На читання 11 хв. Переглядів 1.9k.

Історична довідка

Тема людських талантів, умінь та здібностей здавна цікавила людство. Відповідно, були спроби виміряти їх: спортивні змагання- Вимірювання фізичної спритності, а що ж є мірилом розумової обдарованості?

Перші згадки про це знаходимо ще у ХVI ст., коли іспанський вчений Хуан Харт написав книгу про виявлення дитячої обдарованості. Наступний крок у цьому напрямі зробили французькі вчені – Жан Ескіроль та Едуард Сеген у XVIII-XIX ст.

Власне, Ескіролю належить перша класифікація розумової відсталості. Однак його погляд на осіб, які мали інтелектуальні недоліки, був не дуже гуманним: він вважав, що на їхню освіту не варто витрачати час.

Натомість Сеген доклав багато зусиль на вивчення можливостей розвитку та навчання дітей з інтелектуальними порушеннями, у чому досяг значних результатів. Досі практичні психологи та педагоги використовують так звані «дошки Сегена».

Неможливо залишити без уваги Френсіса Гальтона, якого вважають засновником науки психодіагностики. Його послідовником був учень Раймонд Кеттел. Їхні спроби виміряти інтелектуальні здібності будувалися на психофізичних вміннях: швидкість реакції, гострота зору, слуху тощо. Ймовірно, саме за це їхні погляди зазнали досить різкої критики.

Діти з порушенням інтелекту та їх навчання

З розвитком системи освіти виникла потреба у стандартизованому інструменті, який дозволив би оцінити «норму та відхилення» у розвитку дітей. Перший тест інтелекту, що базувався на основі вимірів розумових здібностей, характеристик пам'яті та уваги, було розроблено у Франції на початку ХХ століття.

Вченими Теофілом Симоном та Альфредом Біне (сучасна назва тесту – Стенорда – Біне). Надалі тести Біне та Векслера (на прізвище автора) також піддалися критиці за недостатність теоретичної бази.

Новатором у галузі тестування інтелекту став Ганс Айзенк, який розмежував поняття біологічного (обумовленого вродженими фізіологічними характеристиками) та соціального (механізми адаптації до соціуму) інтелекту.

Один з найбільших вкладів у розвиток теорії дитячих здібностей зробив Жан Піаже, який протягом 50 років досліджував цю тему та виявив певні особливості дитячого сприйняття та формування інтелекту. Радянські вчені також не були байдужими до теми вивчення інтелекту, і в цьому контексті звучать імена Л. З. Виготського, С.Л. Рубінштейна тощо.

Однак у 1936 р. було видано постанову, яка забороняла розвивати будь-яку діяльність, пов'язану із тестуванням дітей дошкільного віку. Лише в Останніми рокамизавдяки інтеграції вітчизняної та світової психологічних наук відбувся повторний поворот до проблеми тестування, а зокрема – оцінки інтелектуальних здібностейта їх особливості.

Як видно з вищесказаного, історія вітчизняних методів тестування відставала від світових тенденцій, а психологічний оціночний інструментарій є досі дуже динамічним, а підхід до розуміння інтелекту та його виміру постійно змінюється.

Тому причин для написання цієї статті було кілька.

По-перше, важливо запитати себе: кому і для чого потрібна оцінка інтелекту?

Відповідаючи на нього, перше місце у переліку відповідей належить батькам, які мають дітей із затримкою у розвитку чи ризиком її виникнення. Досвід роботи у дитячому реабілітаційному центрі показує багато прикладів хвилювання батьків за розвитком своїх дітей.

Одне з перших обстежень дитини після народження є відповідність його зростання, ваги та інших ознак певним чітким критеріям. Занепокоєння починається тоді, коли дитина народжується передчасно, або були тяжкі пологи, виявлено генетичний недолік чи порушено моторний розвиток.

У такому разі нас цікавить:

• дитина розвивається відповідно до віку чи відстає;
• якщо відстає, то наскільки;
• дитина зможе надолужити відставання під час навчання?

Раннє (тобто від народження) виявлення відставання у розвитку дитини є ключовим чинником у її подальшому розвитку.

Адже давно відомий і науково підтверджений той факт, що мозок дитини має високу нейропластичність, і своєчасна допомога вплине, оскільки раннє виявлення проблеми дозволить вчасно втрутитися. Часто коли йдеться про ранній розвиток, ми говоримо «психомоторний».

Цим підкреслюється важливість та взаємозв'язок окремих сфер розвитку, таких як пізнавальний, розвиток експресивної та рецептивної мови, соціальний, розвиток навичок великої та дрібної моторики тощо.

Розвиток дитини відбувається комплексно, і одні навички впливають на вміння в іншій сфері. Наприклад, дитина, яка має обмежені можливості у пересуванні, матиме менше шансів до самостійного пізнання оточення, відповідно матиме менші знання та досвіду під час навчання.

Це дуже спрощений приклад, звичайно, механізми набагато складніші, проте варто пам'ятати, що вміння дитини в одній сфері розвитку можуть стати вирішальними для набуття навичок в іншій. Тому коли йдеться про оцінку дитячого інтелекту, дуже важливим є виявлення сфер розвитку з розумінням їх взаємозв'язків для подальшого навчання.

Точна діагностика вмінь та навичок дитини дасть можливість скласти відповідну реабілітаційну програму. Спроби дати дитині завдання відповідно до її віку може бути помилкою, оскільки вік її пізнавального розвиткуможе бути нижчим за хронологічний. Як наслідок, роблять висновок про те, що дитина дошкільного етапу життя не хоче займатися, забуваючи при цьому, що насправді завдання було надто складним для нього.

Виконання завдань із зони ближнього розвитку будуть набагато ефективнішими і дадуть кращий результат.

