată prin dezvoltarea unei componente calitativ noi a conținutului învățământului preșcolar - experiența autocunoașterii, considerată ca parte integrantă și fundamentul de bază al unei mai largi, personale. experienţă. Experiența autocunoașterii este prezentată sub forma integrării experienței comunicării cu adulții, experiența comunicării cu semenii în spațiul subculturii copiilor și experiența stăpânirii spațiului subiectului.

7. Suportul tehnologic pentru implementarea acestui model într-o instituție preșcolară include un sistem de instrumente pedagogice:

prima etapă: dominată de situații concentrate pe cunoașterea indirectă a copilului despre sine în procesul de stăpânire a experienței de interacțiune cu adulții. În a doua etapă, situațiile pedagogice vizează înțelegerea de către copil a caracteristicilor sale psihologice și să joace un rol principal în procesul de identificare a copilului cu propriul său soi. A treia etapă este dominată de situații care vizează conștientizarea de către copil a unicității sale printr-o atitudine emoțională și valorică față de ceilalți.

Noutatea științifică a studiului constă în faptul că pune și rezolvă problema construirii conceptului de educație preșcolară pe o bază calitativ nouă - prin formarea experienței activității autocognitive, recunoscând ca punct de plecare în organizație. a procesului pedagogic se concentrează asupra copilului, pe învățarea acestuia capacitatea de a avea grijă de sine, de a le recunoaște sentimentele și stările, de a intra într-un dialog cu adulții și semenii despre problemele personale experimentate. Acest lucru se realizează prin dezvoltarea imaginii de sine la preșcolari.În cadrul acestui concept, imaginea de sine este considerată ca un set de idei individuale despre sine, asociate cu stima de sine și determinarea alegerii modalităților de comportamentul în societate.

Pentru prima dată în teoria pedagogică, imaginea Sinelui, ca formare personală, s-a dezvăluit ca un sistem integral al componentelor sale principale și al trăsăturilor de interpretare a acestora în raport cu perioada copilăriei preșcolare (cognitive - cunoștințe despre sine și despre ceilalți). , evaluativ - evaluarea de sine și a celorlalți, comportamental - atitudine față de sine și față de ceilalți). Acest lucru a făcut posibilă caracterizarea imaginii Sinelui ca bază de bază pentru dezvoltarea personalității și scopul prioritar al educației preșcolare.

A fost dezvoltat conținutul componentei cognitive, a fost descris rolul acesteia în dezvoltarea imaginii de sine a unui preșcolar; cercetat şi descris intern şi

surse externe ale formării cunoștințelor copilului despre sine în perioada copilăriei preșcolare.

Este investigată geneza dezvoltării conceptelor „I-concept” și „I-image”. Se dezvăluie caracteristicile esențiale și conținutul specific al acestora, luând în considerare ceea ce permite un management pedagogic eficient al formării și dezvoltării imaginii de sine în copilăria preșcolară.

Studiul demonstrează că dezvoltarea productivă a imaginii de sine a unui preșcolar poate fi asigurată prin includerea unui tip calitativ nou de experiență personală în conținutul educației - experiența autocunoașterii, pe care o considerăm ca un set de experiență de relațiile copilului cu adulții și alți copii, susținute de participarea la activități comune.

S-a stabilit că mecanismul conducător de formare a imaginii de sine a preșcolarilor este cunoașterea de sine, care reflectă caracterul contradictoriu complex al dezvoltării copilului la diferite etape de vârstă: de la identificarea cu semenii până la opunerea unui grup de semeni. . Pe baza acestui mecanism se fundamentează un model situațional-etapă al procesului de dezvoltare a imaginii de sine a preșcolarilor și s-a dezvoltat suportul tehnologic adecvat.

Semnificația teoretică a rezultatelor studiului constă în faptul că conceptul de dezvoltare a imaginii de sine a copilului prezentat în acesta aduce o contribuție semnificativă la dezvoltarea ulterioară a teoriei educației orientate spre personalitate. Fundamentarea conținutului procesului de dezvoltare a imaginii de sine a copilului într-o instituție preșcolară a făcut posibilă ajustarea obiectivelor educației preșcolare în ansamblu. Caracteristicile esențiale ale situațiilor de autocunoaștere dezvoltate în teză, precum și mijloacele pedagogice specifice care contribuie la crearea lor, sunt esențiale pentru teoria educației preșcolare. Este prezentat un model de construire a spațiului pedagogic al unei instituții preșcolare, care asigură funcționarea mecanismului de autocunoaștere. Concluziile obținute în studiu despre scopurile, conținutul, mijloacele și condițiile care contribuie la dezvoltarea imaginii de sine a copilului contribuie la rezolvarea uneia dintre sarcinile prioritare ale educației preșcolare în stadiul actual - creșterea rolului și statutului copilărie preșcolară auto-valoroasă în dezvoltare holistică personalitatea, socializarea și adaptarea cu succes a acesteia în spațiul socio-cultural modern.

Semnificația practică a rezultatelor studiului este determinată de posibilitatea utilizării pe scară largă în practica în masă a învățământului preșcolar a rezultatelor obținute și a recomandărilor pentru îmbunătățirea sistemului tradițional de învățământ preșcolar.

Modelul situațional-etapa al procesului pedagogic dezvoltat și testat experimental în studiu permite educatorului să regândească logica tradițională a construirii educației într-o instituție preșcolară, să evidențieze noi priorități și orientări valorice în aceasta. Descrierea tehnologică a instrumentelor prezentate în studiu care contribuie la extinderea arsenalului metodologic al profesorilor din instituțiile preșcolare, care încă nu sunt suficient de utilizate în practica în masă (organizarea de jocuri corecționale și de dezvoltare, dialoguri pe teme personale, reflecție de sine; -activitate cognoscibilă, tehnologia rezolvării constructive a conflictelor, includerea în spațiul pedagogic a părinților, stimularea verbalizării sentimentelor copiilor etc.). Pentru învățământul superior, programul unui curs special (volum - 66 de ore) pe probleme de cercetare elaborat de disertație și testat la Departamentul de Pedagogie Preșcolară și Psihologie a Universității Pedagogice din Volgograd și în sistemul de pregătire avansată a angajaților din învățământul preșcolar. instituțiile au valoare practică.

Fiabilitatea rezultatelor cercetării este determinată de validitatea pozițiilor teoretice și metodologice inițiale, inclusiv de apelul la ramuri conexe ale cunoașterii (filozofie, psihologie etc.), de o dimensiune suficientă a eșantionului în experimentul de diagnostic (circa 1300 de elevi ai grădinițelor). și progimnazii), o largă aprobare a tehnologiilor pedagogice propuse și sustenabilă repetabilitate a principalelor rezultate ale formării imaginii de sine a preșcolarilor în timpul lucrului experimental pe diferite locuri experimentale, utilizarea metodelor matematice în prelucrarea rezultatelor studiului .

Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele studiului în 1991 - 2001 a raportat în mod repetat ca dizertator la conferințe științifice și științifice-practice internaționale, ruse și regionale la Volgograd, Moscova, Sankt Petersburg, Astrakhan, Elista, Perm, Maikop, Stavropol și altele. dezvoltarea emoțională copil în perioada preșcolară” (Sankt. Petersburg, 1999), conferința internațională științifică și practică „Etnopedagogie și etnopsihologie în sistemul modern de educație și educație națională” (Elista, 2000), conferința științifică și practică interregională pe baza Facultatea de Pedagogie și Metode de Învățământ Primar și de Învățământ preșcolar a Universității Pedagogice de Stat din Volgograd (candidat la disertație - președinte al comitetului de organizare a conferinței) în octombrie 2000, la ședințele Consiliului Științific și Metodologic al Specialiștilor în Învățământul Preșcolar al orașului Volgograd (candidatul la disertație este președintele acesteia), la conferința internațională științifică și practică „Concepte și tehnologii ale educației de mediu și de salvare a sănătății” (Volgograd, 2001) pe baza instituției preșcolare Nr. 198 - principalul loc experimental al studiului ; în discursuri la nivel teoretic şi metodologic

seminarii ale Universității Pedagogice de Stat din Volgograd, Institutul de Stat pentru Studii Avansate ale Educatorilor din Volgograd. Sub îndrumarea științifică a autorului, a fost pregătită o teză de doctorat pentru susținere.

Baza de cercetare. Partea experimentală a lucrării a fost realizată cu participarea directă a dizertatorului pe baza instituțiilor de învățământ preșcolar nr. 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 ale orașului Volgograd, nr. grădini r.p. Ilovlya, Frolovo, așezarea regiunii Volgograd, instituția preșcolară nr. 271, progimnaziile din districtele Krasnooktyabrsky și sovietice din Volgograd; pe bază de grupe preșcolare la Facultatea de Pedagogie și Metode de Învățământ Primar și Învățământ Preșcolar a Universității Pedagogice de Stat din Volgograd, cu studenți de la Catedra de Pedagogie și Psihologie Preșcolară a VSPU, Școala Pedagogică Nr. 1 Volgograd, Școala Industrială. Colegiile Pedagogice și Pedagogice Volga; studenți ai cursurilor Institutului de Stat pentru Studii Avansate din Volgograd.

Volumul și structura disertației.

Lucrarea cu un volum total de 395 de pagini constă dintr-o introducere (20 de pagini), patru capitole (304 pagini), o concluzie (9 pagini), o listă de referințe (319 titluri) și aplicații (2); textul este ilustrat cu figuri (3), tabele (12).

Abordare obiectivistă în înțelegerea esenței „Eului” unei persoane

Evidențiind semnificația cunoașterii, Bacon (27) și Descartes (75, 76) au marcat începutul scindării întregii realități în subiecte și obiecte. Subiectul a fost considerat ca fiind purtător al acțiunii cognitive, iar obiectul a fost considerat ca ceea ce vizează această acțiune. Subiectul din sistemul lui Descartes este substanța gânditoare – „eu”. Descartes și-a dat seama că „eu” ca substanță gânditoare specială trebuie să găsească o cale de ieșire către lumea obiectivă. Cu alte cuvinte, epistemologia ar trebui să se bazeze pe doctrina ființei – ontologie. Descartes rezolvă această problemă introducând ideea lui Dumnezeu. Dumnezeu este creatorul lumii obiective, el este și creatorul omului.

Din punct de vedere teologic, formarea unei persoane în ansamblu este realizarea Prototipului său - imaginea lui Dumnezeu în viața sa individuală; acesta este scopul și sensul final.

O continuare a acestor idei o găsim în lucrările filozofului olandez B. Spinoza (260). Contrastând două forme de cunoaștere, senzuală și rațională, Spinoza face o distincție clară între instrumentele cu care operează. Rezultatele cunoașterii senzoriale - reprezentările senzoriale - au o compoziție complexă, întrucât reflectă inevitabil natura corpurilor exterioare prin prisma percepției corpului uman. Ca rezultat al acestei metode de cunoaștere, ideile despre starea corpurilor externe se confundă în mod bizar cu ideile despre starea propriului corp al unei persoane. În ideile de acest fel, obiectivul nu poate fi separat de subiectiv. Aceasta este sursa caracterului pur individual al ideilor senzuale despre propriul ego.

Diferența fundamentală dintre paradigma teologică este, în primul rând, că „subiectul” luării în considerare a acesteia este întreaga persoană, în plinătatea ființei sale. Oferă răspunsuri fundamentale la întrebările despre originea, esența și scopul omului. Și totuși, recunoscându-L pe Dumnezeu ca sursă și garant al conștiinței de sine umane, teologia - ca doctrină a Divinității - vorbește într-o măsură mai mică, și uneori la infinit, despre o persoană reală. Vorbind în termeni moderni, mecanismele de achiziție și acumulare de idei despre sine de către o persoană rămân neclare.

Spre deosebire de opiniile teologice, unde sursa și factorul determinant al dezvoltării umane este Dumnezeu, în filosofia naturalismului, natura însăși este un principiu universal, unic, de explicare a esenței umane. Potrivit acestui principiu, ereditatea este considerată ca bază inițială în înțelegerea și originea oricăror fenomene mentale. Formarea funcțiilor mentale, a abilităților unei persoane, a formelor comportamentului său este considerată ca desfășurarea în timp și întruchiparea în structurile corporale a unui program biogenetic preexistent. Schema teoretică care descrie procesele de dezvoltare este relația „organism – mediu”, iar purtătorul acestor procese este o persoană ca individ natural.

Recunoașterea impactului semnificativ mediu inconjurator asupra dezvoltării structurilor mentale, naturalismul acordă o importanță decisivă mecanismelor ereditare, înclinațiilor înnăscute, organizării corporale - programului genetic în ansamblu. Mediul înconjurător, în virtutea alienării sale față de organism, este, deși important, doar o circumstanță externă în dezvoltarea psihicului pe parcursul vieții. Ea nu determină în mod semnificativ procesul de dezvoltare, ci doar îl modifică în cadrul adaptării individului natural la condițiile existenței sale.

Paradigma naturalistă în psihologia și pedagogia dezvoltării se conturează într-un mod foarte specific. Dezvoltarea este înțeleasă ca un proces spontan, natural. Schimbarea perioadelor, etapelor de dezvoltare, succesiunea de apariție a funcțiilor mentale și a structurilor psihologice, nivelul pe care îl ating în cursul dezvoltării, sunt considerate ca o consecință a schimbărilor biogenetice. În această paradigmă, dezvoltarea este corelată cu procesul de creștere, care are loc sub influența eredității și a mediului.

Naturalismul în psihologie stabilește limitele și bazele metodologice pentru teoriile neintervenției în procesele de maturizare mentală prin intermediul pedagogiei.

De aici se poate înțelege că imaginea Sinelui este inerentă unei persoane de la bun început, iar încercările de a influența dezvoltarea și formarea acesteia se dovedesc a fi inutile.

Unul dintre primii profesori-filozofi care a fundamentat principiul conformității naturale în educație a fost Ya. Comenius (117). În acest sens, el a urmat tradițiile stabilite de predecesorii săi. În primul rând, F. Rabelais și Montaigne (226). La Ya.A. Comenius, omul apare ca un „microcosmos”. O astfel de viziune a recunoscut dependența dezvoltării personalității de legile globale ale naturii. Natural în om, considerat Ya.A. Comenius, are o forță independentă și autopropulsată. De aici principiul său de independență a elevului în înțelegerea și dezvoltarea activă a lumii. Pentru vremea ei, cerința educației naturale, desigur, a fost un pas uriaș în pedagogie.

Ideile de educație gratuită nu sunt, de asemenea, străine științei pedagogice moderne. La începutul anilor 1990, într-o perioadă de schimbări tulburi în viața socio-economică a societății noastre, interesul pentru moștenirea pedagogică a teoreticienilor educației gratuite a fost clar marcat. Cu toate acestea, în acest proces, profesorii nu au reușit să evite „înțepăturile” și greșelile grave. Una dintre problemele principale a fost subestimarea personalității adultului însuși în procesul pedagogic. El a început să fie privit ca un observator și creator al mediului de dezvoltare a subiectului. Funcțiile limitate au dus la faptul că procesul pedagogic a început să fie spontan, incontrolabil. „Prin acest demers, copilul apare ca conţinând tendinţele de autodezvoltare, ca subiect de autodezvoltare” (212, p. 12). Totuși, derogarea funcției de adult duce la dizarmonie în procesul pedagogic. Numai Lucru in echipa adulții și copiii, cooperarea lor în contacte reale, vii, între ei, poate asigura crearea unui mediu în care să aibă loc autocunoașterea și cunoașterea reciprocă a copilului și a educatorului.

Studiul problemei „eu” a personalității în psihologia străină

Mai profund și mai detaliat tema „Eu” este prezentată în psihologia străină. Deja în 1956, E. Erickson a identificat problema găsirii unui răspuns la întrebarea „Cine sunt eu?” ca o prioritate pentru viata normala a fiecarui individ. Având în vedere identitatea psihosocială, el a caracterizat-o ca o condiție necesară pentru menținerea sănătății individului, a integrității sale interne și a stabilității.

Astăzi, în evoluțiile științifice, cei mai des utilizați sunt termeni înrudiți genetic precum „conștiința de sine”, „cunoașterea de sine”, „atitudinea de sine”, „stima de sine”, „eu”, „conceptul de eu”, "identitate". Deși toate sunt interconectate, raportul și semnificația lor variază între diferiți autori. Acest lucru dă naștere unor dificultăți și probleme în identificarea și analiza componentelor structurale ale acestei formări personale. Pe baza celor de mai sus, definim sarcinile celui de-al doilea capitol astfel: Analiza abordărilor științifice ale esenței și structurii imaginii Sinelui în știința psihologică; Identificarea generalului, specialului și particularului în conceptele analizate; Dezvoltarea pozițiilor filozofice de bază în teoriile psihologice ale formării imaginii eu-ului omului. Ținând cont de multitudinea de direcții pentru studierea problemei „Eului” unei persoane în psihologia străină, să ne oprim asupra analizei fenomenului studiat în cadrul unor abordări care reflectă o viziune diferită asupra problemei. Direcția umanistă Una dintre cele mai fundamentale teze ale psihologiei umaniste moderne este aceea că fiecare persoană trebuie studiată ca un tot unic, unic, organizat. Un punct de vedere similar a fost exprimat în scrierile sale de unul dintre reprezentanții de seamă ai acestei tendințe, K. Rogers. El a subliniat că comportamentul poate fi înțeles doar dacă se adresează întregii persoane. Omul se comportă ca un organism integrat, iar această unitate nu poate fi redusă la părțile constitutive ale personalității sale (Rogers, 1959, 1961). Conceptul de sine este esențial pentru abordarea lui Rogers. K. Rogers a început să-și creeze teoria în niciun caz din recunoașterea importanței propriului „eu” în experiențele umane. El a început prin a prezenta sinele ca „un termen obscur, ambiguu, fără sens științific” (Rogers, 1959). Treptat, însă, Rogers a recunoscut că sinele este un element semnificativ în experiența umană și că scopul subiectului este să-și atingă „esența reală”. Conceptul de sine sau „eu” (Rogers a folosit acești termeni în mod interschimbabil) este definit ca: o gestalt conceptuală organizată, coerentă, compusă din percepții ale proprietăților „eu” sau „eu” și percepții ale relației dintre „eu” sau „eu”. „eu” cu alți oameni și cu diverse aspecte ale vieții, precum și cu valorile asociate acestor percepții. Este un gestalt care este disponibil pentru conștientizare, deși nu neapărat conștient (Rogers, 1959).

Astfel, „eu” este o parte diferențiată a câmpului fenomenal sau a câmpului de percepție al unei persoane, care constă din percepția conștientă și valorile lui „Eu”. „I-concept” înseamnă conceptul unei persoane despre ceea ce este. „Conceptul eu” reflectă acele caracteristici pe care o persoană le percepe ca parte a ei înșiși. De exemplu, o persoană se poate percepe ca: „Sunt inteligent, iubitor, cinstit”. Din punct de vedere fenomenologic, conceptul de sine reflectă modul în care ne vedem pe noi înșine în relație cu diferitele roluri pe care le joacă în viață. Aceste imagini de rol se formează ca rezultat al interacțiunii dintre oameni. În consecință, „conceptul I” poate include un anumit set de imagini ale „Eului” - un părinte, soț, student, angajat, manager, sportiv.

„Conceptul eu” include nu numai percepția unei persoane despre sine așa cum este, ci și modul în care crede că ar trebui și și-ar dori să fie. Această ultimă componentă a lui „Eu” este considerată „I-ideal”. Potrivit lui Rogers, „I-idealul” reflectă acele atribute pe care o persoană și-ar dori să le aibă în viitor. Acesta este „eu” pe care o persoană îl prețuiește cel mai mult și pentru care se străduiește.

Conceptul lui Roger de „eu” poate fi explorat și în termeni de diferite proprietăți și funcții. Pentru început, Rogers a postulat că „conceptul eu” provine din legile și principiile generale ale percepției. Aceasta înseamnă că structura Sinelui operează în termeni de procese perceptuale, cum ar fi figură-fond, completare și similitudine. În al doilea rând, Rogers credea că „conceptul eu” este de natură spațială și credea că este un sistem organizat, coerent din punct de vedere logic și integrat de percepție a „eu”. Așadar, de exemplu, deși „Eul” se schimbă constant ca urmare a unei noi experiențe, el păstrează întotdeauna calitatea unui sistem integral, a unui gestalt. Indiferent cât de mult se schimbă oamenii de-a lungul timpului, ei au întotdeauna un sentiment interior că sunt aceiași oameni la un moment dat. Adică, vorbim despre prezența în structura „conceptului eu” a componentei de bază, care servește ca bază pentru formarea principalelor trăsături ale personalității umane; aceasta este ceea ce distinge o persoană de ceilalți ca el. Această idee și-a găsit mai târziu dezvoltarea și fundamentarea în lucrările psihologului rus M. I. Lisina și școala ei.

„Conceptul-eu” nu este un „omuleț în cap” care controlează acțiunile unei persoane. „Eu” nu reglează comportamentul; dimpotrivă, simbolizează partea principală a experienței conștiente a individului.” Această idee a lui Rogers este fundamental diferită de acele idei care se bazează pe atitudinea față de „eu” ca regulator al comportamentului uman în societate.

„I-concept” în lucrările celebrului om de știință american A. Maslow este considerat în legătură cu autoactualizarea personalității. El crede că fundamentul ferm al sistemului de valori al unei personalități care se autoactualizează este conceptul său filozofic despre natura „Eului”, natura umană în general, viața socială și realitatea fizică. Dacă, potrivit lui Maslow, autoactualizarea este un proces constant de dezvoltare a potențialităților cuiva, atunci este un proces continuu de autocunoaștere.

O persoană se recunoaște pe sine în diferite circumstanțe. Cele mai semnificative dintre acestea sunt situațiile electorale. „Nu poți alege viața cu înțelepciune dacă nu îndrăznești să te asculți pe tine însuți, pe propriul tău sine, în fiecare moment al vieții” (31, p. 27). A. Folosirea de către Maslow a unei terminologii diferite atunci când se consideră „eu” („eu”, sine) confirmă absența unei abordări diferențiate a desemnării acestui concept. Cu toate acestea, o definiție mai des folosită este „eu”. Simbolizează sistemul de valori al unei personalități care se autoactualizează, unicitatea și unicitatea acesteia. Din analiza esenței naturii umane, A. Maslow ajunge la definiția autoactualizării.