Укладанням оцінки інтелекту та його особливості стане діагностичне формулювання – рівень відповідно до нормі, знижений чи вище норми. Випадки, коли дитина отримує оцінки відповідно до норми дошкільного навчання, не вимагають корекції, також не вимагають втручань обдарованих дітей. Нас більше цікавить прогноз тоді, коли є відставання. Припустимо, що ми виявили у дитини затримку розвитку, наприклад, у віці двох років, її вміння відповідають однорічній дитині.

У відповідь на таку інформацію багато батьків скажуть, що хвилюватися немає підстав, у 3 роки буде як у 2, у 6 – як у 5. Така «батьківська математика», на жаль, неправильна, оскільки не враховує темпів розвитку.

Тобто в даному прикладі дитина набрала тільки половину своїх умінь, темп її розвитку сповільнений, так що надалі розрив між нормою і реальною картиною буде тільки збільшуватися, оскільки за певний відрізок часу дитина набуває умінь і знань менше, ніж мала отримати в процесі навчання .

Коли йдеться про відставання, маємо на увазі, що дитина ніколи не наздожене своїх однолітків у розвитку. Проте, чи є шанс наздогнати відставання?

Так, є діти дошкільного періоду, які мали затримку у розвитку, але мають сильний потенціал і швидкий темп розвитку. У такому разі, навіть якщо дитина мала затримку, вона згодом може наздогнати те, що було втрачено. І в першому, і в другому випадку потрібне повторне тестування, яке покаже, на якому рівні розвитку та навчання знаходиться дитина в даний час.

Крім того, що оцінка інтелекту важлива для батьків, так само дані тестувань важливі для комісій, які приймають дітей у дошкільні закладичи школи для подальшого навчання. Йдеться про те, що, знаючи потенціал дитини, можна краще спланувати шлях навчання.

Дитина з нормальним середнім інтелектом має засвоювати загальну програму відповідно до всіх вимог, проте діти зі зниженим інтелектом повинні отримувати адаптовані варіанти завдань та інше.

У даному контексті ми розглядаємо оцінку інтелекту як дію, яка допоможе спланувати навчальне майбутнє дитини таким чином, щоб вона не була стресовою, а відповідала рівню її можливостей та дарувала задоволення.

Цей аспект є особливо актуальним для сьогоднішнього дня, коли в суспільстві багато йдеться про інтеграцію осіб з обмеженою рухливістю у всі сфери суспільного життя. І, власне, соціум вирішує, наскільки особливими будуть потреби тієї чи іншої особи.

Ми розглядаємо концепцію інтелекту як модель, в якій біологічні передумови є лише ґрунтом, на який накладається оточення батьків/опікунів, вчителів, друзів, культури, клімату тощо. Тому кінцевим висновком оцінки інтелекту має стати формулювання про те, наскільки дитина може бути адаптована до загальних вимог суспільства і, відповідно, суспільні вимоги до її потреб.

Методи та особливості діагностики дитячого інтелекту

Другою причиною написання статті є необхідність описати деякі методи діагностики інтелектуальних умінь. Саме тут ми стикаємось із певними труднощами. На теренах нашої країни адаптованих методик визначення рівня інтелектуального розвитку дітей не так багато.

За твердженням Н. Ільїної (2006), тест Стенфорда – Біне – єдиний психометричний метод виміру інтелекту дітей від 3 до 4 років. Тест Векслера (WISC) дає можливість оцінити інтелект дитини від 5 до 15 років, проте тест Векслера для дошкільнят (WPPSI) не застосовується.

А про методики раннього діагностування – від народження до 3 років – взагалі не йдеться, використовуються вікові норми розвитку. Хочеться звернути увагу на два стандартизовані тести оцінки раннього розвиткудитини від 0 до 3 років, які маловідомі та не адаптовані.

Найбільш відомою та широко в Європі методикою діагностики дитячого інтелекту шкала Бейлі (BSID), більш докладно про неї буде описано нижче. У Німеччині, Польщі та інших країнах Східної Європи є досить популярна мюнхенська функціональна діагностика розвитку, розроблена в університеті м.Мюнхен та Інституті соціальної педіатрії.

Вона застосовується з метою оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку. У 1997 р. російською вийшла книга «Мюнхенська функціональна діагностика розвитку» Т. Хеллбрюгге, в якій представлено нормальний профіль розвитку малюка від 0 до 3 років помісячно.

Батьки та фахівці отримали практичне керівництво, в якому докладно викладено технологію проведення діагностичного обстеження, оцінку та інтерпретацію результатів, а також рекомендації втручання та допомоги.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку

В основі МФД лежить диференціальний поділ, який охоплює 8 функціональних сфер (повзання, сидіння, ходьба, хапання, перцепція, мови, розуміння мови та соціальна поведінка). Звичайно, така диференціація не дає повної та всебічної оцінки розвитку, але добре задовольняє практичні потреби. Результат оцінки виражають у місяцях чи роках розвитку.

Для проведення функціональної мюнхенської діагностики використовують стандартний матеріал. Фактично це іграшки: наприклад, кубики, червоне брязкальце, лялька, машинка тощо. Результати дослідження вносять у спеціальний оцінний лист, на основі якого складають типовий антропометричний профіль.

Тест BSID

Робота над розробкою тесту розпочалася ще на початку ХХ ст. В основу BSID було покладено існуючі на той час шкали розвитку: каліфорнійський тест розумового розвитку, перший рік життя, дошкільний вік та каліфорнійський тест моторного розвитку грудних дітей

Були вибрані найкращі завдання, які лягли в основу стандартизованого тесту BSID. 1969 р. вперше опубліковано тест BSID.

Структура його поведінкової частини теж пройшла кілька етапів дослідження (було описано поведінку більш ніж 1300 дітей під час проведення тесту), таким чином, була сформована структура поведінкової частини тесту, що існує зараз.

Пройшло більше 50 років з того часу, як завершилася основна робота з розробки тесту.

За допомогою шкали BSID «вимірюють» функціональний розвиток дитини (психічний та моторний) у віці від 1 до 42 місяців та оцінюють поведінку під час проведення тесту.

Головна цінність тесту – це можливість діагностувати затримку психомоторного розвитку практично від народження та спланувати стратегію втручання.

BSID складається з трьох шкал: ментальної, моторної та поведінкової. Слід зазначити, що в ранньому віцідуже важко чітко розмежувати психічний та моторний розвиток. Тому ці три шкали доповнюють одна одну та дають повне уявлення про рівень розвитку дитини.

За допомогою ментальної шкали визначають рівень когнітивного, мовного, особистісно- соціального розвитку, Вона містить 178 завдань. Крім того, оцінюється пам'ять та адаптація, здатність вирішувати певні завдання, розуміння концепції цифр, узагальнення, класифікація, мовний розвитокта соціальна комунікація.

Для того, щоб оцінити інтелектуальний розвитокдитини, необхідні спеціальний матеріал та завдання, які не лише зацікавлять дитину, а й дозволять отримати відомості про розвиток.

Моторна шкала містить 111 завдань і оцінює дрібну моторику (хапання, захоплення предмета та маніпуляцію ним, використання приладдя для письма, імітацію рухів кисті) та велику (контроль голови, перевертання, повзання по-пластунськи, сидіння, стояння, ходіння, ходіння, .

Поведінкова шкала визначає поведінку дитини дошкільного етапу розвитку власне під час тестування та допомагає скласти загальне враження про неї.

Це дає уявлення про можливість дитини концентрувати увагу.

Також описує емоційне регулювання, рухову активність, відносини з екзаменатором та батьками Інформація, отримана в оцінці поведінки, є добрим доповненням до ментальної і моторної шкал.

Моторний розвиток впливає на соціальний розвиток дитини. Велика моторика дозволяє їй контролювати дії, пересуватися в довкілля, дрібна моторикадає відчуття контролю за рухом, допомагає вивчати предмети. Отже, всі три шкали взаємно доповнюють одна одну.

Фахівець у ігровій форміпропонує дитині стимулюючий матеріал – іграшки. До кожного завдання є чіткі вказівки щодо його виконання та оцінювання. Результати записуються у спеціальну форму, пізніше фахівець обраховує результати. Проведення тесту займає від 30 до 90 хвилин (залежить від віку дитини, досвіду спеціаліста тощо).

Тест BSID дуже важливий у програмах раннього втручання. Результат такого обстеження дає змогу оцінити прогрес дитини після втручання. Це, у свою чергу, інформує фахівців, що програма втручання була розроблена правильно і вона підходить дитині. BSID використовують як навчальний інструмент батьків.

Він дає інформацію про розвиток дитини, що особливо важливо для батьків, які мають дітей із ризиком затримки психомоторного розвитку. Інструмент дає можливість батькам реально оцінювати слабкі та сильні сторони дитини та працювати над навичками крок за кроком.

Сьогодні BSID вважається найкращим стандартизованим методом ранньої діагностики розвитку дитини.

Очевидно, що успішність раннього виявлення, а, отже, і ранньої корекції відхилень у розвитку в дітей віком, значною мірою визначається наявністю адекватних цієї мети методик, їх якістю і надійністю. До початку 90-х років у вітчизняній практиці для контролю за психомоторним розвитком дітей першого року життя використовувалися лише методики, розроблені відомими вітчизняними фахівцями (Е.Л. Фрухт та ін.).

В останні роки завдяки розвитку міжнародних зв'язків, інформаційних технологій та телекомунікацій російських фахівців «захлеснув» потік зарубіжних діагностичних методик, які активно впроваджуються в практику, конкуруючи між собою, а часом витісняючи звичні вітчизняні. У зв'язку з цим особливо гострими та дискусійними стають питання про переваги одних методів діагностики психомоторного розвитку дітей першого року життя перед іншими, про обґрунтованість використання методик, створених у рамках певних підходів до виховання дітей, щодо оцінки розвитку дітей, що знаходяться в інших умовах виховання, про сумісність результатів, отриманих за допомогою різних шкал розвитку і т.п. Не претендуючи на вичерпне та докладне обговорення всього кола заявлених питань, спробуємо торкнутися деяких із них, провівши порівняльний аналіз чотирьох шкал розвитку, з якими нам доводилося працювати, а саме:

• діагностики нервово- психічного розвиткудітей першого року життя, розробленої у 1973 році на кафедрі фізіології розвитку та виховання дітей раннього віку РМАПО (Е.Л. Фрухт);
• показників розвитку дітей першого року життя, створених на кафедрі професора І.М. Воронцова (м. С.-Петербург) та включених в експериментальну історію розвитку (е.ф. № 112);
• Денверської шкали розвитку, розробленої групою спеціалістів Університету у Денвері (США);
• Мюнхенської функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя, створеної та широко застосовуваної в Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії (Г.І. Келер, Х.Д. Егелькраут).