Formarea „Eului” copilului în interpretarea profesorilor umaniști

Această problemă a fost discutată destul de energic la începutul secolului al XX-lea de către educatorii umaniști (J. Korchak, A. Neill, S. Frenet, E. Kay, M. Montessori, E.I. Tikheeva, E.A. Arkin etc.). Conform convingerii lor ferme, în relațiile dintre adulți și copii nu trebuie să existe antagonism care să împiedice autoactualizarea personalității copilului. Pentru ca prinții, care sunt toți copii, să devină regi ca rezultat, notează E. Kay, trebuie să-l tratezi ca pe un rege în copilărie, adică. respectă în el personalitatea și originalitatea „Eului” său uman. Într-o astfel de relație, potrivit susținătorilor educației umaniste, individul se schimbă atât la nivel conștient, cât și la un nivel mai profund al personalității sale și poate face față greutăților vieții mai constructiv și mai rațional, ceea ce îi aduce mari satisfacții. Acest lucru se întâmplă deoarece în astfel de relații o persoană devine mai valoroasă și mai eficientă. Își schimbă percepția despre sine. Se autoevaluează mai realist, se controlează mai bine și are mai multă încredere în sine. În același timp, îi percepe pe ceilalți mai bine, devine mai deschis. Dacă profesorul, atunci când interacționează cu copilul, creează un astfel de climat psihologic, atunci copilul va fi mai autonom, creativ, socializat și mai puțin agitat. Sarcina principală a profesorului este să fie el însuși în fiecare moment și să afirme unicitatea altei persoane - copilul. Adică, iubește copilul din tine și nu pe tine însuți în copil.

Complexitatea acceptării necondiționate a unui copil, potrivit lui A. Neill, constă în faptul că, în principiu, doar cel care trăiește în armonie cu el însuși poate accepta pe deplin o altă persoană, întrucât în ​​aceste condiții miracolul de sine. -se produce acceptarea (A. Neill, 1980, p. .114).

Antropocentritatea scopului educației (adică plasarea unei persoane în creștere în centrul procesului educațional și subordonarea tuturor mijloacelor și metodelor dezvoltării acestuia) implică o schimbare a poziției copilului în autodezvoltarea sa. Este vorba despre armonizarea relațiilor cu propriul „eu”. Educatorii umaniști recunosc că pentru dezvoltarea optimă a copilului este necesară atitudinea lui pozitivă față de sine, ceea ce implică stima de sine, sentimentul valorii de sine, acceptarea de sine. O atitudine pozitivă față de sine nu numai că nu împiedică o atitudine pozitivă față de ceilalți oameni, ci este și condiția ei necesară. A-ți da dreptul de a fi așa cum ești, în mod natural, îl determină pe copil să acorde altora dreptul de a avea un alt punct de vedere. După cum vedem, în acest sens, conceptul umanist al lui E. Kay, A. Neill este în strânsă legătură cu poziția reprezentanților curentului subiectivist în filozofie, unde un loc important este acordat recunoașterii libertății de a realiza „conceptul-eu” al unei persoane.

O condiție prealabilă pentru cultivarea respectului de sine la un copil este credința profesorului în puritatea, frumusețea și armonia naturii copiilor. Dezvoltând teoria respectului de sine, A. Neill a propus aprobarea unei noi religii, care să se bazeze pe autocunoaștere și acceptare de sine. El observă că condiția iubirii pentru alții este iubirea pentru sine. Rezultatul atitudinii față de copil aflat sub povara păcatului originar este ura de sine și, în consecință, ura față de ceilalți.

Doar la o persoană cu stima de sine dezvoltată în mod optim, încrederea în propriile forțe și capacități, încredere în sine și în lume, independență, o atitudine onestă față de sine și dorința de sinceritate în manifestarea sentimentelor sale sunt puternic exprimate. În același timp, un astfel de copil are frică și anxietate mai puțin pronunțată, frică de eșec, evaluări negative, vinovăție, un sentiment de neglijare, ofensare și lipsă de apărare.

Experiența profesorilor umaniști ne permite să afirmăm că o atitudine pozitivă față de sine nu numai că nu interferează cu o atitudine pozitivă față de ceilalți oameni, ci este și condiția ei necesară. A-ți da dreptul de a fi ceea ce suntem, în mod firesc, îl conduce pe copil să acorde altora dreptul de a avea un alt punct de vedere.

A. Neill, S. Frenet, E. Kay au considerat că simțul copiilor asupra valorii lor de sine este o condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea sinelui lor.

Trebuie remarcat faptul că în scrierile profesorilor de la începutul secolului XX, termenul „imagine a Sinelui” nu este folosit ca atare. Totuși, categoria „I” folosită este destul de compatibilă cu sensul pe care îl punem în „imaginea lui”. În cele mai multe cazuri, vorbim despre autodezvoltare și autoeducație. Cu toate acestea, abordările de determinare a condițiilor pentru relațiile raționale dintre educatori și elevi ne permit să vorbim despre formarea imaginii lui I.

Lista condițiilor care asigură formarea sinelui include crearea unei situații de succes în procesul pedagogic. S. Frenet a remarcat că eșecurile sunt una dintre principalele bariere în calea dezvoltării copiilor. „O persoană nu poate exista fără succese, care, indiferent de natura lor, contribuie la autoafirmarea sa vitală” (S. Frenet, 1990, p. 156).

Aspecte țintă și de conținut ale formării imaginii unui preșcolar

În știința și practica pedagogică, procesul de educație este în general acceptat să înceapă cu formarea motivației unui copil pentru altul. „Să-i învețe pe copii să se comporte cu reținere, să fie sensibili față de ceilalți; să-și formeze capacitatea de a-și subordona dorințele cerințelor adulților etc.” (capitolul: " grupa mijlocie„Programe de educație și formare în grădiniţă ed. N.N. Poddyakova, M., 1984, p. 89.).

În fundamentat E.V. Orientările metodologice ale lui Bondarev în dezvoltarea sistemului de învățământ subliniază ideea că principala contradicție a dezvoltării umane la toate etapele de vârstă este contradicția dintre principiile sociale și biologice, naturale. Cu toate acestea, pedagogia sovietică a fost ghidată în educație numai de ideea esenței sociale a unei persoane, de dezvoltarea personalității sale ca membru al societății. Aceasta este o concepție greșită, spune E.V. Bondarevskaya, este ferm înrădăcinată în practica educației școlare (42, p. 103). Trebuie subliniat că ideile despre prioritatea socialului în creșterea copilului se aplică și în sfera educației preșcolare.

În studiul nostru, procedăm dintr-un punct de vedere diferit, întrucât considerăm că în copilăria preșcolară, procesul educațional ar trebui să fie concentrat pe copil, învățându-l să aibă grijă de sine, capacitatea de a-și recunoaște sentimentele și stările, de a intra într-un dialog cu un adult despre problemele personale pe care le întâmpină.

Copiii sunt în mod inerent egocentrici și este imposibil să nu ținem cont de acest lucru în educație. Rezultatul opoziției față de esența naturală a copilului poate fi suprimarea acesteia, dar nu schimbarea (E. Kay, 1905). Cunoscutul profesor de franceză S. Frenet considera concentrarea copilului asupra lui însuși ca o dorință de a se „instala” calm în această lume și credea că nu trebuie deranjat, cerând atenție și grijă pentru ceilalți (Frene S, 1990).

În lucrările lui V.V. Zenkovsky, se observă că, numai prin descoperirea lumii interioare în sine, copilul ajunge la conștiința că și ceilalți oameni au propria lor lume interioară, non-socială, închisă celorlalți.

Un punct de vedere similar este împărtășit de D.I. Feldstein (274, 275, 276). El crede că la vârsta preșcolară copilul stăpânește două poziții importante. În primul, unde se pune accent pe sine, se reflectă dorința copilului de a-și înțelege „eu” – ce este „eu” și ce pot face. A doua se referă la conștientizarea de sine ca subiect al relațiilor sociale.

Numai învățând să vadă individualitatea în sine, să-și recunoască sentimentele și stările, copilul va putea să-i trateze pe ceilalți cu înțelegere și respect.

Totuşi, pentru ca procesul pedagogic să nu dobândească un caracter unilateral, adică. nu a fost unidirecţional în direcţia satisfacerii nevoilor copilului, trebuie avut în vedere că dezvoltarea imaginii de sine este un proces reflectat. Potrivit S.L. Rubinstein, o persoană își realizează independența doar prin relațiile cu oamenii din jurul său și ajunge la cunoașterea propriului Sine prin cunoașterea altor oameni.

Pe baza ideilor filozofice, cercetărilor psihologice și pedagogice asupra problemei imaginii Sinelui, precum și pe de ultimă oră educația preșcolară, am ajuns la concluzia că este posibil să se construiască o nouă abordare conceptuală, în care imaginea Sinelui să acționeze ca unul dintre scopurile prioritare ale educației preșcolare, iar pe de altă parte, ca un mecanism care asigură dezvoltarea personalității preșcolarilor.

Multă vreme, în învățământul preșcolar a dominat modelul educațional și disciplinar de comunicare între adult și copii. Scopul ei a fost de a dota preșcolarii cu cunoștințe, abilități și obiceiuri, pentru a insufla ascultare. Sarcina principală pentru profesor a fost implementarea programului. Programul a fost prezentat pe o perioadă îndelungată într-o singură versiune, editată de M.A. Vasileva. Programul nu prevedea dezvoltarea activității copiilor. Rezultatul activității pedagogice unilaterale a fost apariția înstrăinării reciproce a copiilor și adulților, pe baza căreia s-au manifestat neîncrederea și negativismul în relații.

În Conceptul de educație preșcolară, aprobat în 1989, o abordare fundamental nouă, orientată spre personalitate a copilului a fost definită ca principala direcție a politicii de stat în actualizarea sistemului de învățământ preșcolar. Recunoașterea valorii inerente a perioadei copilăriei preșcolare a dus la o serie de schimbări importante în dezvoltarea și justificarea programelor și tehnologiilor de psihosalvare pentru preșcolari. Nou programe educaționale autorii proclamă - dezvoltarea personalității copilului, iar cunoștințele, aptitudinile și abilitățile sunt considerate ca mijloc de atingere a scopului.

În centrul implementării programelor propuse („Curcubeu” editat de T.I. Doronova; „Copilărie” editat de V.I. Loginova; „Dezvoltare” editat de L.A. Venger și alții) se află un model de comunicare orientat spre elev între adulți și copii. Scopul său este de a promova dezvoltarea personalității copilului ca persoană. Aceasta presupune rezolvarea următoarelor sarcini: dezvoltarea încrederii copilului în lume, simțul bucuriei existenței, formarea bazei culturii personale, dezvoltarea individualității copilului. După cum se numesc rezultatele așteptate: dezvoltarea abilităților, drepturile copilului, luând în considerare vârsta și capacitățile individuale ale acestuia.

Acceptând necondiţionat ideile conceptului de învăţământ preşcolar formulate de V.V. Davydov și V.A. Petrovsky (1989), trebuie remarcat faptul că acestea sunt de natură strategică și determină prioritățile pentru dezvoltarea învățământului preșcolar în general. Ținând cont de cunoștințele teoretice acumulate și de rezultatele studiului experimental asupra naturii și semnificației imaginii de sine ca componentă de bază, bază pentru formarea personalității, considerăm că unul dintre scopurile educației preșcolare ar trebui să fie dezvoltarea imaginea de sine a unui preșcolar.

Nevoia de a se cunoaște pe sine este una dintre nevoile fundamentale ale omului. Aceste cunoștințe creează baza, fundamentul pentru lansarea mecanismelor de autodezvoltare și autorealizare. La vârsta preșcolară, autocunoașterea îl ajută pe copil să se simtă încrezător și confortabil în compania semenilor și în comunicarea cu adulții; a depășit cu succes procesul de intrare în societate și adaptarea ulterioară în aceasta (134, 136, 137). Imaginea Sinelui păstrează calitățile unui sistem integral, în ciuda dobândirii constante de noi experiențe de către subiect. Ținând cont de faptul că bazele dezvoltării personale sunt puse în copilărie, devine evidentă semnificația predominării informațiilor pozitive despre sine în perioada preșcolară. „Dacă „eu” este antrenat să se simtă „rău”, atunci rezultatul va fi ura de sine” (255, p. 77). Pe baza analizei și, ulterior, a introspecției, copilul își formează o imagine despre sine.

În prezent, unul dintre obiectivele prioritare ale educației preșcolare este formarea unei personalități holistice armonioase a unui preșcolar. Rezolvarea acestei probleme este productivă în condițiile unui proces pedagogic holistic, care vizează nu numai cel intelectual, moral și estetic, dezvoltarea fizică dar și pe cunoașterea de către copil a propriului potențial spiritual, a esenței sale personale.

Până acum, pedagogia nu a acordat suficientă atenție procesului de formare a imaginii „eu” a copilului. Pe baza cercetărilor lui M.V. Korepanova, prin imaginea lui „eu” înțelegem totalitatea ideilor în curs de dezvoltare ale copilului despre sine, asociate cu respectul său de sine și determinarea alegerii modalităților de a interacționa cu societatea.

Când se studiază trăsăturile formării imaginii lui „E”, este necesar să se ia în considerare sensibilitatea perioadei copilăriei preșcolare, influența acesteia asupra naturii interacțiunii copilului cu semenii.

Materialele moderne de cercetare arată că ideile copilului despre sine și atitudinea lui față de sine nu sunt înnăscute, ci apar în cursul comunicării. Formarea imaginii „Eului” copilului depinde pe deplin de informațiile pe care i le oferă mediul său imediat: lumea adulților și lumea semenilor.

La vârsta preșcolară, ideile copilului despre sine se formează în raport cu imaginile altor copii. Există o strânsă împletire a experienței activității individuale și a experienței comunicării. Copilul urmărește cu curiozitate alți copii, compară cu gelozie realizările lor cu ale lui, discută cu interes despre propriile sale afaceri și despre cele ale camarazilor săi cu bătrânii săi. Treptat, importanța comunicării cu partenerii în joc crește atât de mult încât face posibilă evidențierea procesului de comunicare dintre un copil și semeni ca unul dintre factorii principali în formarea personalității și a conștiinței de sine, în special în primii șapte ani din viața unui copil. Contactele cu semenii îmbogățesc foarte mult experiența de autocunoaștere a copilului, aprofundează atitudinea acestuia față de sine ca subiect de activitate. Prin urmare, am apelat la studiul esenței și tiparelor acestui proces. În acest scop, a fost elaborat un model al procesului de formare etapă a imaginii „Eului” preșcolarilor în comunicare cu semenii.

Prima etapă a fost dedicată autocunoașterii prin jocuri și activități comune cu colegii, exprimate în prezența și natura ideilor despre sine și despre ceilalți. Este important ca un copil să înțeleagă cât de asemănător este cu cei din jur, cum se manifestă această asemănare și dacă este bine să fie ca copiii din jurul lui.

A doua etapă vizează formarea unei autopercepții adecvate la copil prin depășirea contradicțiilor dintre prezentarea pozitivă a sinelui și evaluarea de către semeni. Credem că o imagine de sine holistică se poate forma doar dacă copilul învață să-și asculte propriile sentimente, să vorbească despre sentimentele și experiențele sale. Pentru un preșcolar îi este încă greu să înțeleagă legătura strânsă dintre stările pe care le trăiește: durerea dă naștere la sentimente negative în el, iar a face ceea ce îi place îi îmbunătățește starea de spirit. Jocurile și exercițiile de antrenament ajută la cunoașterea lumii interioare a sentimentelor și stărilor, învață să le analizezi și să le gestionezi. Capacitatea de a reflecta asupra sentimentelor lor il incurajeaza pe copil sa tina cont de dorintele celorlalti si sa-si subordoneze comportamentul unor reguli general acceptate.

Cea de-a treia etapă a fost dedicată procesului axat pe alocarea „Eului” lor de către preșcolari, pe opunerea altora pentru a-și determina un loc demn într-o varietate de relatii sociale. Munca instituției de învățământ preșcolar în această etapă este de a oferi preșcolarilor un nou nivel de conștiință de sine, care se exprimă într-o înțelegere holistică adevărată a lor înșiși, acceptându-se ca o persoană unică, unică.

Astfel, conștientizarea de către copil a „Eului” său este un moment decisiv în dezvoltarea holistică a personalității unui preșcolar. Pare necesară includerea în conținutul învățământului preșcolar a experienței de autocunoaștere a preșcolarilor, care va contribui la dezvoltarea independenței la copii, a încrederii în sine și a rezultatelor activităților acestora în spațiul de joacă al comunității copiilor.

Caracteristicile conceptului de sine al unui copil mic

Conceptul de sine este o idee generalizată a unei persoane despre sine, atitudinea sa față de sine. Imaginea de sine se numește „imaginea eu”, iar atitudinea față de sine se numește stima de sine. În acest fel, începutul formării conceptului de sine la copiii mici înseamnă începutul formării conștiinței lor de sine.

La vârsta de trei luni, copilul începe să manifeste interes pentru explorarea propriului corp. El își examinează cu mare interes mâinile și degetele pe ele, picioarele, folosindu-și activ gura pentru aceasta. Apoi trece la stăpânirea mișcărilor brațelor și picioarelor, în special pentru mișcare, care apare la vârsta de 6 luni. În acest fel, el obține imaginea de sine a corpului, pana la 8 luni - imaginea exterioară de sine, a cărui creare este facilitată prin privirea pe sine într-o oglindă, iar după opt luni - distingând în ea reflecția cuiva de reflecția celorlalți.

Imaginea de sine se dezvoltă la sugari în procesul de comunicare cu adulții și pe baza experienței individuale. Până la vârsta de trei ani, mulți copii au idei destul de clare și precise despre ei înșiși și despre capacitățile lor. Adevărat, ideile despre ceilalți și despre sine sunt încă instabile și neclare și se pot schimba sub influența evaluărilor adulților.

După 6 luni, copilul, pe baza atitudinii părinților față de el, în conceptul de sine își formează a doua componentă - stima de sine, în urma căreia poate experimenta sentimentul de „eu-iubit”, „ mi-am dorit”.

Caracteristicile conceptului de sine al unui copil mic

Comunicarea constantă între un adult și un copil duce la faptul că ma l ysh 2,5-3 ani începe să se realizeze ca o persoană separată.

În primul rând, el se referă la el însuși la persoana a treia. Apoi începe să folosească pronumele „tu”, referindu-se în acest fel la toți oamenii. Și abia atunci om înțelege că „eu” se poate referi la el însuși. Din acest moment începe procesul de formare a conștiinței de sine. Începutul lui depinde de cât de bine este climatul în familia copilului. Acolo unde există grosolănie, agresivitate, copilul începe să spună „eu” destul de târziu.

Conștientizarea de către un copil a Sinelui său este un moment decisiv în dezvoltarea personalității sale. Prin urmare, este foarte important să am grijă de cum voi fi eu, cum se va evalua copilul. Atitudinea copilului față de sine, stima de sine ridicată sau scăzută este determinată, în primul rând, de atitudinea membrilor familiei sale, în special a mamei, față de el. Atitudinea caldă a mamei față de copil, acceptându-l așa cum este, creează baza pentru formarea unei stime de sine ridicate în el. Prin urmare, este important să-i arătăm copilului că este dorit, iubit. O atitudine indiferentă, ca să nu mai vorbim de una negativă, respingerea unui copil are un efect foarte negativ asupra dezvoltării personalității sale. Prin urmare, chiar dacă părinții certa și pedepsesc copilul, ei fac mai puțin rău decât dacă ar arăta indiferență totală față de el.

În același timp, dragostea excesivă și comportamentul excesiv de grijuliu al părinților, precum și respingerea copilului, duc, de regulă, la o dezvoltare deformată a personalității, la apariția complex de inferioritate. Copiii care sunt exagerat de răsfățați și răsfățați de părinți devin nesiguri cu privire la abilitățile lor, pentru că alții au făcut totul pentru ei. Copiii respinși înțeleg că sunt nedoriți în familie și, prin urmare, au o lipsă de încredere în utilitatea lor.

În al doilea an de viață, imaginea de sine corporală continuă să se formeze. La 18 luni, copilul intelege deja ca se vede in oglinda; și nu trebuie să fie îndemnat să realizeze acest lucru.

Până la vârsta de doi ani, cunoștințele copilului despre sine se extind și mai mult. El poate deja, stând în fața oglinzii, să se admire. Conștiința lui include concepte precum frumusețea, îngrijirea, acuratețea, pe care începe să le încerce singur.

Un loc important în formarea conceptului de sine la această vârstă este numele copilului. Chiar înainte de a începe să vorbească, el își știe deja numele și îi răspunde. Mai târziu, numele este inclus în conceptul său de sine. Numele pentru el este un mijloc de individualizare, distingându-se de ceilalți, un simbol al lui însuși. Dacă unui copil îi place numele, atunci de obicei se place pe sine și invers. Pentru mulți copii, începutul formării conceptului de sine coincide cu descoperirea că au un nume.

Până la vârsta de un an și jumătate, conceptul de sine include conștientizarea copilului asupra lui aparținând unui gen sau altuia. Cu toate acestea, nici la vârsta de doi ani nu poate fundamenta această apartenență, nu o asociază cu caracteristici biologice.

Până la vârsta de trei sau patru ani, înțelege că aceasta este caracteristica lui permanentă, deoarece știe deja că sexul nu se schimbă odată cu vârsta, cu schimbarea hainelor sau cu ocupația. Copiii cu vârsta peste patru ani sunt bine conștienți de cerințele pentru băieți și fete și își planifică viitorul pe baza apartenenței la un sex sau altul.

O altă componentă a conceptului de sine este Stimă de sine. La copiii de această vârstă, se formează sub influența atât a evaluărilor adulților, cât și a colegilor primite în procesul de joc cu ei.

Eleganța face ca caracterul oamenilor să fie greu, temperat și foarte impresionabil pentru fleacuri; dimpotrivă, înrobirea excesiv de nepoliticos a copiilor îi face umili, urăști pe oameni, astfel încât, în cele din urmă, devin nepotriviți pentru a trăi împreună (Platon . Sobr. cit.: În 4 vol. M.: Gândirea, 1994. V. 4. S. 24).

Un copil care se confruntă cu un complex de inferioritate caută să-l compenseze. Această abordare compensatorie este complex de superioritate, adică o dorință exagerată de a depăși, o conștiință a inferiorității cuiva.

Formarea personalității copilului este influențată și de factorul genetic, în special de temperament.

Un rol important în modelarea ideilor copilului despre sine, stima lui de sine („Sunt bun” sau „Sunt rău”) îl au declarațiile adulților despre el. Accentul excesiv pe aspectele negative pe care le are un copil va duce la o scădere a stimei de sine, la un nivel subestimat de pretenții, iar o evaluare excesiv de mare va duce la o supraestimare a capacităților sale, la un nivel de pretenții supraestimat.