Всі названі діагностичні методики забезпечують стандартизовану процедуру обстеження для спостереження та оцінки ходу розвитку поведінки дитини у повсякденному житті методами тестування, спостереження та збиранням додаткової інформації, що повідомляється матір'ю дитини. Вони характеризуються єдиною віковою та змістовною спрямованістю (контроль за перебігом психічного розвитку немовлят); спільністю конструювання діагностичного інструментарію відповідно до вікової диференціації та ієрархічності ступенів розвитку немовлят; спільністю методів, кількісних показників і репрезентативністю нормативної вибірки. вікових групах); єдиним підходом до оцінки результатів діагностики розвитку (встановлюється рівень розвитку дитини в рамках заявлених у методиках змістовних функціональних систем). Відмінності перерахованих методик виявляються у порівнянні виділених вивчення областей розвитку, показників розвитку, термінів здійснення перевірок. Хоча у всіх чотирьох методиках контроль за перебігом психічного розвитку дитини здійснюється помісячно, у дні близькі до дня народження (+/- 2-3 дні), але дати перших перевірок у вітчизняних та зарубіжних методик не збігаються. У Денверській шкалі розвитку та Мюнхенській функціональній діагностиці перший вік перевірки відповідає другому місяцю життя немовляти. Показники розвитку новонароджених дітей (10 днів, 20 днів і 1 місяць) та терміни їх контролю є лише у двох вітчизняних методиках. Виділення ранніх вікових термінів і показників розвитку новонароджених дітей істотно відрізняє вітчизняні методи контролю над перебігом психічного розвитку немовлят від аналогічних зарубіжних методів діагностики, т.к. дозволяє, з одного боку, виявляти відставання у розвитку дітей на ранніх етапах, з другого - використовувати їх для діагностики розвитку недоношених і фізіологічно незрілих дітей.

У вітчизняних методиках виділено змістовні лінії розвитку немовляти: розвиток зорових орієнтовних реакцій, слухових орієнтовних реакцій, емоцій та передумов соціальної поведінки, рухів загальних, рухів руки та дій з предметами, передумов активної мови та розуміння мови, навичок у режимних процесах. У зарубіжних методиках виділено не лінії розвитку, а певні змістовні сфери розвитку, що характеризуються показниками кількох ліній розвитку, що комплексно відображають певні галузі розвитку та поведінки немовляти. Так, у Денверській шкалі розвитку виділено 4 змістовні сфери розвитку: соціально-адаптаційні функції, що включають розвиток емоцій, рухів руки, передумов розуміння мови, навичок та перших проявів соціальної поведінки дитини; тонка моторна координація, що поєднує такі лінії розвитку, як зорові орієнтовні реакції, зорово-моторна координація та рухи руки; мова, що включає показники розвитку слухових орієнтовних реакцій, емоцій, передумов розвитку активної мови та розуміння мови; загальна груба моторика, що включає показники послідовного розвитку загальних рухів малюка.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей першого року життя охоплює 6 змістовних сфер розвитку немовляти: рухи; хапання; сприйняття, що об'єднало у собі розвиток зорових та слухових орієнтовних реакцій; розуміння мови; активна мова, що розглядається як поєднання розвитку емоцій та передумов активної мови; соціалізація, що включає показники розвитку зорових орієнтовних реакцій, емоцій та передумов розуміння мови.

Таким чином, у всіх чотирьох діагностичних методиках виділено певні змістовні галузі розвитку дитини, близькі за назвою, але часто різні за змістом. Наприклад, таке поняття, як розвиток соціальної поведінки, у різних авторів розкривається у різних змістовних сферах: в одних – через призму понять «соціалізація» або «соціально-адаптивні функції», в інших – це поняття інтерпретується як передумови формування взаємовідносин із близькими дорослими та дітьми. Спостережуваний розкид у змістовних сферах, якими пропонується оцінювати розвиток дитини першого року життя, можна віднести з допомогою різних наукових концепцій та методологічних підходів, куди спиралися автори під час створення тих чи інших шкал розвитку, що створює певні труднощі при інтерпретації результатів обстеження дітей.

Розглядаючи конкретні показники, що характеризують ту чи іншу лінію чи сферу розвитку, ми виділили низку відмінностей. Порівняльний аналіз показав також великий розкид у термінах формування тих чи інших умінь. У Мюнхенській функціональній діагностиці, наприклад, відсутні такі значущі показники, як "перша посмішка у відповідь на розмову дорослого" та "комплекс пожвавлення". У Денверській шкалі вони присутні, проте, спостерігається великий розкид у термінах формування, отже, і термінах перевірки цих показників проти вітчизняними методиками діагностики. Так, «посмішка у відповідь на розмову дорослого» і «комплекс пожвавлення» перевіряються у віковому діапазоні від 2 до 5 місяців. Найбільш детально та послідовно показники, що характеризують розвиток емоційних реакцій немовляти, представлені у вітчизняній діагностиці нервово-психічного розвитку дітей (Е.Л. Фрухт).

Аналіз деяких показників розвитку загальних рухів виявив ще більші розбіжності у зіставлюваних нами шкалах. Показники, що визначаються як «утримує голову у вертикальному положенні на руках дорослого» та «упор ніг у вертикальному положенні», розвиток яких є найважливішими передумовами формування сидіння та ходьби, є лише у вітчизняних методиках діагностики розвитку. Відсутність цих показників у закордонних шкалах розвитку, на нашу думку, суттєво ускладнює діагностику можливих ранніх порушень у розвитку рухів, найближчий прогноз розвитку та своєчасну корекцію рухової сфери дитини. Показник розвитку загальних рухів, що характеризується як «сам сідає, сидить, лягає», у зарубіжних методиках порівняно з вітчизняними (у діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя вік перевірки за цим показником віднесений до 8 місяців життя немовляти) має великий віковий розкид : у Денверській шкалі розвитку - від 8 міс. до 11 міс., у Мюнхенській функціональній діагностиці вказано вік 10 міс. Великі розбіжності у вікових нормативах розвитку відзначаються у такому важливому моторному вмінні, як «самостійна ходьба (без опори)». За даними зарубіжних методик діти опановують ходьбою без опори після 12 місяців, тобто. у віковому діапазоні від 1 г.2 міс. - 1 р. 3 міс., що у показниками, прийнятим у Росії, вважається значним відставанням у розвитку загальних рухів дитини.

Недостатньо відображені у зарубіжних шкалах послідовність та ієрархічність такої лінії розвитку, як передумови розуміння мови. У загальноприйнятій у Росії діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя показники розвитку розуміння мови вперше вводяться у зміст тестового матеріалу в 7 міс., А в показниках розвитку дітей першого року життя (м.с.-Петербург) - у 8 міс., і далі ускладнюються та перевіряються щомісяця. У Мюнхенській функціональній діагностиці вперше вони введені лише у 10 міс. У Денверській шкалі розвитку – з 9 до 12 місяців дається лише один показник – «у відповідь на прохання дорослого грає в долоні» тощо. Пояснення нормативних термінів формування тих чи інших реакцій, і навіть великий розкид показників зарубіжних методиках, очевидно, треба шукати, з одного боку, у специфіці виховання дітей у різних країнах світу, тобто. у різних соціокультурних умовах їх виховання та розвитку, а з іншого - у різних наукових підходах до визначення вікової норми, виділенню змістовних областей розвитку немовляти та вибудовуванню ієрархії показників усередині кожної з розглянутих функціональних систем Тому діагностичні шкали розвитку, валідність яких встановлена ​​щодо критерію вікової диференціації, вимагають експериментальної перевірки та зіставлення з наявними аналогічними методиками, але створеними у цьому культурному середовищі. Оскільки різні культури можуть стимулювати розвиток різних поведінкових характеристик, те й методи діагностики можуть бути достовірними і дійсно вказують, що тест вимірює і наскільки добре він це робить (А. Анастазі, 1982), тільки для певного культурного середовища.

Експериментальне апробування Мюнхенської функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя та зіставлення результатів, отриманих цією методикою та діагностикою нервово-психічного розвитку дітей першого року життя (Е.Л. Фрухт) при обстеженні тих самих дітей, підтвердило наші побоювання про обмежені можливості використання у як скринінг-діагностики зарубіжних методів.

Експериментальні дані показали, що при одиничному зрізовому обстеженні немовлят з використанням Мюнхенської функціональної діагностики виділяється лише група дітей з явними множинними відхиленнями у розвитку, що відповідає 8 -10% від усієї групи дітей з раннім відставанням у розвитку, які потрапляють у поле зору фахівців при методикою і справді потребують ранньої психолого-педагогічної корекції. При постійному помісячному контролі розвитку дитини результати виявлення ранніх відхилень у розвитку зближуються. Вітчизняні шкали розвитку, на наш погляд, мають більшу надійність при виявленні відхилень у розвитку дітей. Як приклад наведемо дані, отримані з допомогою діагностики нервово-психічного розвитку у період із 1988 по 1998 гг. (Експериментальні матеріали Е.Л. Фрухт та Ю.А. Разенкова). Результати діагностики дітей першого року життя на вибірці більш ніж 1500 дітей віком від 10 днів до 12 місяців, які виховуються в сім'ї, та понад 400 дітей-сиріт дозволили говорити про те, що лише 32,1 % сімейних дітей та 6 % дітей- сиріт з обстежених розвиваються у межах вікової норми, 67,9 % та 94 % - відповідно відстають у розвитку. З них у 19,8 % сімейних дітей та 47,3 % дітей-сиріт у другому півріччі життя виявлено відставання за всіма показниками розвитку більш ніж на 3-5 міс.

Отже, навіть побіжний аналіз виявив ряд переваг вітчизняних методик, перед зарубіжними як інструментарій, пристосований для умов раннього виявлення відхилень у розвитку дітей, що виключає однозначно позитивну оцінку заміни та витіснення вітчизняного діагностичного інструментарію на зарубіжний. Для вирішення питання про можливість поєднання одних шкал розвитку з іншими, їх взаємного доповнення потрібні спеціальні дослідження зі порівняння, порівняльного аналізу та апробації наявного у світовій діагностичній практиці інструментарію з метою створення діагностичного банку даних, а також розробка власних надійних та валідних методів, як скринінг- діагностики та диференціальної медико-психолого-педагогічної діагностики ранніх порушень у розвитку всіх категорій дітей. Науковий пошук у цьому напрямі вже багато років ведеться в дослідницьких центрах країни: Інститут корекційної педагогіки РАВ, Російська Медична Академія післядипломної освіти, Центр психічного здоров'ядітей та підлітків (м. Москва). Їхня актуальність останніми роками зростає ще у зв'язку з тим, що сьогодні, у контексті проектування системи раннього виявлення та ранньої корекції як нового структурного компонета спеціальної освіти ХХI століття, проблема адекватності якості та надійності методів діагностики розвитку виступає на перший план.

На закінчення є необхідним підкреслити, що, визнаючи привабливість, прогресивність сучасних тенденційрозширення діапазону діагностичного інструментарію, різноманіття підходів до вирішення завдань оцінки рівня розвитку маленької дитини, привабливість свободи у виборі можливості знайомства фахівців з усіма відомими методиками, можливість розширення арсеналу діагностичних методик, ми вважаємо неприйнятним стихійний розвиток цих процесів.

Разєнкова Ю.А. До питання про використання вітчизняних та зарубіжних методик діагностики психомоторного розвитку як інструменти раннього виявлення можливих відхиленьу розвитку. Дискусійні аспекти проблеми// Альманах Інституту корекційної педагогіки. 2015..12.2019)

Список літератури

1. Діти-сироти: консультування та діагностика розвитку / За ред Е.А. Стребелєва - М.: Поліграф сервіс, 1998.
2. Стребелєва, Є.А. Методичні рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей (2-3 років): Рання діагностика розумового розвитку [Текст]/Є.А. Стрібелєва. - М.: Компанія «Петіт» 1994. - 32 с.
3. Стребелєва Є.А., Орлова О.М., Разєнкова Ю.А. Шматко Н.Д. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей дошкільного віку: Методичний посібник/ За ред. Є.А. Стрібелевий. - М.: Поліграф сервіс, 1998.
4. Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 1 року життя// Пантюхіна Г.В., Печора К.Л., Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя. - М.: ЦОЛІУВ, 1983. - С. 6-56.