Introducere

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică a problemei influenţei jocurilor pe calculator asupra formării sfera emoțională la copiii mai mari vârsta preșcolară

1. Problema și conceptul sferei emoționale a copiilor preșcolari în literatura internă și străină

2. Analiza literaturii psihologice privind studiul problemei jocurilor pe calculator

3. Influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

Capitolul 2. Studiu experimental al influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

1. Organizarea și metodele de studiere a influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

2. Rezultatele unui studiu experimental privind studiul influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

Concluzie

Bibliografie

Apendice

Introducere

Copilăria preșcolară este o perioadă foarte scurtă din viața unei persoane, doar primii șapte ani. Dar ele au o valoare de durată. În această perioadă, dezvoltarea este mai rapidă și mai rapidă ca niciodată. Dintr-o creatură complet neputincioasă, incompetentă, copilul se transformă într-o persoană relativ independentă, activă. Toate aspectele psihicului copilului primesc o anumită dezvoltare, punând astfel bazele unei creșteri ulterioare. Una dintre direcțiile principale ale dezvoltării mentale la vârsta preșcolară este formarea bazelor personalității, care include dezvoltarea morală și creșterea copilului, iar aceasta trebuie să înceapă cu dezvoltarea sferei emoționale. Dezvoltarea sferei emoționale este facilitată de toate tipurile de activități ale copilului și de comunicarea cu adulții și semenii și în În ultima vreme comunicare cu un computer.

Calculatorul, fiind cel mai modern instrument de prelucrare a informațiilor, poate servi și ca instrument tehnic puternic de predare și poate juca rolul unui asistent indispensabil în creșterea și dezvoltarea psihică generală a preșcolarilor.

Comunicarea copiilor preșcolari cu un computer începe cu jocurile pe calculator. Una dintre cele mai importante funcții ale jocurilor pe calculator este educațională. Jocurile pe calculator sunt concepute astfel încât un copil să nu își imagineze un singur concept sau o situație specifică, ci să își facă o idee generalizată a tuturor obiectelor sau situațiilor similare. Astfel, el dezvoltă operații atât de importante ale gândirii precum generalizarea și clasificarea.

Clasele de copii pe computer sunt de mare importanță nu numai pentru dezvoltarea intelectului, ci și pentru formarea sferei emoționale a copilului.

Comunicarea cu computerul trezește un interes puternic la copii, mai întâi ca activitate de joc, iar apoi ca activitate de învățare.

În timpul studiului, a apărut o anumită contradicție: În ciuda faptului că studiul formării sferei emoționale a preșcolarilor a primit întotdeauna o mare atenție în literatura psihologică și pedagogică, această problemă rămâne încă în atenție, iar științifice, empiric și evoluții metodologice cu privire la problema influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară mai mare este încă insuficientă.

Dorința de a găsi modalități de a rezolva această contradicție a determinat problemăcercetare - studiu al influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Relevanța și semnificația practică au determinat alegerea teme: „Influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior”.

Un obiectcercetare - sfera emoțională la copiii de vârstă preșcolară senior.

Lucrucercetare - formarea sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Scopul studiului- să arate influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Ipoteza cercetăriiconstă în presupunerea că anumite jocuri pe calculator pot influența pozitiv formarea sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară mai mare.

Pe baza scopului studiului, definirea obiectului, subiectului, ipotezei acestuia s-au formulat următoarele sarcini:

1. Luați în considerare conceptul sferei emoționale a copiilor preșcolari în literatura internă și străină.

Să analizeze literatura psihologică despre problema jocurilor pe calculator.

Pentru a verifica eficacitatea influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Baza metodologică a studiului asupra problemei influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale a copilului a fost lucrarea autorilor: S.L. Novoselova, G.P. Petka și alții. Problema influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale este semnificativă pentru mulți autori interni și străini. Primele încercări de a descrie influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale a unei persoane au fost prezentate în lucrările lui Yu.V. Fomicheva, A.G. Shmeleva, I.V. Burmistrov.

Astăzi, influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale face obiectul cercetării unor autori precum A.S. Shapkin.

Pentru a rezolva sarcinile și a testa ipoteza propusă, urmează metodecercetare:

Metode teoretice: analiza literaturii psihologice și pedagogice;

Metode empirice, inclusiv testarea, experimentul formativ, metodele de prelucrare a datelor: analiza cantitativă folosind metode de statistică matematică și analiza calitativă a rezultatelor cercetării.

Studiul a fost realizat pe baza instituției de învățământ preșcolar nr. 24 din orașul Ishim și a cuprins trei etape:

etapă. Etanalizat - în această etapă s-a studiat, s-a analizat literatura psihologică și pedagogică pe această temă, s-a determinat aparatul conceptual, s-au stabilit sarcinile, s-a stabilit scopul, s-a desemnat obiectul, subiectul, s-a propus o presupunere ipotetică.

etapă. Pilot-experimental - se sistematizează materialul obţinut, se selectează metode şi tehnici, se determină procedura de aplicare a tehnicilor, se interpretează rezultatele obţinute, se desfăşoară şi se aplică un experiment transformator.

etapă. Proiectare și implementare - aprobarea rezultatelor studiului, ajustarea lucrării, design literar.

Noutatea științifică a acestei lucrări este următoarea:

Pentru îmbunătățirea dezvoltării sferei emoționale a copiilor a fost elaborată o metodologie care include elemente de formare a sferei emoționale prin intermediul jocurilor pe calculator.

A fost determinată influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior.

semnificație teoretică. Rezultatele experimentelor efectuate completează teoria și metodologia muncii de dezvoltare cu copiii și indică, de asemenea, posibilitatea utilizării jocurilor pe calculator în educația sferei emoționale.

Structura lucrării: lucrarea de curs constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și o aplicație. Cantitatea totală de lucru este de 40 de pagini de text pe computer.

Capitolul 1. Fundamentarea teoretică a problemei influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

1.1 Problema și conceptul sferei emoționale a copiilor preșcolari în literatura internă și străină

Emoțiile acoperă o gamă largă de fenomene. Deci, P. Milner consideră că, deși se obișnuiește să se distingă emoțiile (furie etc.), totuși ele dezvăluie multe în comun și separarea lor este destul de arbitrară. Unul dintre motivele dezvoltării lor este gradul diferit de conexiune dintre experiențele subiective și excitația receptorilor. Pe această bază, astfel de stări sunt de obicei desemnate ca senzații. Starea de frică, furia este dificil de asociat cu excitarea receptorilor și, prin urmare, sunt desemnate ca emoții. Un alt motiv pentru care emoțiile sunt opuse senzațiilor generale este că acestea apar neregulat. Emoțiile apar adesea spontan și depind de factori externi întâmplători, în timp ce foamea, setea apar la anumite intervale. Cu toate acestea, atât emoțiile, cât și senzațiile generale apar ca parte a motivației, ca o reflectare a unei anumite stări a mediului intern, prin excitarea receptorilor corespunzători. Prin urmare, împărțirea lor este condiționată și este determinată de particularitățile schimbării mediului intern.

Se dezvoltă emoțiile și sentimentele de-a lungul vieții? Există două puncte de vedere diferite asupra acestei probleme. Se susține că emoțiile se pot dezvolta deoarece sunt asociate cu funcționarea corpului și cu astfel de trăsături ale acestuia care sunt înnăscute. Un alt punct de vedere exprimă opinia opusă - că sfera emoțională a unei persoane, la fel ca multe alte fenomene psihologice inerente acesteia, se dezvoltă. Aceste poziții sunt compatibile între ele. Emoțiile elementare, acționând ca manifestări subiective ale stărilor organice, se schimbă puțin. Nu este o coincidență faptul că emoționalitatea este considerată a fi una dintre caracteristicile personale înnăscute și vital stabile ale unei persoane.

Dar deja în ceea ce privește afectele și cu atât mai mult sentimentele, o astfel de afirmație nu este adevărată. Toate calitățile asociate acestora indică faptul că aceste emoții se dezvoltă. O persoană, în plus, este capabilă să limiteze manifestările naturale ale afectelor și, prin urmare, este destul de învățată și în acest sens.

Sfera emoțională este o componentă importantă în dezvoltarea preșcolarilor și a școlarilor mai mici, deoarece nicio comunicare, interacțiune nu va fi eficientă dacă participanții săi nu sunt capabili, în primul rând, să „citească” starea emoțională a altuia și, în al doilea rând, să-și gestioneze emoțiile. . Înțelegerea emoțiilor și sentimentelor tale este, de asemenea punct importantîn dezvoltarea personalității unei persoane în creștere.

Cu toată aparenta sa simplitate, recunoașterea și transmiterea emoțiilor este un proces destul de complex care necesită anumite cunoștințe, un anumit nivel de dezvoltare de la copil.

Studiile psihologice au arătat că copiii de vârstă preșcolară înaltă sunt în general capabili să perceapă corect starea emoțională a unei persoane (95% dintre copiii chestionați cu vârsta cuprinsă între 5-7 ani, în general, determină corect emoțiile altor persoane). În același timp, copiii disting destul de ușor între bucurie, admirație și distracție și le este greu să recunoască tristețea (această emoție a fost denumită corect de jumătate dintre preșcolarii chestionați), frică (doar 7% dintre copii au dat răspunsuri corecte) și surpriză (doar 6%).

Copiii, în primul rând, acordă atenție expresiilor faciale, neacordând importanță pantomimei (postură, gesturi). Astfel, chiar și preșcolarii mai mari au idei insuficiente despre stările emoționale, interne ale unei persoane și despre manifestările acestora.

Sfera emoțională este proprietățile unei persoane care caracterizează conținutul, calitatea și dinamica emoțiilor și sentimentelor sale. Aspectele de conținut ale emoționalității reflectă fenomene și situații care au o importanță deosebită pentru subiect. Ele sunt indisolubil legate de trăsăturile de bază ale personalității, potențialul ei moral, orientarea sferei motivaționale, viziunea asupra lumii, orientările valorice, controlul volițional conștient. Aspectele de conținut ale sferei voliționale sunt exprimate în abilitățile unei persoane, manifestate în autodeterminarea și reglarea activităților sale și a diferitelor procese mentale. Ca funcții principale ale voinței se disting următoarele: alegerea motivelor și scopurilor, reglarea motivației pentru acțiuni cu motivație insuficientă sau excesivă, organizarea proceselor mentale într-un sistem adecvat activității desfășurate de o persoană, mobilizarea. a capacităţilor fizice şi psihice într-o situaţie de depăşire a obstacolelor în atingerea scopurilor.

Până la vârsta preșcolară, copilul își dezvoltă principalele caracteristici personale. Nevoile, interesele și motivele determină comportamentul, activitatea cu scop și acțiunile copilului. Succesul în atingerea scopurilor dorite pentru copil, satisfacerea sau nemulțumirea nevoilor actuale ale acestora determină conținutul și caracteristicile vieții emoționale și volitive ale copiilor preșcolari mai mari. Emoțiile, în special cele pozitive, determină eficacitatea predării și creșterii unui copil, iar efortul volitiv influențează formarea oricărei activități a unui preșcolar, inclusiv dezvoltarea mentală.

Astfel, un copil de vârstă preșcolară superioară ar trebui să aibă un nivel suficient de reglare voluntară a stărilor emoționale care însoțesc situațiile reale și să poată experimenta în mod adecvat procesul de schimbare a emoțiilor; stăpânește o astfel de structură de activitate în care motivele și scopurile sunt clarificate, eforturile sunt mobilizate, activitatea mentală este dirijată și reglementată (1).

Problema dezvoltării emoțiilor, rolul acestora în apariția motivelor ca regulatori ai activității și comportamentului copilului este una dintre cele mai importante și complexe probleme ale psihologiei și pedagogiei.

Studii dedicate studiului dezvoltării emoționale a personalității unui copil preșcolar au fost efectuate de mulți oameni de știință și cercetători interni și străini (G. M. Breslav, V. K. Vilyunas, A. V. Zaporozhets, K. E. Izard, Ya. Z. Neverovich, PV Simonov și alții ).

Cercetători interni (I. V. Alekhina, N. M. Amosov, P. K. Anokhin, M. V. Antropova, I. A. Arshavsky, A. Ballon, A. I. Zakharov, M. I. Koltsova, A. D. Kosheleva, NL Kryazheva, NM Matyash, TA Pavlova și alții) asociat NA Stepanova the și alții apariția unor probleme în sfera emoțională a copilului cu deficit, în primul rând de emoții pozitive.

Este posibil să distingem caracteristicile dezvoltării emoționale la vârsta preșcolară:

1. copilul stăpânește formele sociale de exprimare a sentimentelor;
2. rolul emoțiilor în activitatea copilului se modifică, se formează anticiparea emoțională;
3. sentimentele devin mai conștiente (în care rolul unui adult este important), generalizate, rezonabile, arbitrare, în afara situației;
4. se formează sentimente superioare – morale, intelectuale, estetice.

Sentimentele adevărate sunt adesea ascunse unei persoane, iar aceasta este o întrerupere a contactului cu propria individualitate - imposibilitatea conștientizării și exprimării acesteia. Motivele pentru aceasta sunt multe; de exemplu, putem cita învățarea socială (unele sentimente sunt „bune” și „plăcute”, în timp ce altele sunt „răi” și „nu plăcute”), reprimarea emoțiilor nedorite etc. Un motiv esențial este și caracterul intelectual al culturii europene; în procesul de formare și educație, atenția principală este acordată cunoașterii și înțelegerii, în timp ce sentimentele și experiențele sunt considerate în principal ca obiect de autoreglare volitivă. Întregul sistem de notare se bazează pe ceea ce și cât de multe știe copilul și dacă se comportă corect; manifestarea propriilor sentimente este considerată ca fiind o creștere insuficientă, dovadă a unei dezvoltări intelectuale insuficiente.

Conștientizarea propriei individualități nu este altceva decât conștientizarea propriilor reacții și stări emoționale care indică o atitudine individuală față de ceea ce se întâmplă.

Conștientizarea propriilor reacții și stări emoționale nu vine automat la copil. În prezent, sunt dezvoltate și implementate o serie de programe pentru îmbunătățirea competenței sociale și emoționale, care vizează dezvoltarea conștiinței de sine (recunoașterea propriilor sentimente), a empatiei, a autocriticii, a abilităților de comunicare, a încrederii în sine, a capacității de rezolvare a conflictelor. , etc.

Din punctul de vedere al autorilor articolului „Mecanisme emoționale ale dezvoltării personale și creative”, comunicarea interpersonală între un copil și un adult acționează ca un mecanism de dezvoltare personală și creativă atunci când conținutul său este reacțiile emoționale și starea copilului. .

Deci, un punct important în conștientizarea copilului asupra propriilor reacții și stări emoționale este denumirea acestora de către un adult; După cum știți, verbalizarea este cel mai important instrument de conștientizare. Totuși, numirea poate reflecta atât în ​​mod adecvat starea copilului - și apoi contribuie la conștientizarea de către copil a propriilor experiențe emoționale, contribuind astfel la individualizarea dezvoltării, sau o reflectă inadecvat, împiedicând astfel copilul să-și înțeleagă experiențele emoționale și blocând dezvoltarea individualității.

Pentru ca un copil să-și dea seama de propriile reacții și stări emoționale, este important ca adulții să accepte sau să nu accepte aceste reacții și stări. Acceptând reacțiile emoționale și starea copilului, adultul își recunoaște dreptul de a experimenta exact acele sentimente pe care le trăiește, ceea ce contribuie și mai mult la conștientizarea de către copil a propriilor emoții.

Orice profesor preșcolar în practica sa zilnică se confruntă în mod constant cu problema dezvoltării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară superioară. Procesul educaționalîntr-o instituție de învățământ preșcolar ar trebui să ofere confort emoțional, comportament puternic al copilului, un climat psihologic, stabil pozitiv, relații umane, comunicare orientată spre personalitate, a căror indicatori sunt: ​​o stare veselă, activă, pozitivă emoțional a copilului, adaptarea sa cu succes în viitor la o instituție școlară și un nivel ridicat de voință.

Astfel, dezvoltarea emoțională a unui preșcolar este asociată, în primul rând, cu apariția de noi interese, motive și nevoi. Cea mai importantă schimbare în sfera motivațională este apariția unor motive sociale care nu mai sunt determinate de atingerea unor scopuri utilitariste strict personale. Prin urmare, emoțiile sociale și sentimentele morale încep să se dezvolte intens, care au fost absente sau observate în copilărie la vârsta preșcolară. Stabilirea unei ierarhii a motivelor duce la schimbări în sfera emoțională. Selectarea motivului principal, căruia îi este subordonat întregul sistem al altora, stimulează experiențe stabile și profunde. Mai mult, ele nu se referă la rezultatele imediate, de moment, ci mai degrabă îndepărtate ale activității. Adică, experiențele emoționale sunt acum cauzate nu de faptul că este direct perceput, ci de sensul interior profund pe care acest fapt îl dobândește în legătură cu motivul principal al activității copilului. Sentimentele își pierd situația, devin mai adânci în conținut semantic, apar ca răspuns la presupuse circumstanțe mentale (P.M. Yakobson). La un preșcolar se formează o anticipare emoțională, care îl face să se îngrijoreze de posibilele rezultate ale activității sale, de a anticipa reacția celorlalți la acțiunile sale. Prin urmare, rolul emoțiilor în activitatea copilului se schimbă semnificativ. Dacă mai devreme a îndeplinit un standard moral pentru a merita o evaluare pozitivă, acum îl îndeplinește, prevăzând cum cei din jur vor fi încântați de fapta sa.

În paragraful următor, prin analiza literaturii psihologice, vom lua în considerare problema jocurilor pe calculator, care, după cum presupunem, poate avea o influență efectivă asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară mai mare.

1.2 Analiza literaturii psihologice privind studiul problemei jocurilor pe calculator

Primele jocuri pe calculator au apărut cu mult timp în urmă, când computerele ca atare nu existau încă, doar că limbajul nu îndrăznește să numească aceste calculatoare suprapuse, de dimensiunea unui dinozaur și la fel de lent, computer. Deși la acea vreme chiar și ei erau un miracol al tehnologiei. Primul joc de calculator este considerat „Tenis pentru doi” inventat în 1958. Omul de știință american William Hyginbotham. Acest joc a constat în faptul că doi omuleți desenați pe ecranul osciloscopului au aruncat mingea peste grilă (liniuță în mijlocul ecranului). Probabil că toată lumea știe ce a urmat – computerele s-au îmbunătățit, jocurile pe calculator s-au îmbunătățit. În acest moment, avem mai multe direcții în care s-au dezvoltat jocurile pe calculator - acestea sunt aparatele de slot, set-top box-uri și, bineînțeles, jocurile pe calculator în sine.

Jocurile pe calculator au devenit o parte integrantă a vieții noastre, încât acum este aproape imposibil să ne imaginăm un computer personal care să nu aibă cel puțin unul dintre ele.

Toate jocurile pe calculator pot fi împărțite condiționat în jocuri de rol și non-jocuri de rol. Această împărțire este de o importanță fundamentală, deoarece natura și mecanismul formării dependenței psihologice de jocurile pe calculator de rol au diferențe semnificative față de mecanismele de formare a dependenței de jocurile pe calculator fără rol.

Deci, ce înțelegem în sens psihologic prin jocuri de rol pe calculator. Jocurile de rol pe computer sunt jocuri în care jucătorul își asumă rolul unui personaj pe computer, adică. jocul în sine îl obligă pe jucător să acționeze ca un erou informatic concret sau imaginar. Aici este foarte important să facem distincția între înțelegerea unui joc de rol pe calculator în clasificarea genurilor jocurilor pe calculator (RPG – Role Playing Game) și înțelegerea acestei clase de jocuri în sensul psihologic de care avem nevoie.

Selecția jocurilor de rol pe computer din toată varietatea de jocuri se face pentru că doar atunci când jucăm jocuri de rol pe computer putem observa procesul de „intrare” a unei persoane în joc, procesul unui fel de integrare a unei persoane cu un computer, iar în cazurile clinice - procesul de pierdere a individualității și de identificare cu caracterul computerului. Jocurile de rol pe calculator dau naștere la un nivel calitativ nou de dependență psihologică față de computer decât jocurile pe calculator fără rol sau orice fel de activitate pe computer fără jocuri. Nu negăm posibilitatea formării dependenței psihologice de jocurile pe calculator care nu sunt de rol, precum și de astfel de tipuri de lucru pe calculator precum programarea sau lucrul cu Internetul. De asemenea, este posibil ca acest tip de dependență să fie nu mai puțin puternic decât dependența de jocurile de rol pe calculator. Cu toate acestea, facem presupunerea evidentă că dependența psihologică de jocurile pe computer este cea mai puternică în ceea ce privește impactul asupra personalității jucătorului. Cu alte cuvinte, nu credem că dependența de jocurile pe calculator depășește dependențele de computer de alt fel în ceea ce privește indicatori precum puterea (în sensul de atașament, „împingere” față de computer) și viteza de educație, dar ne asumăm prioritatea acesteia în sensul unui impact mai profund asupra psihicului uman . Pe aceasta, există motive de a presupune un mare pericol al efectelor nocive ale jocurilor de rol pe calculator în cazul abuzului de joc și, dimpotrivă, posibilitatea utilizării lor ca metodă terapeutică în munca psiho-corecțională.

Astfel, aruncăm din considerare jocurile de genuri precum jocurile de logică (șah, etc.), jocurile de reacție rapidă și ingeniozitate (Tetris, Arcanoid, Bomberman etc.), jocurile de cărți (diverse tipuri de jocuri solitaire, poker etc.). .p.), jocuri care imită aparatele de slot. Este imposibil să includeți jocuri de rol în clasă și, prin urmare, este necesar să renunțați la așa-numitele jocuri arcade - tot felul de „alergători” și „împușcători” (Aladdin, Cool Spot, Super Mario, Raptor). , etc.). O întrebare rezonabilă poate apărea aici: de ce nu includem jocurile arcade în clasa de jocuri de rol? La urma urmei, tipul cu părul negru care alergă din jocul Aladdin, cosind inamicii și salvându-și prințesa - asta sunt eu! Da, într-adevăr, poate apărea o anumită identificare a jucătorului care joacă cu eroul jocului, totuși, în primul rând, jocul nu dispune jucătorul să „intre” pe deplin rolul și, în al doilea rând, motivația jocului în acest caz, ca în toate jocurile non-rol, se bazează pe entuziasm - principalul factor de motivare nu este „salvarea prințesei”, ci acumularea de mai multe puncte, câștigarea de „vieți” suplimentare, trecerea la următorul nivel al acestui joc; cu alte cuvinte, jucătorul este mai concentrat nu pe procesul jocului, ci pe rezultat.

Pe baza acestui fapt, evidențiem criteriile pentru ca un joc pe calculator să aparțină clasei de jocuri de rol.

) Un joc de rol ar trebui să încurajeze jucătorul să „intră” în rolul unui personaj computerizat și în „atmosfera” jocului prin caracteristicile intriga și multimedia (design grafic și sonor).

) Jocul de rol trebuie construit în așa fel încât să nu provoace motivația jucătorului bazată pe pasiune – să acumuleze mai multe puncte, doborând astfel recordul cuiva, să treacă la nivelul următor etc. Deși există un element de entuziasm în orice joc pe calculator, acest factor nu ar trebui să fie de o importanță capitală într-un joc de rol.

De asemenea, este necesar să facem unele presupuneri despre genurile de joc, pe care le-am eliminat cu succes din considerație ca jocuri de rol în câteva paragrafe de mai sus. Cert este că jocurile din aceste genuri, cu priceperea cunoscută a dezvoltatorilor, pot fi realizate în conformitate cu criteriile desemnate pentru apartenența la jocurile de rol. Un exemplu de astfel de joc este „The Seventh Guest”. Deși în esență este un joc „puzzle” (din engleză. Puzzle - un puzzle), dar are o intriga și un design multimedia bun și, prin urmare, motivația pentru rezolvarea ghicitorilor trece pe margine în raport cu procesul de căutare. pentru ei într-un ramificat povestea. Priveliștea „din ochi”, despre specificul influenței despre care vom discuta mai târziu, sporește și mai mult „intrarea” în „atmosfera” jocului.

Pe baza argumentelor de mai sus în favoarea apartenenței acestui tip de jocuri la clasa de jocuri de rol, dar ținând cont de relația lor cu genurile excluse din clasa de jocuri de rol, le vom numi condiționat computer de joc de rol. jocuri și încă se referă la clasa de jocuri de rol. Vom lua în considerare, de asemenea, majoritatea jocurilor sportive în mod condiționat jocul de rol.

Împărțirea jocurilor în jocuri de rol și non-jocuri de rol ar trebui să formeze baza clasificării psihologice a jocurilor pe calculator. Dezvoltarea acestuia din urmă este una dintre prioritățile cercetării științifice în acest domeniu, deoarece. poate servi drept punct de plecare pentru cercetări ulterioare și poate sta la baza teoriei influenței jocurilor pe calculator asupra psihicului uman.

Singura clasificare a jocurilor pe calculator dezvoltată de un psiholog pe care o avem astăzi este clasificarea lui Shmelev, creată de el în 1988. Cu toate acestea, acesta este mai mult un gen decât o clasificare psihologică a jocurilor pe calculator; în plus, trebuie să remarcăm că nu este complet nici măcar ca gen – îi lipsesc jocurile de tip „strategie”, care în prezent sunt foarte răspândite.

Clasificarea propusă mai jos nu este atotcuprinzătoare, completă și completă. Cu toate acestea, autorul speră într-o oarecare conformitate cu criteriul adevărului și, de asemenea, că aceste evoluții încă „brute” vor fi unul dintre primii pași către crearea unei clasificări psihologice cu drepturi depline a jocurilor pe calculator pe calea formării unei teorii. a impactului psihologic al jocurilor pe calculator.

Arata cam asa: . Jocuri de rol pe calculator.

Jocuri cu vedere „din ochii” eroului computerului „lor”.

Jocuri cu o vedere exterioară a eroului computerului „tău”.

Jocuri de lider. . Jocuri pe computer fără rol.

Puzzle.

Jocuri pentru viteza de reacție.

Jocurile de noroc tradiționale.

În continuare, dăm câteva explicații clasificării propuse.Jocuri de rol pe calculator. Caracteristica lor principală este cea mai mare influență asupra psihicului jucătorului, cea mai mare profunzime de „intrare” în joc, precum și motivația activitate de joc pe baza nevoilor de acceptare a rolului si evitarea realitatii. Aici, trei subtipuri se disting în principal în funcție de natura influenței lor asupra jucătorului, puterea de „tragere” în joc și gradul de „profunzime” a dependenței psihologice.

Jocuri cu vedere „din ochii” eroului computerului „lor”. Acest tip de joc se caracterizează prin cea mai mare forță de „tragere” sau „intrare” în joc. Specificul aici este că priveliștea „din ochi” provoacă jucătorul la identificarea completă cu personajul computerului, la intrarea deplină în rol. După câteva minute de joc (timpul variază în funcție de caracteristicile psihologice individuale și de experiența de joc a jucătorului), persoana începe să piardă legătura cu viața reală, concentrându-se complet asupra jocului, transferându-se în lumea virtuală. Jucătorul poate lua lumea virtuală destul de în serios și consideră că acțiunile eroului său sunt ale sale. O persoană are o implicare motivațională în intriga jocului. Aceste procese sunt analizate cel mai pe deplin în Capitolul III al acestei lucrări.

Jocuri cu o vedere exterioară a eroului computerului „tău”. Acest tip de joc se caracterizează printr-o forță mai mică de intrare în rol față de cel precedent. Jucătorul se vede „pe sine” din exterior, controlând acțiunile acestui erou. Identificarea de sine cu un personaj computerizat este mai puțin pronunțată, drept urmare implicarea motivațională și manifestările emoționale sunt, de asemenea, mai puțin pronunțate în comparație cu jocurile cu o viziune „în afara vederii”. Dacă în cazul acestuia din urmă, o persoană poate păli și se poate agita pe scaun în secundele critice ale vieții eroului său, încercând să evite loviturile sau împușcăturile de la „dușmanii” computerului, atunci în cazul unei vederi din exterior, exterioară manifestările sunt mai moderate, cu toate acestea, eșecurile sau moartea „însuși” sub forma unui computer, eroul este experimentat de jucător nu mai puțin puternic.

Jocuri de lider. Tipul este numit astfel deoarece în aceste jocuri jucătorului i se acordă dreptul de a direcționa activitățile personajelor computerizate subordonate lui. În acest caz, jucătorul poate acționa ca un lider cu specificații foarte diferite: comandantul unui detașament de forțe speciale, comandantul șef al armatelor, șeful statului, chiar „zeul” care conduce procesul istoric. În același timp, o persoană nu își vede eroul computerului pe ecran, ci își inventează un rol. Aceasta este singura clasă de jocuri de rol în care rolul nu este dat în mod specific, ci este imaginat de jucător. Drept urmare, „profunzimea de imersiune” în joc și rolul său vor fi semnificative doar pentru persoanele cu o imaginație bună. Cu toate acestea, implicarea motivațională în procesul de joc și mecanismul de formare a dependenței psihologice de joc nu sunt mai puțin puternice decât în ​​cazul altor jocuri de rol. Sublinierea preferințelor jucătorului care joacă jocuri de acest tip poate fi folosită în diagnosticare, considerând-o ca o compensare pentru nevoia de dominație și putere. . Jocuri pe computer fără rol. Motivul izolării acestui tip este că jucătorul nu își asumă rolul unui personaj computerizat, drept urmare mecanismele psihologice de formare a dependenței și impactul jocurilor asupra personalității unei persoane au propriile lor specificități și sunt în general mai puțin puternice. . Motivația activității de joc se bazează pe entuziasmul de a „pase” și (sau) de a marca puncte. Există mai multe subtipuri:

Jocuri mecanice. Acest tip coincide cu cel similar din clasificarea genurilor. Astfel de jocuri sunt numite și „platformă”, deoarece, din cauza solicitărilor reduse de resurse de calculator, sunt utilizate pe scară largă pe consolele de jocuri. Intriga este de obicei slabă și liniară. Tot ce trebuie să facă jucătorul este să se miște rapid, să tragă și să adune diverse premii controlând un personaj computer sau un vehicul. Aceste jocuri în cele mai multe cazuri sunt foarte inofensive în ceea ce privește influența asupra personalității jucătorului, deoarece. dependenţa psihologică de acestea este cel mai adesea de natură pe termen scurt.

Puzzle. Acest tip de jocuri include versiuni pentru computer de diverse jocuri de masă(șah, dame, table etc.), precum și diverse tipuri de puzzle-uri implementate sub formă de programe de calculator. Motivația bazată pe entuziasm este asociată aici cu dorința de a bate computerul, de a-și demonstra superioritatea față de mașină.

Jocuri pentru viteza de reacție. Aceasta include toate jocurile în care jucătorul trebuie să dea dovadă de dexteritate și viteză de reacție. Diferența față de arcade este că nu au deloc intriga și, de regulă, sunt complet abstracte, nu au legătură în niciun fel cu viața reală. Motivația bazată pe entuziasm, nevoia de a „trece” jocul, de a obține mai multe puncte, poate forma o dependență psihologică complet stabilă a unei persoane de acest tip de joc.

Jocurile de noroc tradiționale. Folosim cuvântul „tradițional” în nume, pentru că nu poți numi tipul „jocuri de noroc”, deoarece. Aproape toate jocurile pe calculator fără rol sunt în mod inerent jocuri de noroc. Acestea includ versiuni computerizate ale jocurilor de cărți, rulete, simulatoare de sloturi, într-un cuvânt - versiuni computerizate ale repertoriului de jocuri de cazinou. Aspectele psihologice ale formării dependenței de aceste jocuri pe calculator și de omologii lor reali sunt foarte asemănătoare și, prin urmare, nu ne vom concentra asupra acestui lucru. joc de calculator emoțional preșcolar

Deci, jocurile de rol pe calculator, în cea mai mare măsură, permit unei persoane să „intră” în virtualitate, să renunțe (cel puțin pe durata jocului) de la realitate și să intre în lumea virtuală. Drept urmare, jocurile de rol pe calculator au un impact semnificativ asupra personalității unei persoane: prin rezolvarea problemelor „salvarii umanității” în lumea virtuală, o persoană dobândește probleme în viața reală. Clasificarea psihologică a jocurilor pe calculator, care se bazează pe împărțirea acestora din urmă în jocuri de rol și jocuri non-rol, ne va ajuta să renunțăm la jocurile non-role care sunt nesemnificative din punct de vedere al influenței și să ne concentrăm pe cele mai o idee interesantă a tehnologiilor informatice din punct de vedere al psihologiei – jocuri de rol pe calculator.

Așadar, toate jocurile pe calculator propuse contribuie la formarea acestei abilități mentale la copii, care asigură înțelegerea sarcinilor intelectuale, acceptarea lor de către copil, ceea ce este o condiție necesară pentru desfășurarea activităților copiilor.

Modul în care jocurile pe calculator afectează formarea sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior va fi discutat în paragraful următor.

1.3Influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

În jocurile lor, copiii prezintă de obicei evenimente, fenomene și situații care le-au atras atenția și le-au trezit interesul. Reflectând viața, copilul se bazează pe tipare binecunoscute: pe acțiunile, faptele și relațiile oamenilor din jurul său. În același timp, jocul copilului nu este o copie exactă a ceea ce observă.

Se știe că atitudinea copilului față de lumea din jurul său se formează sub influența aprecierilor adulților și a atitudinii lor expresive emoțional față de evenimente, fenomene, oameni. Atitudinea unui adult, exemplul lui determină în mare măsură dezvoltarea nevoilor copilului, orientările lui valorice, aspirațiile și dorințele sale, precum și capacitatea de a răspunde la situația oamenilor din jurul său, de a empatiza cu aceștia. Și aceasta determină conținutul lumii sale interioare și conținutul activității de joc.

Influența unui joc pe computer asupra sentimentelor copiilor este mare. Ea are o capacitate atractivă de a fascina o persoană, de a provoca entuziasm, entuziasm și încântare. Un joc cu adevărat pe calculator se realizează numai atunci când conținutul său este oferit într-o formă emoțională ascuțită.

Printre diferite căi formarea sferei emoționale a jocului pe calculator ocupă un loc semnificativ. Un joc pe calculator este iubit în special de preșcolari, apare fără constrângere de către adulți, este o activitate de frunte. Aceasta înseamnă că cele mai importante schimbări în psihicul copilului, în dezvoltarea sentimentelor sale sociale, în comportament etc. are loc într-un joc pe calculator.

Copiii tulburați emoțional manifestă, de exemplu, o atitudine crudă față de păpuși, care sunt jignite, torturate sau pedepsite. În alte cazuri, există un atașament inexplicabil față de o anumită categorie de jucării și față de anumite activități, în ciuda dezvoltării psihice normale a preșcolarilor. Trăsăturile enumerate ale dezvoltării incorecte a sferei emoționale necesită o abordare educațională specială, o corecție pedagogică specială. În caz contrar, aceste încălcări pot duce la deficiențe mentale, o întârziere în formarea calităților sociale și a personalității copilului în ansamblu.

Legătura strânsă indicată între dezvoltarea emoțională a copiilor și un joc pe calculator indică faptul că tehnicile psihologice și pedagogice desfășurate în procesul unui joc pe calculator ar trebui să normalizeze sfera emoțională, să înlăture barierele emoționale și să conducă la apariția unor forme mai dezvoltate, progresive. forme de comportament emoțional.

Tinand cont de specificul comportamentului emotional, trebuie folosite diverse tipuri de jocuri pe calculator: jocuri de rol, jocuri de dramatizare, un joc cu reguli, iar jocul sa fie controlat in asa fel incat calitatile nedorite ale personalitatii sau ale copilului. emoțiile negative sunt depășite cu succes.

Copilul primește o mare plăcere din jocul pe calculator. Se afirmă în rolul său, simte o mândrie autentică. Realizarea posibilităților creative într-un joc pe calculator, improvizația, implementarea ideilor provoacă inspirația emoțională a copiilor, bucuria lor furtunoasă, cerința de a repeta jocul, dobândind tot mai multe detalii noi. Creșterea emoțională într-un joc pe computer ajută un preșcolar să depășească negativismul față de alți copii, să-i accepte ca parteneri.

Jocurile pe calculator au un efect diferit asupra manifestărilor emoționale ale copiilor în cazurile în care rolurile sunt distribuite, dar calitățile personajelor partenere nu sunt numite. În aceste cazuri, copilul interpretează normele și regulile relațiilor umane în funcție de experiența sa de viață.

Valoarea de dezvoltare a jocurilor pe calculator pentru dezvoltarea abilităților unui preșcolar este foarte mare. Utilizarea computerelor în clasă creează o stare emoțională, care, la rândul său, are un efect pozitiv asupra dezvoltării copiilor. Acest lucru provoacă un mare interes în rândul copiilor față de termenul sau conceptul studiat, sporește atenția și în același timp este o repetare a denumirilor cunoscute anterior de materiale și instrumente, termeni.

În planul intern (de fond), jocurile pe calculator sunt în multe privințe similare cu jocurile tradiționale, dar au și diferențe fundamentale.

În primul rând, multe jocuri pe calculator se bazează pe principiile complicării treptate a sarcinilor de joc și didactice, ca și cum ar sprijini copilul în „zona dezvoltării proximale”.

În al doilea rând, o astfel de natură „în etape” a programului de multe ori nu permite cuiva să treacă la următoarea etapă fără a finaliza sarcina de la nivelul anterior. În alte jocuri, puteți selecta aleatoriu nivelul de dificultate al sarcinii folosind alegerea din „meniu”. În unele jocuri, programul în sine se adaptează copilului și îi oferă noi sarcini, ținând cont de răspunsurile sale anterioare: mai dificil dacă sarcinile sunt îndeplinite cu succes, sau mai ușor - în caz contrar.

În al treilea rând, multe jocuri, spre deosebire de cele tradiționale, conțin elemente de șansă. În programele de calculator, această tehnică este utilizată pe scară largă pentru a oferi jocului noutate, surpriză, mirare. Ca și cum dintr-o dată pot apărea noi personaje, situații noi, fenomene și relații neașteptate. Apare aleatoriu, se schimbă dinamic chiar și în cadrul unui joc, ceea ce nu se întâmplă în jocurile tradiționale.

Datorită relației tipuri diferite jocuri, inclusiv jocuri pe calculator, copilul stăpânește capacitatea de a rezolva în mod independent și proactiv problemele jocului, devenind treptat mai complex în ceea ce privește metoda de control, conținutul cunoștințelor, gradul de generalizare a acțiunilor, urcând în dezvoltarea sa la un nivel superior. nivel.

Jocurile pe calculator au un accent special. Ele nu doar că stimulează activitatea individuală a copiilor, potențialul lor creativ, dar sunt și un instrument minunat care unește copiii în jocuri de grup interesante, promovează comunicarea informală a acestora, dacă doi sau trei copii se joacă la același computer în același timp.

Jocurile pe calculator, spre deosebire de alte tipuri de jocuri, permit copilului să vadă nu numai produsul activității sale, ci și dinamica creativității. Toate acestea conduc la capacitatea de a evalua obiectiv rezultatele și cursul propriilor activități.

Jocurile pe calculator câștigă avantaje uriașe față de alte jocuri. Ei deschid calea spre conștientizarea activităților lor.

Utilizarea unui computer de către un copil în activitățile sale are un impact semnificativ asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării sale mentale. Apar o serie de activități noi pentru copii care sunt strâns legate de jocurile pe calculator (design de computer, experimentare creativă, imaginație etc.). Astfel de procese ca: gândirea, reprezentarea, memoria etc., apar în întregime, apar noi orizonturi de dezvoltare și funcționează la nivelul prognozării formării personalității. Orizonturile de dezvoltare nu sunt doar zona de dezvoltare proximă (după L.S. Vygotsky), ci un fel de prognoză pentru dezvoltarea personalității, dată în conținutul motivației cognitive. (7.34) Acesta este un proces psihologic foarte subtil, care va fi studiat de mulți oameni de știință. El caracterizează una dintre principalele consecințe psihologice pozitive ale computerizării - posibilitatea unei extinderi constante biografice vizibile a orizontului individului.

Stăpânirea unui computer are un efect benefic asupra formării personalității unui copil și îi oferă acestuia un nivel superior statut social. Copiii (care au computere instalate) au o nouă direcție de comunicare - ei discută activ despre jocurile pe calculator, realizările și eșecurile lor atunci când îndeplinesc sarcini dificile. Vocabularul copiilor este semnificativ îmbogățit, copiii stăpânesc cu ușurință și cu plăcere terminologie nouă. Toate acestea contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor, crește semnificativ nivelul de arbitrar și de conștientizare a acțiunilor. Dar principalul lucru este că stima de sine a copilului crește semnificativ. Acasă, în curte, le povestește cu demnitate tovarășilor săi despre toate „subtilitățile” lucrului la calculator, care acționează ca o modalitate eficientă de autoafirmare, sporind prestigiul propriu. Succesul în jocurile pe calculator le permite copiilor să-și mărească în mod semnificativ ratingul și chiar să preia conducerea. Toate acestea în general contribuie la apariția confortului emoțional, a sentimentului unei vieți mai împlinite, ceea ce este extrem de important pentru dezvoltarea normală a personalității copilului.

O serie de jocuri („Designer”) au ca scop dezvoltarea copiilor abilitatea de a-și stabili obiective în mod independent și de a le atinge în mod independent. În acest proces, copiii formează o activitate foarte importantă de experimentare creativă. În cursul unei astfel de experimente, copiii acționează ca creatori de noi obiecte. Ei își stabilesc (în mod explicit sau implicit) obiective noi și din ce în ce mai complexe și încearcă să le realizeze. În acest proces se formează o nouă structură de activitate, mai complexă, caracterizată prin subordonarea scopurilor principale și auxiliare.

Diverse forme de experimentare creativă a copiilor contribuie la dezvoltarea curiozității copiilor, a curiozității minții lor și la formarea abilităților intelectuale.

Specificul gândirii vizual-eficiente constă în relația strânsă dintre mental și acţiune practică. Dacă dintr-un motiv oarecare nu i se permite copilului să acționeze cu mâinile, atunci problema se dovedește a fi nerezolvată. În procesul acestei forme de gândire au loc tranziții reciproce succesive de la transformări practice ale subiectului la analiza rezultatelor și construirea unor acțiuni practice ulterioare pe baza informațiilor primite, a căror implementare oferă noi informații despre obiectul fiind cunoscut, etc.

Jocurile pe calculator îi învață pe copii să depășească dificultățile, să controleze implementarea acțiunilor și să evalueze rezultatele. Datorită computerului, antrenamentul în stabilirea obiectivelor, planificarea, monitorizarea și evaluarea rezultatelor activității independente a copilului devine eficient printr-o combinație de momente de joacă și non-joc. Copilul intră în complotul jocurilor, învață regulile acestora, subordonându-și acțiunile lor și se străduiește să obțină rezultate. În plus, aproape toate jocurile au proprii lor eroi care au nevoie de ajutor pentru a finaliza sarcina. Astfel, computerul ajută la dezvoltarea nu numai a abilităților intelectuale ale copilului, ci aduce și calități de voință puternică, cum ar fi independența, calmul, concentrarea, perseverența și, de asemenea, îl introduce pe copil în empatie, ajutând eroii jocurilor, îmbogățindu-și astfel atitudinea față de lumea din jurul lui, formează tărâmul său emoțional.

Un studiu experimental care vizează studierea influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii preșcolari mai mari va fi descris în capitolul următor.

Capitolul 2. Studiu experimental al influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

1 Organizarea și metodele de studiu a influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

Scopul etapei de constatare a experimentului nostru este de a determina nivelul de dezvoltare a sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Pentru a atinge acest obiectiv, am formulat următoarele sarcini:

1. Evaluați nivelul sferei emoționale a copiilor.
2. Să efectueze o selecție țintită de jocuri pe calculator care să asigure dezvoltarea emoțională a copiilor preșcolari.
3. Să dezvăluie influența jocurilor pe calculator asupra sferei emoționale a copiilor preșcolari.

În procesul de lucru, am folosit următoarele metode de cercetare:

1. Analiza si generalizarea literaturii studiate.
2. Testare psihologică.
3. Experiment pedagogic;
4. Metode de statistică matematică.

1. Analiza și generalizarea literaturii studiate

Analiza surselor literare, experiența practică a fost efectuată în vederea studierii relevanței temei termen de hârtie, tendințe și perspective de dezvoltare a sferei emoționale și clarificarea problemelor nerezolvate.

Studiul și generalizarea literaturii pe tema lucrării de curs s-a realizat pe baza manualelor, articolelor de jurnal etc.

A fost analizată literatura educațională și metodică de psihologie și pedagogie.

Ei au luat în considerare problema dezvoltării sferei emoționale a copiilor preșcolari

2. Testarea psihologică

Pentru acest studiu au fost alese următoarele metode:

Testul #1: „Determinarea nivelului de dezvoltare a sferei emoționale”.

Material:unu). Carduri cu o reprezentare schematică a emoțiilor umane pe față (bucurie, calm, tristețe, plăcere, frică, furie, batjocură, jenă, nemulțumire).

) Carduri cu o imagine realistă a feței (regret, bucurie, neîncredere, teamă, încântare).

Subiectul a fost întrebat: (1 serie) consideră reprezentări schematice ale emoțiilor umane; încercați să desenați fiecare model pe față, apoi numiți sentimentul corespunzător. Efectuăm aceeași muncă în seria a 2-a, dar - conform desenelor cu o imagine completă a feței.