Оцінка рівня індивідуального розвитку дитини раннього віку – дуже відповідальне та нелегке завдання. «Не упустити» дитину, якісно судити про психічний розвиток у категоріях відповідності чи невідповідності нормі розвитку для того, щоб допомогти їй розвиватися, спираючись на її власні можливості, дуже важливо. Дитячий розвитокдає у ранньому віці шанс так званої абілітації, тобто. поліпшення, а чи не відновлення, яка мало досі нор досліджена і тому використовується недостатньо 4 .

Основні показники нервово-психічного розвитку дітей раннього віку та принципи контролю за розвитком дитини були розроблені Н. М. Щеловановим, Н. Л. Фігуріним, Н. М. Аксаріною, С. М. Кривиною, М. Ю. Кістяковською .Ф. Ладигін та іншими дослідниками. Надалі показники нервово-психічного розвитку дітей раннього віку були переглянуті та доповнені співробітниками кафедри фізіології розвитку та нетрадиційних методів оздоровлення дітей Російської медичної академії післядипломної освіти Р. В. Танкової-Ямпільської, Е. Л. Фрухт, К. Л. Печерою, Г. В. Пантюхіної. Ці автори вперше в нашій країні впровадили у широку лікарську та педагогічну практику методи діагностики нервово-психічного розвитку дітей раннього віку 1 .

Проблема діагностики розумової відсталості та диференціації її від подібних станів була відбита у працях вітчизняних дефектологів Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, А. А. Венгера, Г. Л. Вигодський, С. Д. Забрам-ної, Еге. І. Леонгард, В. І. Лубовського. Співробітниками Інституту корекційної педагогіки Російської академії освіти під керівництвом Є. А. Стребелсвой був розроблений комплекс методик, що дозволяє здійснювати контроль за ходом психічного розвитку дітей, своєчасно виявляти несприятливі фактори, що впливають на формування їх психіки, диференціювати дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих.

Кожен фахівець самостійно орієнтується у виборі діагностичних та корекційних впливів залежно від віку та тяжкості стану дітей, які проходять реабілітацію (абілітацію), використовує у своїй роботі цілий арсенал методик – зарубіжних та вітчизняних шкал, тестів та таблиць розвитку.

Основою нового інтеграційного шляху в організації навчально-виховного та реабілітаційного процесу для дітей стала Мюнхенська функціональна діагностика розвитку (МФДР). Розробка її концепції було розпочато фахівцями в I960 р. йод керівництвом Т. Хелль- брюгге – німецького лікаря та педагога, лауреата вищої педагогічної нагороди Німеччини – премії ім. І. Песталоцці, - реалізується з 1968 р. у створеному ним Мюнхенському дитячому центрі, дочірні центри Німеччини, по всьому світу і в тому числі в Росії.

Чверть століття тому Т. Хелльбрюгге провів перші курси навчання фахівців у Москві. Одна з його учениць, Л. Н. Букаєва - Монтессорі-педагог і Монтессорі-терапевт і сьогодні успішно застосовує отримані знання в Центрі сприяння сімейному вихованню«Віра. Надія. Любов» Департаменту праці та соціального захистунаселення міста Москви. З 2014 р. у Москві реалізується проект навчання фахівців Монтессорі-техпології, які працюють з дітьми-сиротами в установах Департаменту праці та соціального захисту населення міста Москви із залученням НКО «Торговий дім ЦУМ». Навчання Монтессорі-недагогіки, Монтессорі-терапії, МФДР проводиться із залученням фахівців з Німеччини, учнями Т. Хелльбрюгге: Л. Андерлік, У. Штеснбсргом, доктором М. Герке та інші.

Для розробки власної діагностичної системи німецькі фахівці провели обстеження кількох тисяч дітей віком від народження до п'яти років, у тому числі в умовах депривації, що дозволило отримати справді надійний вимірювальний інструмент для всебічної багатовимірної оцінки психомоторного розвитку дітей.

МФДР застосовується у спеціалізованих будинках дитини р. Москви тривалий період. Має такі переваги:

• - діагностичний інструмент оцінки розвитку;
• - діагностичний інструмент оцінки розвитку дитини групи ризику;
• - діагностичний інструмент оцінки розвитку дитини з ОВЗ;
• - Оцінка розвитку дитини з періоду новонародженості;
• - у різних функціональних галузях, від загальної моторики до соціального розвитку;
• - Можливість фокусуватися на кожній психічній функції;
• - Орієнтир для призначень;
• - Координація всіх реабілітаційних заходів;
• - ефективний моніторинг;
• - Стандартизація процедури проведення.

Завдання цієї діагностики:

• - Визначення розвитку дитини за конкретними функціональними сферами;
• - терапевтичний висновок.

Розглянемо докладніше функціональні сфери розвитку МФДР віком.

Перший рік життя:

• 1) повзунковий вік (як міра рівня формування повзання);
• 2) вік сидіння (як міра рівня формування сидіння);
• 3) вік ходьби (як міра формування ходьби та стояння);
• 4) вік хапання (як міра рівня формування захватів);
• 5) вік перцепції (як міра розвитку сприйняття);
• 6) мовний вік(Як міра розвитку вимови звуків та мови);
• 7) вік розуміння мови (як міра формування розуміння мови);
• 8) соціальний вік (як міра формування соціальної поведінки).

Другий та третій роки життя:

• 1) вік ходіння;
• 2) вік моторики рук;
• 3) перцепційний вік;
• 4) мовний вік;
• 5) вік розуміння мови;
• 6) соціальний вік;
• 7) вік за самостійністю.

Для проведення МФДР використається спеціально підготовлений тестовий матеріал.