Evaluarea rezultatelor: Cu cât copilul a determinat mai multe expresii, cu atât este mai mare nivelul său de dezvoltare a sferei emoționale. Cel mai bun rezultat este 17 puncte.

№2 Testul de anxietate pentru copii este conceput pentru a diagnostica reacțiile emoționale ale unui copil la unele dintre situațiile sale obișnuite de viață. Tehnica a fost pregătită pentru publicare de V.M.Astapov și include 14 desene (seturi pentru băieți și fete) care înfățișează un copil fără față (este prezent doar conturul capului). Preșcolarul trebuie să ghicească ce fel de față ar fi trebuit să deseneze copilul: trist sau vesel. Rezultatul diagnosticului poate fi cantitativ și calitativ. Rezultatul cantitativ este un indice de anxietate (AI), care reflectă intensitatea experienței emoționale negative a copilului în situațiile descrise. Rezultatul calitativ poate fi concluzii despre natura experienței emoționale a copilului în aceste situații și similare.

Au fost luate în considerare următoarele rezultate:

Indicii de anxietate individuali (IT) și distribuția IT în două grupuri.

Cel mai mare număr de opțiuni de fețe triste pentru desene în două grupuri.

Numărul maxim de fețe amuzante pentru desene în două grupuri.

Numărul de cuvinte din răspunsul copilului.

Numărul minim și maxim de cuvinte rostite de copil în comentariile la cele 14 imagini.

Natura afirmațiilor copiilor cu privire la desenele prezentate.

Indicii individuali de anxietate (IA) obținuți indică o distribuție neuniformă a anxietății în aceste două grupe: IT ridicată medie IT scăzută grupa A 48% 48% 4% grupa H 61% 27% 11,5% cu un nivel normal de dezvoltare (grupa H). ), un procent mai mare de copii au IT mare, dar și mai mulți copii cu IT scăzut (de aproape 3 ori). În grupul copiilor cu tulburări de dezvoltare (Grupa A), aproape toți copiii au IT fie înalt, fie mediu. 4% IT scăzut este 1 copil al cărui indice de anxietate este zero și care este suspectat de retard mintal. IT medie pentru grupa A - 46,8%, pentru grupa H - 48,6%, ambele rezultate sunt la granița dintre IT medie și ridicată.

Trebuie remarcat faptul că IT depinde de numărul de alegeri ale feței triste făcute de copil. Diferențele în indici medii de anxietate ai celor două grupuri înseamnă că copiii cu tulburări de dezvoltare au avut cu 1,8% mai puține șanse de a alege o față tristă decât copiii cu un nivel normal de dezvoltare.

Totuși, în același timp, preșcolarii din grupa A au recurs mult mai des la răspunsuri paradoxale: „Trisți, pentru că se joacă, triști”, „Amuzant, băiatul (a luat) scaun, omorâți fata. Aici e veselă”, „Asta e tristă, iar aceasta este veselă, nu știu de ce e tristă, probabil că e fericit, tata ține copilul în mâini, îi place, e fericit, fața lui este trist."

Distribuția fețelor triste și vesele din desene este interesantă.

Pozele nr. 8, 3, 12 și 10 au marcat cel mai mare număr de fețe triste din grupa A - mai mult de jumătate dintre copii percep aceste situații ca fiind negative. Poza nr. 8 (21 copii = 78%) a ocupat primul loc ca număr de reacții negative, poza nr. 3 a fost atribuită unui chip trist de 20 de copii (74%), pozele 12 și 10 - 19 (70). %) și, respectiv, 17 (63%) fețe triste. Astfel, pentru copiii cu tulburări de dezvoltare, cele mai traumatizante situații sunt situațiile de exprimare deschisă a nemulțumirii din partea adulților, atacurile agresive, ignorarea copilului și a intereselor acestuia.

În grupa H cel mai mare număr fețe triste au primit pozele nr. 8, 10, 12, 3 - 22 (85%), 21 (81%), 20 (77%) și, respectiv, 19 (73%) copii. Și deși acestea sunt aceleași imagini ca în grupa A, ordinea lor în seria respingerii emoționale este oarecum diferită: cea mai neplăcută este situația de mustrare (ca în grupa A), locurile doi și trei sunt situația de ignorare a interesele copilului de către colegi (o jucărie este luată de la copil și lăsată în pace) și numai pe a patra - un atac agresiv deschis.

O altă constatare importantă este că copiii cu un nivel normal de dezvoltare sunt mai unanimi în evaluarea acestor situații decât copiii cu tulburări de dezvoltare. Imaginile care au primit cele mai amuzante chipuri: Numerele imaginii Locul 1 Locul 2 Locul 3 Locul 4 Locul 5 Grupa A 1 (74% dintre copii) 7 (74% dintre copii) 2 (67% dintre copii) 14 (67% dintre copii) 13 (59% copii) Grupa H 1 (85%) 13 (73%) 5 (69%) 4 (61%) 14 (61%) Datele din tabel ne permit să tragem următoarele concluzii: jocul cu un egal este cea mai atractivă situație pentru majoritatea copiilor din ambele grupuri, pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare, situația spălării este la fel de atractivă (în grupa H, spălatul se află pe poziția a șaptea într-un rând de atractivitate, alături de ridicarea jucăriilor și nevoia de a-l privi pe tata jucându-se cu cel mai mic copil), pentru copiii cu un nivel normal de dezvoltare, situația „Copil cu părinți” s-a dovedit a fi a doua cea mai atractivă (în grupa A, această cifră a ocupat locul cinci), pe locul trei în grupa H se află situația de a juca cu o femeie adultă, pe care aproape toți copiii o numesc mamă (în grupa A, acest loc este o plimbare cu mama și copilul), îmbrăcămintea a fost pe poziţia a patra în grupa H, în timp ce majoritatea copiilor au explicat alegerea unei feţe vesele prin faptul că copilul „acum va merge la plimbare”, în grupa A, mâncatul singur se află pe poziția a patra, în timp ce rațiunea pentru alegerea unui chip vesel a fost adesea sintagma: „pentru că mănâncă”, în grupa H această situație ocupă locul cinci, iar cel mai frecvent comentariu la imagine: „ el (ea) bea”, copiii cu un nivel normal de dezvoltare sunt mai unanimi în aprecierile lor asupra situațiilor atractive decât copiii preșcolari cu tulburări de dezvoltare, ceea ce indică o mai mare omogenitate a grupului H.

Un alt indicator important de care am luat în calcul este numărul de cuvinte din răspunsurile copiilor. S-a numărat numărul de cuvinte ale fiecărui copil pentru fiecare imagine. S-a constatat o diferență în nivelul activității de vorbire a copiilor din două grupe: Numărul mediu de cuvinte per copil pentru întregul test Numărul minim de cuvinte rostite de un copil Numărul maxim de cuvinte rostite de un copil Grupa A 156,5 22.293 Grupa H 140 74.317 Datele din tabel indică faptul că copiii din grupa A au fost puțin mai „vorbăreți” decât copiii cu un nivel normal de dezvoltare - în medie, au vorbit cu 16,5 cuvinte mai mult. Comparația indicatorilor minim și maxim clarifică imaginea: grupa A, în funcție de criteriul activității de vorbire, s-a dovedit a fi mai puțin omogen decât grupul H, deoarece în ea copiii vorbitori slab coexistă cu cei multivorbitori. Acest lucru confirmă un alt indicator important - diferența dintre cel mai mare și cel mai mic număr de cuvinte rostite de un copil. În grupa A, această diferență variază de la 3 la 56 de cuvinte, în grupa H - de la 6 la 42. În același timp, în grupul de copii cu un nivel normal de dezvoltare, doar un copil are o diferență între cel mai zgârcit și cel mai detaliat răspuns de 42 de cuvinte, restul - nu mai mult de 30. În grupa A, copiii cu o diferență de 30 sau mai multe cuvinte - 7 persoane (30%). Toate acestea indică faptul că nivelul activității de vorbire a copiilor cu tulburări de dezvoltare se poate schimba foarte puternic într-o perioadă scurtă de timp (10 - 12 minute).

Cel mai mare număr de cuvinte l-au spus copiii din ambele grupuri aproximativ 12 desene - 18,7 în grupa A și 14,8 în grupa H în medie. Se poate presupune că poza nr. 12 „Izolarea” reflectă o situație la fel de semnificativă pentru preșcolari, indiferent de nivelul lor de dezvoltare. Aceasta este o situație de contact întrerupt cu semenii.

Comentarii tipice la acest desen: „nu-i dau minge, nu-l lasă să se joace la distilare”, „l-au lovit și au fugit”, „fetele ei nu iau să se joace”.

Figura nr. 8 „Mustrare” pentru ambele grupuri se află pe locul trei în ceea ce privește nivelul activității de vorbire. Comentarii tipice la acest desen: „Tristă, pentru că mama lui (ei) o certa”, „profesorul pedepsește, a fugit”.

Este interesant că copiii din grupa N își formulează mai clar gândurile despre complotul acestei imagini, concentrându-se adesea nu atât pe nemulțumirea adultului, cât pe comportamentul neadecvat și sentimentele copilului: „Speriată, mama ei a certat-o. - s-a speriat, trista, ei bine, ce este ea undeva apoi s-a urcat in dulapuri, probabil ca voia sa vada totul acolo, iar mama ei a certat. Copiii din grupa A sunt adesea incapabili să explice motivul nemulțumirii adultului. Și deși în ambele grupe desenul nr. 8 este lider în numărul de fețe triste, în grupa A, un număr mai mic de copii au considerat situația descrisă ca fiind neplăcută pentru copil. Gradul mai scăzut de adecvare a răspunsului emoțional al copiilor din grupa A este destul de explicabil prin gradul mai scăzut de înțelegere a complotului imaginii. Și aici nu este vorba doar de potențialul intelectual inferior al copiilor. Rol important jucați contactul redus observat la preșcolari cu tulburări de dezvoltare în combinație cu o atitudine ostilă de neîncredere față de adult. Acest lucru face ca astfel de copii să fie mai puțin receptivi la orice influență: atât pozitivă (recompensă, laudă, mângâiere), cât și negativ (mustrare, remarcă).

Faptul că cele două desene cele mai „neiubite” de către copii – al 8-lea și al 12-lea – s-au dovedit a fi cele mai „verbose” indică condiționalitatea activității de vorbire de experiențele emoționale negative ale copiilor. Declarațiile lungi și detaliate permit nu numai să răspundă la experiențele negative, reducând „presiunea” acestora asupra copilului, ci și să contribuie la construirea experienței de a trăi în astfel de situații în experiența de viață individuală a unui preșcolar.

În grupa A, locul doi în ceea ce privește nivelul activității de vorbire este imaginea nr. 11 „Colectarea jucăriilor”. Numărul de opțiuni ale unei fețe triste pentru această imagine este aproximativ egal cu numărul de alegeri al uneia vesele. Explicându-și alegerea, copiii au presupus adesea că femeia adultă din imagine îl certa pe copil, forțându-l să adune jucării, sau chiar „mama a spart-o”, „profesoara a spart”, „casa s-a stricat, a dat cu piciorul... .mama a dat din greșeală cu piciorul”, „mama nu-l lasă să construiască”. Asemenea afirmații și similare indică faptul că copiii cu dizabilități de dezvoltare percep această imagine în contextul modurilor lor obișnuite de a interacționa cu adulții, care sunt adesea departe de a fi ideale. În grupa H, fețele vesele pentru desenul nr. 11 prevalează în fața celor triste.

În grupa H, locurile doi și patru în ceea ce privește nivelul activității de vorbire au fost ocupate de desenele nr. 2 și 13. Sunt situații plăcute pentru copii, alegerea unei fețe vesele pentru aceste imagini a fost realizată mult mai des decât unul trist.

Astfel, pe baza rezultatelor studiului nostru, putem trage următoarele concluzii: 1. Testul de anxietate este o metodă adecvată pentru studierea caracteristicilor sferei emoționale a copiilor preșcolari cu tulburări de dezvoltare.

Vă permite să identificați gradul de bunăstare emoțională a preșcolarilor, ale cărui criterii sunt: ​​colorarea emoțională a experienței trăirii anumitor situații de viață, numărul de situații importante de viață pentru preșcolari, forța motivatoare a situațiilor de interacțiune cu altele semnificative, metodele de ameliorare a stresului folosite spontan de copii.

Pentru copiii cu un nivel normal de dezvoltare, situațiile de interacțiune cu semenii (cu semn negativ) și comunicarea cu părinții (cu semn pozitiv) au cea mai mare forță motivațională.

Pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare, numărul situațiilor importante de viață despre care ar merita să vorbim este cu unul mai puțin, și ele fie au o semnificație negativă, fie sunt controversate.

Acest lucru ne permite să considerăm grupul A ca un grup de copii cu un grad scăzut de bunăstare emoțională.

Situația unui astfel de preșcolar este complicată de faptul că, cel mai probabil, este înclinat să perceapă situațiile de interacțiune cu alte persoane într-un mod general, ignorând detaliile și nuanțele, motiv pentru care comportamentul său în astfel de situații este mai puțin adecvat și diferențiat. decât comportamentul unui preşcolar cu un nivel normal de dezvoltare.

Cu toate acestea, copiii cu tulburări de dezvoltare nu sunt ostatici absolut pasivi ai defectului lor. Ei caută intuitiv modalități de a scăpa de anxietatea și tensiunea constantă.

Acesta este, în opinia noastră, ceea ce poate explica dragostea lor pentru tiparul „Spălare” (se știe că apa calmează) și marea lor activitate de vorbire în general.

Problema indicată la începutul articolului nu poate fi considerată rezolvată. Regularitățile descoperite ar trebui considerate doar ca tendințe care necesită studii suplimentare. Continuarea studiului presupune extinderea eșantionului și compararea datelor testului de anxietate cu datele din alte metode.

3. Experiment pedagogic

Pe baza instituției de învățământ preșcolar nr. 24 din orașul Ishim, a fost efectuat un experiment pedagogic timp de 9 luni, la care au participat 20 de copii de vârstă preșcolară. Din care 10 persoane au fost grup experimentalși 10 persoane - grupul de control.

Experimentul pedagogic a fost realizat în 2 etape. În prima etapă (septembrie-noiembrie) a fost studiat nivelul de formare al sferei emoționale. În a doua etapă (decembrie-mai), experimentul în sine a fost efectuat direct.

4. Metode ale statisticii matematice

Prelucrarea statistică a rezultatelor:

Toate datele au fost supuse unei prelucrări matematice. În procesul calculelor matematice, tehnica B.A. Ashmarina (1978)

Au fost calculate următoarele: - medie aritmetică - abatere standard - eroare medie aritmetică - nivel de încredere conform testului t Student; etc - rata de crestere (%).

La prelucrarea datelor digitale obținute, s-au calculat valorile medii aritmetice (x), abaterea lor standard (dd) și erorile medii (m+). Media aritmetică a fost considerată prin metoda sumei:

Abaterea medie pătratică a fost calculată din amplitudine:

Coeficientul K se determină conform tabelului S.M. Ermolaeva.

Eroarea medie aritmetică a fost calculată cu formula:

Semnificația diferenței dintre valorile medii individuale a fost determinată folosind testul parametric al lui Student:

Diferențele observate au fost considerate nealeatoare atunci când probabilitatea de acceptare a ipotezei nule nu a depășit 0,05

Rata de creștere a fost determinată de formula:

Fiabilitatea nivelului de empatie intergrup la copiii preșcolari mai mari (în puncte).

Indicatori + neexp. gr m+ ncont. gr m+ neexp. Gr m+ nDefiniția empathy8,8 + 0,299,2+ 0,350,80>0,059,7+ 0,2914,6+ 0,354,9<0,001

Pe baza datelor din Tabelul 2, putem spune că la începutul experimentului, diferențele intergrupuri în dezvoltarea empatiei nu sunt semnificative. După experimentul pedagogic, diferențele intergrupuri în dezvoltarea empatiei sunt semnificativ diferite (Tabelul 2).

Tabelele 1 și 2 arată că au fost selectate grupuri omogene la începutul experimentului, deoarece nu există diferențe semnificative în ceea ce privește indicatorii.

Tabelul 3

Fiabilitatea diferențelor în dezvoltarea intragrup a imaginației creative la copiii de vârstă preșcolară senior (în puncte).

Indicatori I examinare tPII examinare tPcont. gr m+ neexp. gr m+ ncont. gr m+ neexp. Gr m+ nDesen gratuit2.55 + 0,232,63+ 0,230,25>0,052,95+ 0,234,3+ 0,71,8<0,05Неоконченный рисунок10,9+ 2,6711,7+ 0,90,28>0,0515,2+ 0,5919,05+ 0,536,08<3,85

Tabelul 4

Semnificația diferențelor în dezvoltarea intragrup a empatiei la copiii preșcolari mai mari (în puncte).

Indicatori I examinare tPII examinare tPcont. gr m+ neexp. gr m+ ncont. gr m+ neexp. Gr m+ nDefiniția expresiilor faciale8,8 + 0,299,7+ 0,292,19<0,059,2+ 0,3514,6+ 0,3511,02<0,001

După cum se poate observa din tabelele 3 și 4, după experimentul pedagogic, diferențele intragrup de empatie și imaginație creativă a empatiei și imaginației creative sunt semnificative.

Studiind eficacitatea metodologiei propuse, calculăm rata de creștere a indicatorilor imaginației creative, empatiei.

Tabelul 5

Ratele de creștere ale indicatorilor imaginației creative, empatiei (în procente)

desen liber Desen neterminat Definirea expresiilor faciale Control.experiment.control.experiment.Control.experiment.3,0837,247,0727,021,8445,37

2.2 Rezultatele unui studiu experimental privind influența jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale la copiii de vârstă preșcolară senior

1. În urma unui sondaj la copii, s-a constatat că dezvoltarea imaginației creative, a empatiei la copiii de vârstă preșcolară mai mare are un nivel mediu.
2. Selecția implementată a mijloacelor contribuie la îmbogățirea experienței emoționale a copiilor, la dezvoltarea emoțională a preșcolarilor mai mari.
3. Metodologia elaborată a fost un mijloc eficient de dezvoltare a imaginației creative, a empatiei, întrucât în ​​ceea ce privește dezvoltarea acestor calități, copiii din grupul experimental au rate de creștere mai mari decât copiii din grupul de control.

Dezvoltarea empatiei:

Grupa experimentală - 45,37;

Grupul de control - 1,84.

Dezvoltarea imaginației:

Grupa experimentală - 27,02 și 37,24;

Grupul de control - 7.07 și 3.08

Folosirea jocului estetic (cu diferitele sale elemente) a fost un mijloc eficient de îmbogățire a experienței emoționale a copiilor, dezvoltarea sinesteziei, empatiei și imaginației creative.

Pentru dezvoltarea imaginației creative, a empatiei la copiii preșcolari mai mari, recomandăm:

1. Utilizați în lucrul cu copiii jocuri și exerciții care stimulează dezvoltarea imaginației, asociativitatea prin înțelegerea senzorio-emoțională a mediului. Pe lângă jocuri și exerciții de joc, care se bazează, pe de o parte, pe dezvoltarea mecanismului sinesteziei, pe de altă parte, pe dezvoltarea mecanismului empatiei, recomandăm folosirea unui joc estetic care contribuie la extinderea și conștientizarea experienței emoționale și senzoriale a copiilor; prin plăcere creează condiții pentru dezvoltarea abilităților, ajută la depășirea dificultăților care apar în procesul de autoexprimare în implementarea muncii creative. Acest lucru permite copilului să învețe lumea înconjurătoare a naturii, științei, artei cu toate simțurile, să aibă o percepție personală, o judecată asupra fenomenului, obiectului studiat și, pe baza acestuia, să asimileze cât mai deplin informații despre acesta.
2. Atunci când desfășurați jocuri și exerciții de joc, precum și în procesul jocului estetic, utilizați opere de artă (ținând cont de experiența emoțională și senzorială a fiecărui copil și a grupului în ansamblu); de utilizat în muncă împreună cu modalitățile tradiționale de a crea o imagine - netradiționale.

Concluzie

Pe baza muncii depuse se pot trage următoarele concluzii:

Sfera emoțională a unui preșcolar este una dintre condițiile esențiale care asigură eficacitatea procesului de educație și creștere, diversele sale aspecte. Acele sentimente morale, estetice și intelectuale înalte care caracterizează un adult dezvoltat și care sunt capabile să-l inspire la fapte mari și fapte nobile nu sunt date unui copil gata făcut încă de la naștere. Ele apar și se dezvoltă în timpul copilăriei sub influența condițiilor sociale de viață și de creștere.

Este necesar să folosiți diferite tipuri de activități pentru copii special organizate. Crearea în această activitate a condițiilor pentru relațiile cu ceilalți (adulți, un egal, un personaj), precum și includerea unui copil într-o varietate de situații de viață, semnificative și autentice pentru el, în care noul deja dobândit și format. experiența emoțională a copilului ar fi dezvăluită - toate acestea pot oferi un efect educațional semnificativ, pentru a dezvolta motivele morale ale copilului. Cel mai important rezultat al unei astfel de activități organizate, într-un anumit fel, este îmbunătățirea climatului emoțional în relațiile copiilor cu adulții, cu semenii, precum și îmbogățirea, extinderea și corectarea.

Dezvoltarea motivelor și emoțiilor sociale este o verigă centrală în procesul complex și îndelungat de formare a personalității copilului. Părinții și profesorii ar trebui să înțeleagă principalele motive ale comportamentului copilului și modalitățile de implementare a acestora, să cunoască modul în care aceste motive și modalități se corelează cu normele sociale, morale ale vieții și activităților sale, să reprezinte o gamă largă de experiențe emoționale ale copiilor care apar în fiecare specific. situatie.

Jocul la vârsta preșcolară este o activitate bogată emoțional care necesită o anumită atitudine și inspirație din partea copilului. În joc, pe de o parte, se dezvăluie modalitățile și obiceiurile de răspuns emoțional deja stabilite la copii, pe de altă parte, se formează noi calități ale comportamentului copilului, experiența lui emoțională se dezvoltă și se îmbogățește.

Activitatea de joc a copiilor poate fi folosită pentru a identifica unele trăsături ale suferinței emoționale a unui preșcolar.

Un joc pe calculator servește ca instrument eficient pentru identificarea acelor relații obiective în care trăiește un copil: intrând într-o relație reală cu partenerii săi într-un joc pe computer, își arată calitățile personale inerente și expune experiențele emoționale. În același timp, introducerea în joc a unei noi experiențe emoționale (experiențe de bucurie din comunicarea cu semenii sau din reîncarnarea în roluri etc.) contribuie la neutralizarea manifestărilor emoționale negative la copii, duce la formarea de noi calități pozitive. și aspirații, noi motive și nevoi.

Scopul studiului nostru a fost atins, sarcinile stabilite la început au fost rezolvate. Am luat în considerare în mod constant conceptul de sferă emoțională a copiilor preșcolari în literatura internă și străină, am analizat literatura psihologică privind problema jocurilor pe calculator și, de asemenea, am testat și verificat eficacitatea influenței jocurilor pe calculator asupra formării sferei emoționale. la copiii de vârstă preșcolară mai mare.

Astfel, ipoteza studiului nostru este pe deplin confirmată. Și tot ceea ce s-a scris în munca noastră este subordonat sarcinii de a educa o persoană activă și dezvoltată armonios, formându-și intenționat sfera emoțională și sentimentele.

Bibliografie

1. Baturina G.I. Emoțiile și sentimentele ca formă specifică de reflectare a realității. - In carte. Dialectica cunoașterii și a conștiinței. Note științifice ale lui Ivanovsky ped. in-ta Ivanovo: Ped. in-ta, 1973.

2. Vygotsky L.S. Probleme de psihologie generală - Lucrări colectate. T.P.-M.: Pedagogie, 1962.

Z. Vygotsky L.S. Probleme de emoții. Probleme de psihologie, 1958.- Nr. 3.

Vygotsky L.S. Diagnosticarea dezvoltării și clinica pedologică a copilăriei dificile, - M .: Editura exp. defect. institut, 1936.

Rudenko A.V. Material didactic de psihodiagnostic pedagogic. Ministerul Educației din Ucraina. DISO, Donețk: 1998.

6. Iu.B. Maksimenko. Simbolismul culorilor în cercetarea psihologică experimentală. Donețk: 1997.

Vilyunas V.K. Psihologia fenomenelor emoționale - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1976.

Dodonov B.I. Emoțiile ca valoare. -M.: Politizdat, 1978.

10. Zaporojhets A.V., Neverovich Ya.Z. La întrebarea genezei, Funcțiile și structura proceselor emoționale la un copil, - Întrebări de psihologie, 1974.

I. Izard K. Emoții umane. - Per. din engleză. M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1980.

Kolominsky N.A. Dezvoltarea personalității unui elev al unei școli speciale. - Kiev: școala Radyansk, 1978.

Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese. În 2 volume. Vol. 1 - M .: Pedagogie, 1983.

15. Lyapidevsky S.S., Shostak B.I. Clinica de oligofrenie. -M.: Iluminismul, 1973.

16. Psihologie generală: Suport didactic. Sub redacția lui Petrovsky - ed. a 2-a, add. și revizuit - M .: Educație, 1977.

Reikovsky Ya. Psihologia experimentală a emoțiilor. -Trans. din poloneză. M.: Progres, 1979 .

Anexa 1

Lista copiilor care participă la studiul pilot

1 grup. 2 grupa.

1. Serezha A. 1. Tanya K.

2. Kirill Sh. 2. Maxim P.

3. Sasha G. 3. Kostya Z.

Chiril M. 4. Ilya G.

5. Katya L. 5. Andrei A.

6. Dima B. 6. Vitaly Sh.

7. Natasha K. 7. Anya V.

8. Lena A. 8. Yana L.

9. Nadia G. 9. Marina T.

10. Julia B. 10. Anton I.

Exemple de lecții.

LECȚIA „CULEGEȚI POZA”.

JOC PE COMPUTER „BEBE 1”, „BEBE 2”.

ETAPĂ.

Jocul „Colectează poza”

Copiii sunt invitați să asambleze o imagine din părți și să vadă ce se întâmplă. (Copiii primesc gnomi de diferite culori).

Fiz. minut. Jocul „Gnome”

Un mic pitic cu o șapcă mare s-a ascuns cu dibăcie în pumnul meu. Dacă îl numim în liniște (cu voce tare, veselă, afectuoasă), micul gnom își va părăsi casa. (copiii sună cum se spune) După micul gnome, hai, repetă toate mișcările, una și două și trei hai, repetă! (copiii repetă mișcările).

Și gnomii ne-au trimis poze cu un motiv. Ei vor să ne prezinte un dispozitiv interesant cu care puteți colecta cu ușurință aceleași poze pe un computer.

Introducere la mouse.

1. Privind la mouse.
2. De ce se numește așa.
3. Poziția mâinii când se lucrează cu „șoarecele” și metoda de control.
4. Antrenamentul copiilor.

ETAPA 2.

Profesorul le explică copiilor cum să coloreze gnomii cu creioane colorate și cum să asambleze imaginile din părți folosind „șoarecele”.

Activitate independentă a copiilor, asistență a educatoarei fiecărui copil în lucrul cu „șoarecele”.

ETAPA 3.

Rezultatul lecției, repetarea numelui manipulatorului „șoarece”, scopul acestuia, metoda de control.

Gimnastica cu degetele:

Ne-am jucat azi flexie activă şi

Degetele noastre sunt obosite. extensia degetelor.

Lăsați-i să se odihnească puțin Dă-ți mâinile înainte Și apoi vor începe să se joace. tu.

Să ne luăm coatele împreună, Mișcă-ți viguros coatele Din nou, vom începe să jucăm. înapoi.

Mâinile ridicate și tremurate Legănare lină

aceștia sunt copacii din pădure, mainile sus

Mâinile îndoite

perii scuturate, a da mana

vântul doboară roua. în fața.

În părțile laterale ale mâinii

flutură ușor,

păsările zboară spre noi. Singur orizontal

Cum se așează, vom arăta și noi mișcări temporare

aripile îndoite înapoi. mâinile la dreapta, la stânga.

Gimnastica pentru ochi:

Deschidem ochii - o dată,

Și închidem ochii - doi,

Unu doi trei patru,

deschidem ochii mai larg.

Și acum s-au închis din nou

Ochii ni s-au odihnit.

La revedere în cerc.

Copiii își iau rămas bun cu diferite intonații și înălțimi a vocii.

Echipament:

tăiați imagini după numărul de copii.

LECȚIA „Desenăm cu atenție”

JOC PE COMPUTER „BABY 1”

ETAPĂ.

O jucărie de la Dunno a venit la noi. Nu știu să-l ajuți să îndeplinească sarcina lui Znayka. Trebuie să potriviți imaginea cu imaginea.

Pe tablă sunt imagini: flori, ace de tricotat, o geantă, o minge, fire, note etc.

Profesorul arată o altă poză (vioară, posetă, albină, minge, ață, ace etc.), copiii găsesc o pereche din această imagine pe tablă și își justifică alegerea.

Și Dunno are un prieten computer - un artist care are nevoie de ajutor pentru a sorta pozele în perechi, dar numai băieți atenți, iute, poți face asta? Voi verifica acum.

Jocul „Cum arată”.

Copiilor li se oferă cartonașe cu imaginea unui cerc, a unui dreptunghi, a unui triunghi, a unei linii ondulate etc. Copiii numesc obiecte cu care aceste imagini pot arăta.

ETAPA 2.

Copiii colorează gnomul pe computer și lucrează conform programului „Pick up a couple” (Copilul 1)

ETAPA 3.

Toată lumea a făcut-o astăzi, acum hai să ne jucăm cu Dunno (uită-te la el cu ochii tăi, uită-te în direcția în care se mișcă Dunno)

Fiz. minutul „Cițoi”:

Sărind pițigoi agil

Ea nu sta pe loc.

Sari-sari, sari-sari,

Se învârte ca un lup!

M-am așezat un minut

Ea și-a scărpinat pieptul cu ciocul,

Și de la pistă până la gard

Nu-i este prea lene să sară!

Ne luăm rămas bun într-o coloană, în șoaptă, cu voce tare.

Echipament:Scheme, imagini pentru jocul „Ce arată” imaginile sunt împerecheate, nu știu.

LECȚIA „ANTRENAMENTUL MEMORIEI”

JOC PE CALCULATOR „BABY 3”.

ETAPĂ.

Joc „Ce s-a schimbat” (cu imagini).

Copiii sunt invitați să se uite la flannelgraph timp de cinci secunde, unde sunt afișați 4-5 eroi din basme și să-i memoreze. Copiii se întorc sau închid ochii, iar profesorul schimbă imaginile, adaugă altele noi sau elimină unele. Copiii, după ce au deschis ochii, ar trebui să numească toate modificările (de 3-4 ori).

Gimnastica pentru ochi: copiii se uită la pozele lor, de 3-4 ori la poza profesorului urmăresc cu ochii mișcarea imaginilor.

ETAPA 2.

Explicația programului, munca independentă a copiilor.

În timpul programului, la trecerea de la un nivel la altul, se efectuează exerciții individuale pentru ochi (masajul ochilor, închiderea ochilor, privirea în direcții diferite etc.)

Nivelul este selectat individual pentru fiecare copil.

ETAPA 3.

Relaxare (întins pe spate, balansează-ți brațele și picioarele - „bugs”, leagăn ca mingi, gimnastică pentru ochi în timp ce stai pe spate, întoarce-te pe burtă, ridică-te fără să-ți îndoi picioarele (de 2-3 ori).

Jocul „Oameni puternici și cei slabi”

Pe cuvântul „bărbați puternici” copiii își întind picioarele în lateral, își îndoaie brațele la coate, își încordează mușchii. Pe cuvântul „slăbiciuni” - relaxează-te și căde pe covor.

Joc Te rog

Facilitatorul se oferă să efectueze o varietate de mișcări, dar copiii ar trebui să le repete doar dacă este rostit cuvântul „te rog”.

Opțiuni: repetați mișcările dacă fraza rostită conține un număr, numele unui animal, numele unei persoane, convenite în prealabil. (Mișcări diferite + stați cu picioarele încrucișate, făcând rotații circulare ale ochilor, pronunțați sunetele „U-I, CHU-CHI” în direcții diferite).

Minciuni de frică.

Nu cere niciodată ajutor.

relatia cu un prieten,

Tehnica de diagnosticare pentru copii 5 - 8 ani „Evaluați comportamentul”

Chestionar pentru părinți „Tipuri de parenting”

Tipuri de parenting:

experiența emoțională a copilului.

Câmpul emoțional al copilului.

Stilul emoțional (modal) al copilului.

Tehnica proiectivă a copiilor de René Gilles

Tehnica de diagnosticare pentru copii 5 - 8 ani „Evaluați comportamentul”

Chestionar pentru părinți „Tipuri de parenting”

Pentru a identifica tipul de creștere a copilului în familie a fost folosit un chestionar pentru părinți „Tipuri de creștere a copilului”.

Analizând rezultatele sondajului părinților, am primit următoarele:

părinții (mamele) din primul grup de copii folosesc o practică adecvată a atitudinii parentale, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de comunicare verbală între copii și părinți; includerea copiilor în discuția problemelor familiale, ținând cont de opiniile acestora; disponibilitatea părinților de a veni în ajutor, dacă este necesar, în același timp credința și succesul activităților independente ale copilului; limitarea propriei subiectivitati in viziunea copilului;

Dintre acestea: „idolul familiei” preferat în cinci familii; educație contradictorie - 5; supraprotecție - 3; hipo-custodie - 3; "Cenusareasa" - 3; „arici” - 2; responsabilitate morală crescută - 2; „prințul moștenitor” - 1; „cultul bolii” - 1; schimbarea modelelor de educație - 1.

În șase familii, părinții (mamele) celui de-al doilea grup de copii satisfac toate dorințele copilului, patronează și adoră excesiv. Mamele de acest tip își eliberează copiii de orice îndatorire.

În cinci familii, părinții (mamele) celui de-al doilea grup de copii se caracterizează prin inconsecvență în creșterea lor. Ei se comportă inadecvat pentru vârsta și nevoile copilului, fac multe greșeli în educație și nu-și înțeleg bine copilul. Influențele lor educaționale directe, precum și reacția la aceleași acțiuni ale copilului, sunt contradictorii.

În patru familii, atenția sporită și grija pentru copil sunt combinate cu control meschin, o abundență de restricții și interdicții.

În trei familii, părinții (mamele) nu manifestă prea mult interes față de copil. Baza maternității a fost simțul datoriei. Aproape că nu există căldură în relația cu copilul.

Într-o familie, părinții (mamele) celui de-al doilea grup de copii încearcă în mod conștient să se adapteze la nevoile copilului. Realizarea nu întotdeauna cu succes a acestei dorințe introduce tensiune în comportamentul lor, o lipsă de inmediație în comunicarea cu copilul. Este mai probabil să domine decât să cedeze.

Într-o familie, a avut loc o schimbare a tiparelor de educație familială în legătură cu nașterea celui de-al doilea copil.

În acest fel,

în șase familii (30%) își satisfac toate dorințele copilului, patronează excesiv și adoră. Astfel de părinți nu țin cont și nici nu subestimează caracteristicile și limitările psihofizice reale ale copilului. În aceste familii se cultivă atenția tuturor membrilor familiei față de copil, uneori în detrimentul altor copii sau membrilor familiei.

respingerea caracteristicilor individuale ale copilului, încercări de „îmbunătățire”, „corectare” a tipului de răspuns înnăscut, combinate cu control strict, reglare a întregii vieți a copilului, cu impunerea imperativă a singurului tip de comportament „corect” asupra l. Cerințe de onestitate fără compromisuri, simțul datoriei, decență, impunerea responsabilitatii copilului pentru viața și bunăstarea celor dragi, așteptări persistente de mare succes în viață care nu corespund vârstei și capacităților reale ale copilului. Alături de controlul strict, există o combinație cu indiferența față de rutina vieții copilului, conivența completă apare în cinci familii (25%).

în patru familii (20%), atenția sporită și îngrijirea copilului se combină cu un control meschin, o abundență de restricții și interdicții.

în trei familii (15%) – lipsa de îngrijire și control asupra comportamentului.

într-o familie (5%) încearcă în mod conștient să se adapteze la nevoile copilului. Dar acest lucru introduce tensiune în comportamentul lor, o lipsă de imediatitate în comunicarea cu copilul. Este mai probabil să domine decât să cedeze.

într-o familie (5%) a avut loc o schimbare a tiparelor de educație.

Chestionar pentru părinți „Ideile părinților despre caracteristicile emoționale ale copilului”

Cu ajutorul unui chestionar - un chestionar, ideile părinților despre caracteristicile dezvoltării emoționale a copilului au fost dezvăluite conform următorilor indicatori:

experiența emoțională a copilului (întrebările 9, 10);

prezența unui factor de tensiune emoțională la copil (întrebarea 8);

cunoștințele și ideile copilului despre sentimente, emoții (întrebarea 16);

câmpul emoțional al copilului (întrebările 3, 13, 14);

stilul emoțional (modal) al copilului (întrebările 4, 5, 15);

expresivitatea (expresivitatea mimica) a copilului (întrebările 11, 12).

Conform rezultatelor răspunsurilor la întrebările 3, 6, 7, 14, 16, 17 au fost relevate poziția părinților în raport cu copilul, trăsăturile interacțiunii lor emoționale, precum și gradul de fiabilitate al răspunsurilor. Acest chestionar a fost realizat în combinație cu o conversație pentru a clarifica unele dintre pozițiile părinților, precum și pentru a iniția observarea manifestărilor emoționale ale copilului.

O analiză calitativă a răspunsurilor primite a fost efectuată în următoarea direcție - trăsăturile dezvoltării emoționale a copilului.

Răspunsurile părinților din primul grup la întrebarea despre evenimentul trist și teribil din viața copilului sunt negative. Poate că părinții au ascuns în mod deliberat anumite evenimente trăite de copil asociate cu circumstanțe tragice. În răspunsurile lor, mamele primului grup de copii au reflectat cel mai adesea experiența emoțională a copilului cu privire la un anumit eveniment vesel (primirea unui cadou dorit, o excursie la mare, la bunica, un spectacol de circ). Emoționalul copilului „blocat” pe o situație dată, obiectele este cauzat de o experiență emoțională a unui sentiment de bucurie, surpriză.

Părinții (mamele) din primul grup asociază fondul crescut de excitabilitate emoțională cu o situație specifică, care este adesea însoțită de activitate motorie sau verbală ridicată, transformându-se în complexe motor-vorbire obsesive.

Majoritatea părinților au remarcat în timpul interviului că, deși rar, în unele cazuri (pedepsirea copilului, tonul instructiv crescut al unui adult autorizat) provoacă inhibarea emoțională a copilului sub forma refuzului comunicării verbale, părăsind camera în care aceasta situatie are loc. Acest lucru ne permite să concluzionam că reactivitatea situațională se manifestă într-un răspuns emoțional luminos și relativ scurt al copilului la situații specifice asociate cu experiențele sale negative.

adesea - 6 din 18 (33%),

conform situației - 6 din 18 (33%),

dacă este întrebat - 6 din 18 (33%).

În conversațiile lor cu copilul, ei încearcă să-l învețe să înțeleagă stările emoționale ale celorlalți și ale lui și să le răspundă corect. Pentru a face acest lucru, ei folosesc lectura basmelor, vizionarea de desene animate și filme pentru copii, situații specifice de viață. Ajută multe mame (11) în această chestiune, citind literatură specială (spirituală, morală, psihologică etc.)

Toți părinții din primul grup consideră un copil dezvoltat emoțional. Toți părinții notează că în familia lor se obișnuiește să-și exprime deschis emoțiile și sentimentele, ceea ce, în opinia lor, contribuie la dezvoltarea sferei emoționale a copilului. Dar, în același timp, cinci mame nu asociază acest lucru cu personalitatea lor.

La 39% dintre copiii din prima grupă se dezvoltă capacitatea de empatie emoțională și de „infectie” și se remarcă flexibilitatea tranziției de la o stare emoțională la alta. 61% dintre mame le-a fost greu să răspundă despre dezvoltarea empatiei la copiii lor, despre plasticitatea lor emoțională.

Fondul emoțional pozitiv al copiilor se caracterizează printr-o acceptare destul de stabilă și constructivă a lor și a realității înconjurătoare (reflecție pozitivă).

La majoritatea copiilor din primul grup (83%), expresivitatea mimica a copilului în timpul răspunsului emoțional este involuntară, adică apar reacții expresive involuntare.

Astfel, conform rezultatelor sondajului, toți copiii din primul grup sunt dezvoltați emoțional. Au un fundal emoțional pozitiv, care caracterizează o acceptare destul de stabilă și constructivă a lor și a realității înconjurătoare. Un fundal crescut de excitabilitate emoțională este adesea însoțit de o activitate motorie sau verbală ridicată. La majoritatea copiilor din primul grup (83%), expresivitatea mimica a copilului în timpul răspunsului emoțional este involuntară, adică apar reacții expresive involuntare. Emoțional „blocat” al copilului pe o situație specifică, obiecte este cauzat de o experiență emoțională a unui sentiment de bucurie, surpriză. Reactivitatea situațională se manifestă într-un răspuns emoțional luminos și relativ scurt al copilului la situații specifice asociate cu experiențele sale negative.

Retardarea emoțională (parțială) exprimă o agresiune ascunsă și este însoțită de acțiuni negative nemotivate ale copilului.

Toate emoțiile trăite, potrivit părinților, sunt de natură situațională.

În toate familiile din primul grup, se obișnuiește să-și exprime deschis emoțiile și sentimentele, ceea ce, potrivit părinților, contribuie la dezvoltarea sferei emoționale a copilului.

Părinții din primul grup spun adesea copilului lor despre sentimente, emoții, relații dintre oameni. În conversațiile lor cu copilul, ei încearcă să-l învețe să înțeleagă stările emoționale ale celorlalți și ale lui și să le răspundă corect. Pentru a face acest lucru, ei folosesc lectura basmelor, vizionarea de desene animate și filme pentru copii, situații specifice de viață. Ajută mamele în această problemă citind literatură specială (spirituală, morală, psihologică etc.)

Au fost analizate ideile părinților despre caracteristicile emoționale ale copiilor din grupa a doua.

Am efectuat o analiză calitativă a răspunsurilor primite pentru a identifica caracteristicile dezvoltării emoționale a copilului.

Răspunsurile părinților din al doilea grup la întrebarea despre evenimentul trist și teribil din viața copilului sunt negative. Poate că părinții ascund în mod deliberat anumite evenimente trăite de copil asociate cu circumstanțe tragice. În răspunsurile lor, 40% (8 din 20) dintre mamele celui de-al doilea grup de copii reflectă experiența emoțională a copilului cu privire la un anumit eveniment vesel. Alți părinți le este greu să răspundă atunci când evaluează experiența emoțională a copilului lor. 60% (12 din 20) dintre mame nu pot evalua intensitatea emoțională a copilului. 4 mame (20%) și-au evaluat copilul ca fiind excitabil din punct de vedere emoțional și același număr de mame - ca fiind inhibat emoțional.

Cu un fundal crescut de excitabilitate emoțională, părinții (mamele) notează o activitate motorie și verbală constantă.

Inhibarea emoțională a copiilor din a doua grupă se manifestă prin absența parțială a reacțiilor emoționale adecvate copiilor de această vârstă. Acești copii au anxietate mare și frică de a se exprima. Acești copii au contact redus cu semenii lor, aproape că nu intră în contact cu adulții altora. Contactați doar acei oameni care îi simpatizează.

Majoritatea părinților notează în timpul interviului că pedeapsa și încurajarea copilului nu provoacă reacții emoționale adecvate.

O analiză a rezultatelor răspunsurilor la întrebarea 16a a făcut posibilă aflarea următoarelor:

spune-i copilului despre sentimente, emoții, relații dintre oameni

adesea - 4 din 20 (20%),

conform situației - 6 din 20 (30%),

dacă este întrebat - 7 din 20 (35%),

părinților rămași – 3 (15%) le-a fost greu să răspundă la întrebare.

În conversațiile lor cu copilul, ei încearcă să-l învețe să înțeleagă stările emoționale ale celorlalți și ale lui și să le răspundă corect. La întrebarea ce cuvinte folosești pentru a explica manifestările sentimentelor (emoțiilor) în viață, majoritatea părinților le-a fost greu să răspundă, unii părinți 25% (5 din 20) au răspuns că folosesc lectura basmelor, vizionarea desenelor animate, situații specifice de viață. pentru asta. Un copil dezvoltat emoțional este considerat de 65% dintre părinții celui de-al doilea grup. 35% dintre părinți notează că se obișnuiește în familia lor să-și exprime deschis emoțiile și sentimentele. Restului părinților le-a fost greu să răspundă la întrebare. La întrebarea dacă copilul se aseamănă cu tine în exprimarea sentimentelor și emoțiilor, 90% dintre mame nu au găsit un răspuns. Când au fost întrebate despre capacitatea de empatie emoțională, toate mamele au răspuns „Nu pot spune”. Adică, părinților le este greu să evalueze emoționalitatea generală a copilului lor.