Щоб отримати надійні і якомога об'єктивніші дані, велике значення має поведінка дитини та однакові умови обстеження.

Дослідження дитини починається із завдань, що перебувають за рівнем складності на один місяць нижче віку і проводиться поки що експериментатор не побачить, що завдання вищих вікових щаблів дитина не виконує.

Під час діагностики використовується категоріальне оцінювання, завдання виконане чи ні.

Результат оцінки виражається у місяцях.

Наприклад, Мюнхенський функціональний тест розвитку визначення віку хождения для дітей першого року життя представлений у табл. 2.4.

Таблиця 2.4.

Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння для дітей першого року життя

Закінчення табл. 2.4

Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння (руху тіла) для дітей 2-го та 3-го року життя, розроблений командою фахівців Т. Хелльбрюгге – Г. Келер та X. Егелькраутом, представлений у табл. 2.5.

Таблиця 2.5

Мюнхенський функціональний тест розвитку для визначення віку ходіння (руху тіла) для дітей другого та третього року життя

(вік у тижнях)

З матеріалів Інституту соціальної педіатрії та підліткової медицини Університету м. Мюнхена (керівник: проф. д-р Т. Хелльбрюгге)

Прізвище, ім'я дитини:_Дата обстеження:

	Піднімається на два щаблі дорослим кроком, тримаючись однією рукою
	Стоїть дві секунди на одній нозі, не тримаючись
	Стрибає вперед, не падаючи
	Один раз підстрибує на місці, не падаючи
	Проходить 5 кроків навшпиньки, не тримаючись
	Стоїть три секунди на одній нозі, тримається однією рукою
	Проходить 3 кроки навшпиньки, не тримаючись
	Спускається дорослим кроком на 3 ступені вниз, тримаючись однією рукою
	Вдаряє але м'ячу з положення стоячи, не тримаючись
	Спускається дорослим кроком на 3 ступені вниз, тримаючись двома руками
	Проходить вгору сходами три щаблі дитячим кроком, тримається двома руками
	Залазить на стілець і злазить з нього
	Проходить три кроки спиною вперед
	Залазить на софу і злазить із неї
	Нахиляється та піднімає предмет без опори
	Йде та несе м'яч двома руками
	Вільно проходить три кроки
	Стоїть без опори не менше 2 секунд
	Ходить, тримаючись за одну руку
	Заповзає на сходинку
	Ходить, тримаючись двома руками, і витримує вагу тіла
	Робить кілька кроків вздовж меблів
	Підтягується в положення стоячи і залишається стояти кілька секунд

Результатом тестування є профіль розвитку (рис. 2.10).

Особлива увага приділяється моменту, чи не є окремі «віки розвитку» на нижчому рівні по відношенню до хронологічного віку. Позитивні відхилення, випередження розвитку в дитинстві мають слабку показову силу. Велике значення має якомога раннє виявлення затримок і порушень у розвитку, тому експериментатор і повинен звернути увагу насамперед негативні відхилення.

Рис. 2.10.

Досвід тривалого застосування МФДР різними фахівцями дозволяє зробити висновок, що норми розвитку для дітей у різних функціональних областях є дещо заниженими, тобто. сучасні діти показують вищі результати. Проте основне завдання МФДР - виявлення тих дітей, які справді відстають у розвитку окремо.

них функціональних областях і тому потребують ранньої допомоги. Якщо у дитини за допомогою МФДР виявлено відставання у розвитку, то вже не можна сказати, що дитина втомилася, що вона лінується або лякається сторонніх людей, і тому не показує потрібного результату. Ця дитина відстає у розвитку, незважаючи ні на що, і тому потребує терапії, яка має бути розпочата якомога раніше.

Щороку в Німеччині в місті Мюнхені фонд імені Т. Хелльбрюгге, який очолює його дочка, проводить міжнародні зустрічі учнів та однодумців Хелльбрюгге з усього світу, теми зустрічей обертаються навколо функціональної діагностики. Учасники діляться своїми результатами, здобутками, обговорюються проблеми.

За допомогою ранньої діагностики система МФДР дає можливість опису найважливіших психомоторних функцій у дитячому та ранньому віці. Ця діагностика ґрунтується на тому, що розвиток у цих функціональних областях характеризується способами поведінки, якими опановують здорові діти у певні місяці життя.

Отже, слід мати уявлення не про морфологічну чи фізіологічну діагностику розвитку, а про отологічну діагностику розвитку. Саме тому МФДР містить у основі новий діагностичний принцип сучасної педіатрії як системи розпізнавання порушень психомоторного розвитку на ранніх стадіях. Поряд із цим вперше прийняті до уваги особливості довербального та соціального розвитку немовляти. Основне завдання соціальної педіатрії, а тим самим і сучасної педіатрії та дитячої психології, - своєчасне раннє розпізнавання вроджених та рано набутих порушень та пошкоджень.

Таким чином, МФДР є не тільки основою лікування дітей віку, але й застосовується у профілактиці порушень розвитку у дітей групи «соціального ризику». Діагностична система не служить визначення коефіцієнта порушень розвитку в немовлят, а дозволяє виявити відставання у кожному з досліджуваних областей. На цій основі можна розробити відповідну терапію.

Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte derSozialpadiatrie. Munich, IIVL, 2011. P. 73-101.

Hellbrugge Th. Munchener Funktionelle Enntwicklungs-diagnostik Fortschritte derSozialpadiatrie. Munich, HVL, 2011. P. 47-69.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей створена Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії Вона застосовується з метою оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку.

Розвиток загальних рухів (ходьба)
Підтягується в положенні стоячи, спираючись на предмет і про

тається стояти кілька секунд.

11,5м.
Іде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками.

1 м 0,5 м.
Йде, коли тримають за обидві руки та приймає вагу тіла.