85% dintre părinții grupei a doua nu cunosc motivele manifestării bunei sau proaste dispoziții a unui copil. Este posibil ca părinții să ascundă în mod deliberat anumite evenimente trăite de copil asociate cu circumstanțe tragice sau de altă natură, sau să nu caute să aprofundeze în starea copilului, să nu analizeze motivele comportamentului copilului. Deși 45% dintre mame notează expresivitatea emoțională a feței copilului lor.

Astfel, răspunsurile părinților din a doua grupă nu oferă o evaluare obiectivă completă a caracteristicilor emoționale ale copiilor. Conform rezultatelor sondajului despre ideile părinților din al doilea grup despre caracteristicile emoționale ale copiilor, este dificil de urmărit caracteristicile dezvoltării emoționale a copiilor din al doilea grup.

Analiza cantitativă a răspunsurilor primite a fost realizată în două direcții:

gradul de participare a părinților la dezvoltarea emoțională a copilului;

caracteristicile relațiilor părinte-copil la nivel emoțional.

Fiecare răspuns al părinților a fost evaluat în conformitate cu scorurile prezentate în tabelul metodologiei. Ca urmare, numărul de puncte marcate a fost diferențiat în funcție de următoarele valori:

grad ridicat de participare - de la 22 la 27 de puncte (cel mai mare număr de puncte cu răspunsuri fără ambiguitate la toate cele 18 întrebări);

Părinții tratează cu atenție caracteristicile individuale ale copilului lor, sunt interesați de treburile și activitățile sale, sunt încrezători în realizările sale; în același timp, sunt exigenți și consecvenți în influențele lor educaționale. Părinții evaluează activitățile și comportamentul copilului; formează valori personale, standarde, cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior; încurajează copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

gradul mediu de participare - de la 18 la 22 de puncte;

grad scăzut de participare - de la 0 la 18 puncte.

Părinții nu cunosc caracteristicile individuale ale copilului lor, nu sunt interesați de treburile și activitățile lui, nu sunt siguri de realizările lui; în același timp, sunt exigenți în influențe educaționale sau invers. Părinții nu știu să dea o evaluare corectă a activităților și comportamentului copilului; nu stiu si nu stiu sa-si formeze valori personale, standarde, cu ajutorul carora copilul se va evalua ulterior; nu încurajați copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

O analiză cantitativă a răspunsurilor primite a permis concluzia că, în primul grup de părinți, mai mult de jumătate dintre părinți participă activ la dezvoltarea emoțională a copiilor. 28% dintre părinți înțeleg importanța dezvoltării emoționale a copiilor.

Prezența valorilor negative (-1, -2) pentru orice combinație de puncte indică probleme în relațiile părinte-copil la nivel emoțional (respingerea emoțională a copilului). Referindu-ne la rezultatele obtinute,

Astfel, rezultatele unui studiu empiric asupra trăsăturilor dezvoltării sferei socio-emoționale a copiilor de vârstă preșcolară mai mare ne permit să concluzionam că părinții (mamele) din primul grup de copii folosesc o practică adecvată a atitudinii parentale, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de comunicare verbală între copii și părinți; includerea copiilor în discuția problemelor familiale, ținând cont de opiniile acestora; disponibilitatea părinților de a veni în ajutor, dacă este necesar, în același timp credința și succesul activităților independente ale copilului; limitarea propriei subiectivitati în viziunea copilului.

Potrivit opiniei mamelor, dezvăluită în timpul sondajului, toți copiii din primul grup sunt dezvoltați emoțional. Au un fundal emoțional pozitiv, care caracterizează o acceptare destul de stabilă și constructivă a lor și a realității înconjurătoare. Un fundal crescut de excitabilitate emoțională este adesea însoțit de o activitate motorie sau verbală ridicată. La majoritatea copiilor din primul grup (83%), expresivitatea mimica a copilului în timpul răspunsului emoțional este involuntară, adică apar reacții expresive involuntare. Emoțional „blocat” al copilului pe o situație specifică, obiecte este cauzat de o experiență emoțională a unui sentiment de bucurie, surpriză. Reactivitatea situațională se manifestă într-un răspuns emoțional luminos și relativ scurt al copilului la situații specifice asociate cu experiențele sale negative.

Retardarea emoțională (parțială) exprimă o agresiune ascunsă și este însoțită de acțiuni negative nemotivate ale copilului.

A treia parte a copiilor din primul grup a dezvoltat capacitatea de empatie emoțională și „infecție”, se remarcă flexibilitatea tranziției de la o stare emoțională la alta.

Toate emoțiile trăite, potrivit părinților, sunt de natură situațională.

În toate familiile din primul grup, se obișnuiește să-și exprime deschis emoțiile și sentimentele, ceea ce, potrivit părinților, contribuie la dezvoltarea sferei emoționale a copilului. Părinții din primul grup spun adesea copilului lor despre sentimente, emoții, relații dintre oameni. În conversațiile lor cu copilul, ei încearcă să-l învețe să înțeleagă stările emoționale ale celorlalți și ale lui și să le răspundă corect. Pentru a face acest lucru, ei folosesc lectura basmelor, vizionarea de desene animate și filme pentru copii, situații specifice de viață. Ajută mamele în această problemă citind literatură specială (spirituală, morală, psihologică etc.)

Mai mult de jumătate dintre părinții copiilor din primul grup participă activ la dezvoltarea emoțională a copiilor. Aproximativ o treime dintre părinți înțeleg importanța dezvoltării emoționale a copiilor.

Majoritatea părinților din primul grup au grijă de caracteristicile individuale ale copilului lor, sunt interesați de treburile și activitățile sale, sunt încrezători în realizările sale; în același timp, sunt exigenți și consecvenți în influențele lor educaționale. Părinții sunt capabili să evalueze activitățile și comportamentul copilului; formează valori personale, standarde, cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior; încurajează copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

Pe parcursul studiului s-a constatat că comportamentul copiilor din primul grup corespunde criteriilor morale conștiente ale normelor. Sunt bine socializați, știu să-și construiască și să-și regleze comportamentul în concordanță cu situația actuală.

Părinții celui de-al doilea grup folosesc diferite tipuri de creștere.

În șase familii (30%), ei satisfac toate dorințele copilului, supraprotejează și adoră. Astfel de părinți nu țin cont și nici nu subestimează caracteristicile și limitările psihofizice reale ale copilului. În aceste familii se cultivă atenția tuturor membrilor familiei față de copil, uneori în detrimentul altor copii sau membrilor familiei.

Respingerea caracteristicilor individuale ale copilului, încercări de „îmbunătățire”, „corectare” a tipului de răspuns înnăscut, combinate cu control strict, reglementare a întregii vieți a copilului, cu impunerea imperativă a singurului tip „corec” de comportament asupra lui. Cerințe de onestitate fără compromisuri, simțul datoriei, decență, impunerea responsabilitatii copilului pentru viața și bunăstarea celor dragi, așteptări persistente de mare succes în viață care nu corespund vârstei și capacităților reale ale copilului. Alături de controlul strict, există o combinație cu indiferența față de rutina vieții copilului, conivența completă apare în cinci familii (25%)

În patru familii (20%), atenția sporită și îngrijirea pentru copil este combinată cu control meschin, o abundență de restricții și interdicții.

În trei familii (15%) - lipsa de îngrijire și control asupra comportamentului.

Într-o familie (5%) încearcă în mod conștient să se adapteze la nevoile copilului. Dar acest lucru introduce tensiune în comportamentul lor, o lipsă de imediatitate în comunicarea cu copilul. Este mai probabil să domine decât să cedeze.

Într-o familie (5%), a existat o schimbare în tiparele de creștere.

În consecință, părinții celui de-al doilea grup de copii au un nivel scăzut de control parental (cerințele de control vizează mai mult modificarea manifestărilor dependenței copiilor de părinți); cerințele parentale care încurajează dezvoltarea maturității la copii; modalităţi de comunicare în cursul influenţelor educaţionale, suport emoţional.

Din rezultatele studiului ideilor părinților despre caracteristicile emoționale ale copiilor, părinții din grupa a doua nu pot oferi o evaluare obiectivă completă a dezvoltării emoționale a copiilor lor.

În al doilea grup, trei sferturi dintre părinți nu realizează importanța dezvoltării sferei emoțional-voliționale a copilului lor.

Opt familii din 20 (40%) au probleme în relația cu copilul lor.

% dintre părinții din a doua grupă nu cunosc caracteristicile individuale ale copilului lor, nu sunt interesați de treburile și activitățile sale, nu sunt siguri de realizările sale; în același timp, sunt exigenți în influențe educaționale sau invers. Părinții nu știu să dea o evaluare corectă a activităților și comportamentului copilului; nu stiu si nu stiu sa-si formeze valori personale, standarde, cu ajutorul carora copilul se va evalua ulterior; nu încurajați copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

Rezultatele studiului relațiilor interpersonale ale copilului și percepția acestuia asupra relațiilor intra-familiale conform metodei lui Rene Gilles au permis concluzia că copiii din primul grup sunt superiori copiilor din a doua grupă în următoarele variabile: atitudinea faţă de educator, curiozitatea şi adecvarea socială a comportamentului. Adică, copiii din primul grup îl percep pe profesor ca pe o persoană cu autoritate, semnificativă. Sunt interesați de cunoștințe noi, de dorința de a învăța ceva. Spre deosebire de comportamentul copiilor din a doua grupă, comportamentul copiilor din primul grup corespunde criteriilor morale conștiente ale normelor. Sunt bine socializați, știu să-și construiască și să-și regleze comportamentul în concordanță cu situația actuală.

concluzii

Studiul a inclus diagnosticarea dezvoltării sferei socio-emoționale a preșcolarului mai în vârstă și a tipurilor de creștere a acestuia în familie. Analiza rezultatelor s-a realizat cu ajutorul analizei cantitative și calitative, folosind metoda Q - criteriul Rosenbaum .. Studiul a implicat 38 de copii - elevi ai grădiniței din Pechory și părinții acestora (mamele).

Pe baza rezultatelor etapei de diagnosticare a studiului trăsăturilor dezvoltării sferei socio-emoționale a copiilor de vârstă preșcolară mai mare, s-au tras următoarele concluzii.

Folosind metoda Q - criteriul Rosenbaum, s-a dovedit că copiii

copiii din prima grupă depășesc copiii din a doua grupă la următoarele variabile: atitudine față de profesor, curiozitate și adecvare socială a comportamentului. Adică, copiii din primul grup îl percep pe profesor ca pe o persoană cu autoritate, semnificativă. Sunt interesați de cunoștințe noi, de dorința de a învăța ceva. Spre deosebire de comportamentul copiilor din a doua grupă, comportamentul copiilor din primul grup corespunde criteriilor morale conștiente ale normelor. Sunt bine socializați, știu să-și construiască și să-și regleze comportamentul în concordanță cu situația actuală.

Părinții (mamele) din primul grup de copii folosesc o practică adecvată a atitudinii parentale, care se caracterizează printr-un nivel ridicat de comunicare verbală între copii și părinți; includerea copiilor în discuția problemelor familiale, ținând cont de opiniile acestora; disponibilitatea părinților de a veni în ajutor, dacă este necesar, în același timp credința și succesul activităților independente ale copilului; limitarea propriei subiectivitati în viziunea copilului.

Majoritatea părinților din primul grup au grijă de caracteristicile individuale ale copilului lor, sunt interesați de treburile și activitățile sale, sunt încrezători în realizările sale; în același timp, sunt exigenți și consecvenți în influențele lor educaționale. Părinții sunt capabili să evalueze activitățile și comportamentul copilului; formează valori personale, standarde, cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior; încurajează copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

Părinții celui de-al doilea grup folosesc diferite tipuri de creștere.

Părinții din a doua grupă de copii au un nivel scăzut de control parental (cerințele de control vizează mai mult modificarea manifestărilor dependenței copiilor de părinți); cerințele parentale care încurajează dezvoltarea maturității la copii; modalităţi de comunicare în cursul influenţelor educaţionale, suport emoţional.

Părinții din a doua grupă nu pot da o evaluare obiectivă completă a dezvoltării emoționale a copiilor lor. Trei sferturi dintre părinți nu realizează importanța dezvoltării sferei emoțional-voliționale a copilului lor.

Opt familii din 20 (40%) au probleme în relația cu copilul lor.

% dintre părinții din a doua grupă nu cunosc caracteristicile individuale ale copilului lor, nu sunt interesați de treburile și activitățile sale, nu sunt siguri de realizările sale; în același timp, sunt exigenți în influențe educaționale sau invers. Părinții nu știu să dea o evaluare corectă a activităților și comportamentului copilului; nu stiu si nu stiu sa-si formeze valori personale, standarde, cu ajutorul carora copilul se va evalua ulterior; nu încurajați copilul să-și analizeze acțiunile și faptele și să le compare cu acțiunile și faptele altor persoane.

Copiii sunt inconsecvenți în evaluarea comportamentului personajelor prezentate în imagini în timpul studiului și depind nu atât de cunoștințele lor și de normele evaluative dezvoltate, cât de experiența și simpatiile de zi cu zi.

Studiul a confirmat ipoteza propusă la începutul studiului că dizarmonia familiei și creșterea necorespunzătoare vor afecta dezvoltarea socio-emoțională a copiilor de vârstă preșcolară mai mare, ale căror caracteristici vor fi dificultăți în adaptarea socială a copilului.

Pentru corectarea și dezvoltarea sferelor comportamentale și emoționale ale personalității unui copil preșcolar a fost elaborat un program de corectare și dezvoltare a sferei socio-emoționale a copiilor preșcolari. Obiectivele programului au fost corectarea tendințelor negative în dezvoltarea socială și emoțională a copiilor și dezvoltarea bunăstării sociale și emoționale a copilului.

Cu ajutorul tehnicii Țara din noi , care permite diagnosticarea stărilor psiho-emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară mai mare, s-au scos la iveală rezultatele, din care reiese că o astfel de stare psiho-emoțională, precum bucuria, a fost asociată cel mai adesea cu roșu (39%), că este, bucuria se manifestă ca o stare activă, energetică și este asociată mai des cu sfera comunicativă. Plăcerea a fost asociată mai des cu verdele (29%), adică este mai des solicitată și preșcolarii experimentează adesea plăcerea atunci când adulții îi tratează ca pe egali și sunt asociați cu activitatea emoțională. Frica este asociată mai des cu albastrul (27%), adică preșcolarii le lipsește cel mai adesea dragostea maternă, sunt foarte sensibili la această stare psiho-emoțională și se manifestă în activitate emoțională și simbolizează activitatea mentală. Vinovăția este asociată mai des cu albastru și verde (17%), adică copiii sunt mai sensibili la vinovăție și este mai puțin pronunțată dacă părinții îi tratează ca pe egali și se manifestă în activitate emoțională. Resentimentul este cel mai adesea asociat cu roșul (29%), adică se manifestă mai activ decât toate celelalte și se observă la preșcolarii energici și se manifestă în activitate emoțională. Tristețea este asociată mai des cu albastrul (22%), adică preșcolarii au nevoie de comunicare, sunt foarte impresionabili și sensibili la această stare, se manifestă în domeniul experiențelor creative. Furia este cel mai adesea asociată cu albastru (24%), adică preșcolarii au nevoie de comunicare, sunt foarte impresionabili și sensibili la această stare, se manifestă dacă nu există sentiment suporturi , încredere și oportunități împământare experiente negative. Interesul este cel mai adesea asociat cu verdele (29%), adică este mai solicitat, iar preșcolarii sunt mai predispuși să experimenteze plăcere atunci când adulții îi tratează ca pe egali și sunt asociați cu activitatea emoțională.

Studiul a făcut posibilă determinarea direcțiilor muncii corecționale și de dezvoltare, și anume, a fost efectuată corectarea unor calități precum agresivitatea, anxietatea, hipersensibilitatea, excitabilitatea, capriciozitatea, lacrimile, răutatea, invidia, încăpățânarea, cruzimea. În acest scop, a fost alcătuit un set de clase pentru dezvoltarea sferei emoțional-voliționale a preșcolarilor mai mari, al căror scop principal este dezvoltarea reglării voluntare a stărilor emoționale la copiii de vârstă preșcolară mai mare. În procesul de lucru corecțional și de dezvoltare, sunt rezolvate următoarele sarcini:

introduceți copiii în emoții: bucurie, durere, furie, frică, surpriză;

învață copiii: să distingă emoțiile de imaginile schematice; înțelegeți-vă sentimentele și sentimentele altor oameni și vorbiți despre asta; transmite o anumită stare emoțională folosind diverse mijloace expresive; trece de la o stare emoțională la opusă;

dezvolta controlul comportamentului arbitrar, capacitatea de a empatiza, puterea de voință, concentrarea asupra unui anumit loc de muncă.

Ca urmare a muncii efectuate la copii:

emoțiile copiilor capătă mult mai multă profunzime și stabilitate, predomină emoțiile pozitive:

există o prietenie constantă cu semenii;

se dezvoltă capacitatea de a-și reține expresiile furtunoase și ascuțite ale sentimentelor;

copilul invata limba emoții pentru a exprima cele mai subtile nuanțe de experiențe, intonații ale vocii;

reacția emoțională a copilului este cât se poate de adecvată situației;

are loc o schimbare a naturii desenelor pentru copii (predominanța culorilor luminoase, deschise, conturul încrezător al desenului, exprimarea emoțiilor pozitive prin desen).

Metode de cercetare. Următoarele metode au fost folosite ca instrumente pentru studierea problemei:

Chestionar pentru părinți „Tipuri de parenting”

Chestionar pentru părinți „Ideile părinților despre caracteristicile emoționale ale copilului”

Caracteristicile eșantionului, bază și metode de cercetare: Studiul a fost realizat pe baza unei grădinițe din orașul Pechora.

Eșantionul de subiecți a inclus 38 de elevi de vârstă preșcolară superioară (6-7 ani) și părinții acestora - 38 de persoane (mame).

Studiul a folosit următoarele metode: observație, testare, metode de prelucrare matematică a datelor.

Cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape.

În prima etapă s-a făcut un eșantion de copii pe bază de observație.

A doua etapă a studiului a inclus selecția metodelor adecvate, ținând cont de algoritmul de studiu și desfășurarea efectivă a studiului în sine.

A treia etapă a inclus analiza rezultatelor studiului folosind metodele statisticii matematice.

La a patra etapă a studiului s-au tras concluzii generalizate pe baza rezultatelor studiului.

Descrierea metodelor și a rezultatelor cercetării. Prelucrarea rezultatelor prin metode de statistică matematică.

Studiul a început cu observarea subiecților. Au fost utilizate două scheme de observare.

Schema 1. „Atitudinea copilului față de adult”

Schema include observarea următoarelor trăsături ale comportamentului copilului în situații familiare lui:

Vorbește cu îngrijitorul sau cu alt adult semnificativ doar atunci când este singur cu el sau după un efort de a-l „vorbi”.

Minciuni de frică.

Este foarte violent îngrijorat, plângând, jignit dacă este mustrat.

Prea nerăbdător să fii obraznic.

Îi place să i se arate simpatie, dar nu o cere.

Nu aduce niciodată unui adult și nu arată lucrurile pe care le-a găsit.

Îl salută pe profesor doar atunci când îi acordă atenție.

Nu se apropie de un adult din proprie inițiativă.

Nu cere niciodată ajutor.

Devine cu ușurință „nervos”, se înroșește când i se pune o întrebare.

Evaluare: Dacă comportamentul este tipic pentru copil, atunci afirmația corespunzătoare este evaluată la 1 punct, dacă nu - 0 puncte.

Diagrama 2. „Atitudinea copilului față de semeni”

Evaluare: Dacă trăsătura remarcată a comportamentului este caracteristică copilului, afirmația corespunzătoare este evaluată la 1 punct, dacă nu - 0 puncte.

Încearcă să se retragă de la participarea activă la joc.

Nu arată prietenie și bunăvoință față de alți copii.

Nu împarte niciodată jucării și dulciuri cu alți copii.

Nu îi ajută pe ceilalți chiar dacă i se cere.

Este de acord cu roluri minore, nu își exprimă niciodată dorința de a fi principalul joc.

Nu are prieteni nici la grădiniță, nici în curte.

Evita contactul cu alti copii.

În joc, el se străduiește întotdeauna să obțină un rol semnificativ, dacă nu îl obține, refuză să joace.

Nu manifestă interes pentru jocurile colective, joacă singur.

Adesea se plânge adulților că este jignit de alți copii.

Pe baza observației conform schemelor de mai sus, toți subiecții au fost împărțiți în două grupe.

Primul grup a inclus 18 subiecți: 9 fete și 9 băieți. Aceasta includea subiecți care nu au probleme în domeniul relațiilor cu adulții și copiii: comunică ușor cu profesorul sau alți adulți semnificativi pentru ei, sunt calmi în privința comentariilor, au prieteni la grădiniță și în curte și se străduiesc să obțină un rol semnificativ în joc.

La prima grupă de subiecte: 16 copii în a căror familie sunt doi copii și 2 copii din familii numeroase. În acest grup, 10 copii sunt primul copil din familie, 8 copii sunt al doilea copil din familie.

Al doilea grup de subiecți a inclus 20 de persoane: 12 fete și 8 băieți. Acest grup includea copii care au probleme în sfera relațiilor cu adulții și copiii: ei vorbesc cu un profesor sau alt adult semnificativ doar atunci când sunt singuri cu el sau după un efort de a-i „vorbi”, sunt anxioși, încearcă să îndepărtați-vă de participarea activă la joc, nu manifestați prietenie și bunăvoință față de alți copii, evitați comunicarea.

În grupa a doua de subiecte: 16 copii din familii cu doi copii, și 4 copii din familii cu mulți copii. În acest grup: 12 copii sunt primul copil din familie, 5 copii sunt al doilea copil și 3 copii sunt al treilea copil din familie.

După cum sa menționat mai sus, blocul metodologic al studiului a constat din 4 metode.

Tehnica proiectivă pentru copii a lui René Gilles.

Scopul metodologiei este de a studia adaptabilitatea socială a copilului, precum și relația acestuia cu ceilalți.

Tehnica este vizual-verbală, constă din 42 de imagini înfățișând copii sau copii și adulți, precum și sarcini de text. Accentul său este de a identifica caracteristicile comportamentului într-o varietate de situații de viață care sunt importante pentru copil și îi afectează relația cu alte persoane.

Materialul psihologic care caracterizează sistemul de relații personale ale copilului poate fi împărțit condiționat în două mari grupuri de variabile.

Variabile care caracterizează relațiile personale specifice ale copilului: atitudine față de mediul familial (mamă, tată, bunica, soră etc.), atitudine față de un prieten sau prietenă, față de un adult autoritar etc.

Variabile care caracterizează copilul însuși și se manifestă în diverse moduri: sociabilitate, izolare, dorință de dominare, adecvare socială a comportamentului.

Atitudine față de mama - relația cu mama,

Relația cu tatăl - relația cu tatăl,

Atitudine față de mamă și tată ca cuplu de familie - relație cu mama și tatăl ca un întreg,

Atitudine față de frați și surori - relația cu frații și surorile,

Relația cu bunicii - relația cu bunicii,

relatia cu un prieten,

Atitudine față de educator - percepția educatorului ca persoană semnificativă, cu autoritate,

„Atitudinea (în psihologie) – în forma sa cea mai generală – poziția relativă a obiectelor și proprietățile lor... Distingeți... relații familiale (la nivelul comunităților sociale)” .

„Sistemul de relații determină natura experiențelor individului, trăsăturile percepției realității, natura reacțiilor comportamentale la influențele externe”.

„Relațiile interpersonale sunt relații experimentate subiectiv între oameni, manifestate în mod obiectiv în natura și metodele influențelor reciproce exercitate de oameni unii asupra altora în procesul de activitate și comunicare în comun. Relațiile interpersonale sunt un sistem de atitudini, orientări, așteptări, stereotipuri și alte dispozitii prin care oamenii se percep si se evalueaza reciproc.

„Motivația alegerilor interpersonale (nucleul motivațional al alegerilor) este un sistem de motive care formează baza psihologică a preferinței individuale. O analiză a motivelor alegerilor interpersonale vă permite să determinați motivele psihologice pentru care un individ este pregătit să facă afaceri emoționale și de afaceri. contactul cu unii membri ai grupului și îi respinge pe alții”.

Atitudinea față de o anumită persoană se exprimă prin numărul de opțiuni ale acestei persoane, pe baza numărului maxim de sarcini care vizează identificarea atitudinii corespunzătoare.

Curiozitate - interes pentru cunoștințe noi, dorința de a învăța ceva nou.

"Curiozitate. 1. Dorința de a dobândi din ce în ce mai multe cunoștințe noi... 2. Un interes viu pentru tot ceea ce poate îmbogăți experiența de viață, poate da noi impresii"

Dorința de dominare - dorința de conducere în relațiile interpersonale.

"Domină. 1. Domină, domina, fii principalul..."

Sociabilitatea - intrarea usoara in contact cu oamenii.

"Sociabil. Intrare usoara in comunicare cu oamenii, vorbeste, nu inchis"

Îngrădit - izolare în comunicare.

„Fence off... 2. Îndepărtează-te de ceva, cineva, izolează-te de ceva, de cineva”

Adecvarea comportamentului - conformarea comportamentului cu criteriile morale ale normelor.

Tehnica de diagnosticare pentru copii 5 - 8 ani „Evaluați comportamentul”

Orientare diagnostică: experiențe sociale ale unui copil de vârstă preșcolară – școlară primară, evaluate pe baza capacității sale de a evalua comportamentul conform normelor stabilite de criterii morale.

Chestionar pentru părinți „Tipuri de parenting”

Scopul metodologiei: identificarea tipului de creștere a copilului în familie.

Tipuri de parenting:

. „Idolul familiei”: răsfăț în toate dorințele copilului, patronaj excesiv și adorație.

Hiper-îngrijire: atenția sporită și îngrijirea copilului sunt combinate cu control meschin, o abundență de restricții și interdicții.

Hipo-custodia: lipsa de grija si control asupra comportamentului.

Se observa cu control prezent formal, o adevarata lipsa de caldura si grija, neimplicarea in viata copilului. În centrul acestui tip de educație se află frustrarea nevoii de iubire și apartenență, respingerea emoțională a copilului, neincluderea lui în comunitatea familială.

Neglijarea: lipsa de grija si control asupra comportamentului, ajungand la neglijare totala, se manifesta ca o lipsa de atentie si grija pentru bunastarea fizica si spirituala a copilului, treburi, interese, anxietati.

. „Cenuşăreasa”: ignorarea nevoilor copilului, tratament adesea crud cu acesta. Respingerea emoțională ascunsă se manifestă în nemulțumirea globală față de copil, sentimentul constant al părinților că nu este „acela”, nu „așa”. Uneori este mascat de grijă și atenție exagerate, dar se trădează prin iritare, o lipsă de sinceritate în comunicare, o dorință inconștientă de a evita contactele apropiate și, dacă este necesar, de a scăpa cumva de povara.

. „Aricii”: respingerea caracteristicilor individuale ale copilului, încercări de „îmbunătățire”, „corectare” a tipului de răspuns înnăscut, combinat cu control strict, reglementare a întregii vieți a copilului, cu impunerea imperativă a singurului „ tip de comportament corect asupra lui.

Responsabilitate morală sporită: cerințe de onestitate fără compromisuri, simțul datoriei, decență care nu corespund vârstei și capacităților reale ale copilului, impunerea copilului de responsabilitate pentru viața și bunăstarea celor dragi, așteptări persistente de mare succes în viață - toate acestea sunt combinate în mod natural cu ignorarea nevoilor reale ale copilului, a propriilor interese, a unei atenții insuficiente la caracteristicile sale psihofizice.

. „Cultul bolii”: nesiguranța crescută a părinților, teama de a greși, idei exagerate despre „fragilitatea” copilului, boala lui etc.

O sursă a unor astfel de experiențe ale părinților își are rădăcinile în istoria nașterii unui copil - a fost așteptat mult timp, apelurile la ginecologi nu au dat nimic, s-a născut fragil și dureros, cu mare dificultate a fost posibil să se obțină el afară, etc.

O altă sursă sunt bolile grave suferite de copil, dacă ar fi de lungă durată. Atitudinea părinților față de copil s-a format sub influența fricii de a-l pierde. Această teamă îi face pe părinți să asculte cu nerăbdare orice dorințe ale copilului și să se grăbească să le satisfacă, în alte cazuri - îl protejează mărunt.

În declarațiile tipice ale părinților se reflectă teama lor ipohondrică față de copil: ei găsesc multe manifestări dureroase în el, amintiri din trecut, chiar îndepărtate în timp, experiențele despre sănătatea copilului sunt proaspete.

. „Prințul moștenitor”. Acest tip de educație este din ce în ce mai des cultivat în familii destul de înstărite, prospere, bogate, ai căror membri au o pondere semnificativă în societate și ocupă în ea poziții înalte și poziții inaccesibile pentru majoritatea oamenilor. Dăruindu-se unei cariere, părinții nu pot avea grijă de propriul copil. De obicei, ei compensează lipsa sentimentelor lor cu dragoste parentală artificială - oferind și oferind cadouri bebelușului.

Educație contradictorie: conflict în relația dintre soți cu privire la creșterea copiilor. Adesea, parentingul se transformă într-un „câmp de luptă” al părinților în conflict. Aici au ocazia să-și exprime cel mai deschis nemulțumirea unul față de celălalt, ghidați de „preocuparea pentru bunăstarea copilului”. În același timp, diferența de opinii ale părinților este de cele mai multe ori diametrală: unul insistă pe o creștere foarte strictă cu cerințe, interdicții și sancțiuni sporite, în timp ce celălalt părinte este înclinat să „compătimească” copilul „să-i urmeze exemplul”.

O manifestare caracteristică acestui tip de educație este o expresie a nemulțumirii față de metodele educaționale ale celuilalt soț. În același timp, se dezvăluie cu ușurință că toată lumea este interesată nu atât de cum să crească un copil, cât de cine are dreptate în disputele educaționale.

Schimbarea tiparelor de educație. Acest tip de creștere apare atunci când un copil a fost crescut printr-o singură metodă până la un timp și brusc, din cauza circumstanțelor familiale (apariția unui nou-născut, divorțul părinților), stilul de creștere s-a schimbat brusc.

Chestionar - un chestionar pentru părinți „Ideile părinților despre caracteristicile emoționale ale copilului”.

Chestionarul este conceput pentru a identifica ideile părinților despre caracteristicile dezvoltării emoționale a copilului în funcție de următorii indicatori:

experiența emoțională a copilului.

Experiența emoțională a unui copil este înțeleasă ca experiența emoțională a unui anumit eveniment sau situație cu conținut modal diferit (vesel, trist, teribil etc.). Sunt luate în considerare evenimentele care au provocat emoții de mare intensitate ale copilului, adică. reacții emoționale la un prag ridicat de răspuns. Aceasta se referă la: excitare emoțională, letargie completă sau parțială, diferite tipuri de depresie, disforie și euforie, șoc și comă.

Prezența unui factor de tensiune emoțională la un copil.

Sub factorul tensiunii emoționale se înțelege manifestarea în comportamentul de zi cu zi a simptomelor de excitabilitate emoțională, inhibiție emoțională sau reactivitate situațională ca indicatori negativi ai dezvoltării emoționale a copilului.

Cunoașterea și înțelegerea de către copil a sentimentelor și emoțiilor.

Cunoștințele și ideile despre sentimente, emoții la un copil se formează în copilăria preșcolară și fac parte din dezvoltarea sa cognitivă generală. În mod normal, un copil ar trebui să fie interesat de conținutul și manifestarea diferitelor stări emoționale.

Câmpul emoțional al copilului.

Câmpul emoțional este înțeles ca un complex de trăsături ale răspunsului emoțional al copilului atunci când interacționează cu realitatea înconjurătoare, cu oamenii și cu el însuși. Acest complex include: emotivitatea, plasticitatea emoțională, reactivitatea emoțională etc. Luate împreună, aceste caracteristici dau o idee despre emoționalitatea generală a unei persoane.

Stilul emoțional al copilului este determinat pe baza stărilor emoționale predominante, a semnului și modalității acestora. Semnul stărilor emoționale diferențiază fondul emoțional al copilului: pozitiv, negativ, neutru. Un fundal emoțional pozitiv se caracterizează printr-o acceptare destul de stabilă și constructivă a sinelui și a realității înconjurătoare (reflecție pozitivă). Fondul negativ se caracterizează printr-o atitudine deconstructivă față de sine sau de realitatea înconjurătoare (reflecție negativă), care este, de asemenea, destul de stabilă. Fondul neutru se caracterizează prin absența unei atitudini pronunțate față de sine și de realitatea înconjurătoare (reflecție perturbată).

Expresivitatea (expresivitatea mimica) a copilului.

Expresivitatea este înțeleasă ca expresivitate mimică a copilului în timpul unui răspuns emoțional.

Și, de asemenea, unele întrebări dezvăluie poziția părinților în raport cu copilul, trăsăturile interacțiunii lor emoționale, precum și gradul de fiabilitate al răspunsurilor.

Descrierea și prelucrarea rezultatelor cercetării prin metode de statistică matematică

După efectuarea studiilor de diagnostic, s-au obținut următoarele rezultate:

Tehnica proiectivă a copiilor de René Gilles

Pentru a studia adaptarea socială a copilului, precum și relațiile cu ceilalți, s-a folosit metoda proiectivă a copiilor a lui Rene Gilles.

Rezultatele studiului au fost analizate pentru fiecare caracteristică. Pentru a face acest lucru, am folosit testul Rosenbaum Q, care este folosit pentru a evalua diferențele dintre două eșantioane în ceea ce privește nivelul oricărei trăsături, măsurat cantitativ.

Rezultatele studiului relațiilor interpersonale ale copilului și percepția acestuia asupra relațiilor intra-familiale conform metodei lui Rene Gilles au permis concluzia că copiii din primul grup sunt superiori copiilor din a doua grupă în următoarele variabile: atitudinea faţă de educator, curiozitatea şi adecvarea socială a comportamentului. Adică, copiii din primul grup îl percep pe profesor ca pe o persoană cu autoritate, semnificativă. Sunt interesați de cunoștințe noi, de dorința de a învăța ceva. Comportamentul copiilor din primul grup corespunde criteriilor morale conștiente ale normelor. Sunt bine socializați, știu să-și construiască și să-și regleze comportamentul în concordanță cu situația actuală.

Tehnica de diagnosticare pentru copii 5 - 8 ani „Evaluați comportamentul”

Pentru a studia experiențele sociale ale unui copil de vârstă preșcolară - școlară primară, evaluate pe baza capacității sale de a evalua comportamentul conform normelor specificate prin criterii morale, a fost utilizată tehnica de diagnostic „Evaluarea comportamentului”.

La evaluarea rezultatelor metodologiei, am profitat de faptul că rațiunea evaluării date de copil unui act poate fi construită pe mai multe temeiuri:

extern - evaluarea se concentrează pe aspectul eroului imaginii;

comportamentală - evaluarea este axată pe conținutul acțiunii realizate de personaj;

intermediar - evaluarea combină ambele componente.

Rezultatele acestei tehnici au ajutat la urmărirea experiențelor sociale ale unui copil de vârstă preșcolară superioară, evaluate pe baza capacității sale de a evalua comportamentul conform normelor stabilite de criterii morale.

Studiul a relevat că copiii din primul grup evaluează comportamentul personajelor metodologiei pe o bază comportamentală - 14 persoane (78%); pe o bază intermediară - 4 persoane (22%).

Copiii din a doua grupă evaluează comportamentul personajelor folosind o bază comportamentală - 7 persoane, adică 35%; baza intermediara - 6 persoane (30%), baza externa - 7 copii (35%).

Majoritatea copiilor din prima grupă (78%) sunt copii cu un nivel ridicat de dezvoltare a normativității sociale, bine socializați, capabili să construiască și să regleze atât comportamentul propriu, cât și al altora. În răspunsurile acestor copii se evaluează doar comportamentul personajelor. Copiii acestui grup se caracterizează prin completări detaliate de vorbire și argumentarea evaluării lor, ceea ce demonstrează că această evaluare nu este întâmplătoare.

Copiii din a doua grupă nu au preferințe stabile în aprecierea comportamentului personajelor din imagini. În ciuda faptului că standardele după care este evaluat comportamentul personajelor sunt suficient de înțelese de către copil, acestea sunt mai degrabă cunoscute, decât experiențe sociale efective, deoarece aceste cunoștințe nu sunt prezente în comportamentul real al copiilor înșiși și în evaluarea lor asupra activităților altora; sunt izolate de aprecierile pe care copiii le aplica in viata actiunilor proprii si ale altora. În același timp, acești copii uneori, mai ales cu ajutorul unui psiholog, își pot aminti normele de evaluare existente, mai ales dacă actul (bine sau rău) realizat de eroul din imagine este apropiat de copilul însuși.

Astfel, aprecierile comportamentului pe care copiii din acest grup le-au dat personajelor din imagini sunt inconsecvente și depind nu atât de cunoștințele lor și de normele evaluative dezvoltate, cât de experiența și simpatiile cotidiene.

Impactul jocurilor pe calculator asupra copiilor

Una dintre motivațiile pentru a cumpăra un computer acasă pentru mulți părinți ocupați este de a oferi copiilor divertisment de jocuri.În acest caz, computerul preia rolul unui dispozitiv de divertisment mai activ decât un televizor obișnuit. La urma urmei, atunci când se joacă pe computer, copilul nu stă doar cu gura deschisă, ca să spunem așa, ci interacționează activ cu artificialul, ci totuși interacționează cu un fel de lume. În același timp, învață nu numai să apese rapid tastele, ci și să construiască în cap MODELE IMAGINALE-CONCEPTUALE, fără de care este imposibil să reușești în jocurile moderne pe computer care necesită dezvăluirea tiparelor în tranziția de la un joc. situație (scenă) către alta. Astfel de jocuri au un potențial de dezvoltare incontestabil, mai ales pentru dezvoltarea inteligenței. Și asta arată impactul lor pozitiv asupra dezvoltării copiilor.

O altă întrebare este despre impactul jocurilor pe calculator asupra sănătății fizice a copiilor și asupra dezvoltării calităților personale și, mai ales, orientate spre valori, morale.

Vibrația electromagnetică și radiațiile ionizante chiar și ale celor mai bine protejate monitoare moderne reprezintă o sarcină grea asupra vederii și posturii unui organism neformat. Cerințele sanitare și de igienă sunt absolut categorice - nu mai mult de 1 oră pe zi pentru adolescenți și liceeni și nu mai mult de 30-40 de minute pentru copiii de vârstă școlară primară (pentru a proteja copiii lăsați singuri acasă, trebuie doar să luați cablurile de conectare cu dvs. sau utilizați chei și parole mai sofisticate pentru accesarea segmentelor de hard disk și a programelor individuale). Deși jocurile oferă copilului mai multe oportunități de descărcare emoțională activă decât absorbția pasivă a impresiilor emoționale de pe ecranul televizorului, în doze mari conduc la acumularea de stres cronic cu toate consecințele care decurg pentru organism.

În ceea ce privește influența asupra personalității, aceasta depinde de repertoriul jocurilor.Din păcate, studiile psihologice, inclusiv cele efectuate în țara noastră, au arătat că JOCURILE COMERCIALE de fabricație occidentală, care domină piața, cultivă moralitatea individualistă agresivă, care afectează rapid. conștiința de sine a unui adolescent, mai ales talentat (sunt împotriva tuturor!). Pe de altă parte, dacă dezvoltatorii de jocuri ar fi mai preocupați nu de a-și satisface instinctele primitive, ci ar lucra la crearea unor intrigi de joc educative din punct de vedere moral, atunci acest efect al practicii jocului s-ar schimba cu siguranță de la un minus la un plus. Dar industria divertismentului, din păcate, merge invers în jurul lumii. Este acum un fapt indubitabil că intrigile jocurilor pe calculator, precum și ale emisiunilor și filmelor comerciale, sunt deja create de o generație de oameni care au trecut prin școala autismului hedonist încă din copilărie (sub deviza Lumea este sursa plăcerilor mele) și pur și simplu își transmit propria morală unei noi generații de oameni. Pentru ei, orice program de spectacol, inclusiv un joc pe calculator, este un medicament special sau un adaos la drogurile reale.

Condiționalitatea lumii jocurilor moderne pe calculator (precum și a desenelor animate) impune restricții extreme de acces la acestea pentru preșcolari, până la excluderea completă în unele cazuri. Până când Imaginea Lumii Reale se formează ca bază integratoare a bunului simț elementar, impactul jocurilor condiționate se poate dovedi a fi schizofrenic într-o anumită măsură în cazul unui copil impresionabil. În orice caz, copilul rămâne adesea blocat în stadiul de AUTISM și egocentrism infantil: se dovedește a fi insensibil la cerințele reale ale lumii reale a adulților.

Psihologii recunosc că formarea propriei „imagini I” a unui copil de vârstă preșcolară senior are loc în principal sub influența evaluării celorlalți semnificativi. Bogăția și originalitatea reacțiilor inerente personalității copilului, metodele de activitate, semnificațiile simbolice depind de diversitatea și amploarea sistemelor de interacțiune la care acesta participă.

M. Borishevsky a definit imaginea lui „Eu” ca „... un mecanism generalizat, global de autoreglare a comportamentului la nivel personal...”, și a remarcat „rolul său în furnizarea unui sentiment de identitate de sine, umană. identitate." Și aceasta „oferă unei persoane posibilitatea de a realiza granițele necesare între „eu” și „nu-eu”.

„Imaginea eu” include atitudinea de sine, stima de sine, acceptarea de sine etc. - totalitatea tuturor ideilor subiectului despre sine, conceptul de sine.

Psihologia domestică caracterizează „imaginea eu” ca o componentă cognitivă a „conceptului eu” - imaginea propriei calități, abilități, aspect, semnificație socială etc., este imposibilă în izolare de lumile sociale ale altor oameni, si in primul rand de la parinti. Expansiunea și îmbogățirea „imaginei eu” în procesul de dezvoltare mentală este strâns legată de reflecția asupra propriilor experiențe și dorințe emoționale, cu diferențierea fanteziilor și realității de joc, evaluarea, stima de sine și altele asemenea. Canalul verbal îi permite copilului să împărtășească experiențe de viață. Interdependența dintre personalitatea copilului și a celorlalți devine din ce în ce mai verbală pe măsură ce cresc. Odată cu apariția experiențelor de viață personale care sunt inaccesibile celorlalți, se realizează că manifestările externe ale identității, ceea ce este disponibil pentru observare de către alți oameni, poate diferi semnificativ de ceea ce este cu adevărat.

La vârsta preșcolară senior, procesul de formare a identității personale trece printr-o etapă de diferențiere în mintea copilului a două planuri ale imaginii sale despre „Eu”: „Eu” - Real și „Eu” ideal; există o capacitate de stima de sine adecvată, care se bazează pe evaluarea acțiunilor copilului de către adulți. În plus, procesul de dezvoltare a identității personale are loc prin procesul de identificare cu figura parentală sau maternă.

La vârsta de cinci sau șapte ani încep să se realizeze componentele deterministe externe ale identității, iar până la vârsta de șapte sau opt ani se poate vorbi de prezența unei structuri relativ stabile, diferențiate de identitate personală la copil. Etapele acceptării rolului celuilalt, alții, „celălalt generalizat” sunt etapele transformării organismului și a activității „Eu” în „Eu” reflexiv. Controlul social extern se transformă în autocontrol. Structura „Eului” completat reflectă unitatea și structura procesului social. Până la sfârșitul copilăriei, se atinge o anumită totalitate, care include toate identificările semnificative. Prin urmare, vârsta preșcolară, chiar înainte de finalizarea formării principalelor componente ale identității personale, în opinia noastră, este sensibilă pentru restructurarea și resinteza Eului, reorientarea dezvoltării copilului pe linia unui matur, personalitate puternică și independentă.

Sub identitatea personală a copiilor de vârstă preșcolară, ne referim la un astfel de construct multicomponent care combină:

• - Reprezentarea imaginii „eu” ca urmare a identificărilor;
• - Diverse planuri „Eu”-imagine: „Eu” ideal, „Eu”-Real; „Eu” este în trecut, „Eu” este prezentul; „Eu”-în-viitor personalități fizice, intelectuale, morale;
• - La vârsta preșcolară superioră, dezvoltarea identității personale ia forma unei reprezentări a „imaginei-eu” ca urmare a identificărilor, precum și a formelor de diferențiere activă a componentelor identitare: fizice, intelectuale, morale, de activitate, temporale. , și altele asemenea. Deoarece dezvoltarea identității personale la copii are loc atât la nivelul experienței subiective inconștiente și se realizează prin mijloace lingvistice, ne-am stabilit sarcina de a explora atât mijloacele lingvistice de descriere a copilului însuși, cât și aspectele inconștiente ale experienței sale.

Principala dificultate în îndeplinirea obiectivelor studiului nostru a fost lipsa unor metode standardizate adecvate care să ne permită diferențierea nivelului de identitate atins.

Considerăm că metodele proiective sunt optime în contextul studiului nostru, care astăzi reprezintă principalele metode de studiu a personalității copiilor preșcolari din cauza reflecției insuficient dezvoltate la această vârstă.