1 м. 1м.
Вибирається на одну сходинку вгору (висота 12-18 см).

1 м. 1,5м.
Йде тримається за руку.

1 м 2 м.
Мінімум 2 секунди стоїть вільно.

1 м. 3м.
Вільно робить 3 кроки.

1 м. 4м.
Іде та несе м'яч обома руками.

1 м. 5м.
Нагинається і щось по

Ні без опори на що-небудь.

1 м 5,5 м.
Дереться на диван і з дивана.

1 м 6 м.
Робить три кроки спиною

1 м 7 м.
Карабкається на стілець і зі стільця з підлокітником

1 м. 7,5м.
Піднімається на три щаблі

і приставним кроком і тримається обома руками.

1 м. 8 м
Спускається на три сходинки донизу приставним кроком і тримається обома руками.

1 м. 9м.
Б'є по м'ячу у положенні стоячи, не тримаючись.

1 м. 10м.
Спускається на три ст.

пеньки приставним кроком та тримається однією рукою.

1 м. 11 м
Триває три кроки на носочках, не тримаючись.

2 р.
Стоїть три секунди на одній нозі та тримається однією рукою.

2 м. 2м.
Іде п'ять кроків на шкарпетках, не тримаючись.

2 м. 3м.
Підстрибує один раз на місці, не падаючи.

2 м. 4м.
Стрибає вперед, не падаючи.

2 м. 6м.
Стоїть на одній нозі дві секунди, не тримаючись.

2 м. 7 м
Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

2 м. 8м.
Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її.

2 р. 11м.
Їздить на триколісному велосипеді та натискає на педалі.

3 р.
Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

3 р. 1м.
Ловить м'яч діаметром 15-20 см із віддалення 2 м.

3 м. 4м.
Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його.

3 м. 7 м.
Спускається дорослим кроком на три сходинки донизу, не тримаючись.

3 р. 9м.
Розвиток рухів кисті руки
Знімає браслет із руки.

10,5м.
Горизонтально вдаряє кубиками один про одного (довжина ребра 3 см).

11м.
Вистачає маленький предмет (крихти печива) витягнутим вказівним пальцем та великим пальцем.

11,5м.
Вистачає маленький пре

мет зігнутим вказівним пальцем та великим пальцем.

11,5м.
Катає машинку на коліщатках туди-сюди.

1 м. 1м.
Перевертає сторінки у книзі з картинками.

1 м. 1,5м.
Кидає дві кульки у банку.

1 м 2,5 м.
Малює крапки

або короткі штрихи на папері.

1 м 3,5 м.
Повертає кришку флакона, що обертається, в різні боки.

1 м. 4м.
Одягає два кільця на пірамідку.

1 м. 5м.
Малює штришки на всі боки.

1 м 5,5 м.
Дитина д

ржит у кожній руці по кубику і бере третій обома руками, не роняючи двох перших (довжина ребра 3 см).

1 м 6 м.
Вставляє два кілочки в отвори діаметром 20 мм.

1 м. 4м.
Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки

(Діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм).

1 м. 8 м
Малює штришки із закругленими кінцями на всі боки.

1 м. 9м.
Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90', так, щоб не виступали кінці.

1 м. 10м.
Дві се

Унди тримає по два кубики в кожній руці, довжина ребра 3 см.

1 м. 11 м
Малює плоску спіраль, з одним перетином.

2 м. 1м.
Закручує або відкручує кришку флакона із вставленням кришки, тримаючи флакон.

2 м. 3м.
До

утит ручку музичної скриньки.

2 м. 4м.
Нанизує на шнур кульку-бусину.

2 м. 6м.
Вміло малює круглу спіраль із трьома витками.

2 м. 7 м
Закручує і відкручує флакон, і дістає два кристалики цукру (більше там не

2 м. 8м.
Будує вежу з восьми однакових кубиків (ребро 3 см) з трьох спроб.

2 м. 10м.
Робить ножицями два надрізи паперової смугишириною 2 см (папір тримає дорослий).

3 р.
Розриває папір рухом рук у п

отивоположні сторони (до себе – від себе).

3 м 2 м.
Імітує друкарські рухи.

3 м. 3м.
Формує валик із пластиліну (з кульки).

3 м. 4м.
Виділяє при малюванні горизонтальну лінію.

3 м. 6м.
Чортить

закрите коло.

3 м. 7 м.
Сприйняття взаємозв'язків
Знаходить предмет під чашкою.

11м.
Показує вказівним пальцем у вказаний напрямок.

1 р.
Підтягує себе іграшку за шнур.

1 м. 1м.
Кладе кришку на банку.

1 м 2 м.
Вставляє найменший стаканчик у найбільший (з трьох).

1 м 2,5 м.
Пробує малювати олівцем.

1 м. 3м.
Показує на щось пальцем.

1 м. 4м.
Вставляє найменший стаканчик у середній (з трьох)

1 м. 5м.
Містить велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см).

1 м 6 м.
Знаходить предмет під одним із двох стаканчиків.

1 м 7 м.
Перевертає пляшку, щоб дістати предмет.

1 м. 8 м
Вставляє всі три з

аканчика один на один.

1 м. 11 м
Витягує штифт і відчиняє запор на затворі для навісного замка.

2 р.
Поміщає велике та маленьке коло на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см).

2 м. 1м.
Поміщає на шаблонні дошки

адрат, трикутник і велике коло.

2 м. 3м.
Будує ряд із п'яти кубиків (довжина ребра 3 см).

2 м. 4м.
Вставляє 3 із 4 форм у шаблонну коробку.

2 м. 5м.
Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів).

ов - 5,5 см, 8 см, 11 см).

2 м. 7 м
Сортує три із чотирьох кубиків за кольором.

2 м. 8м.
Поміщає три з чотирьох кружечків за правильним малюнком на шаблонній дошці.

2 м. 9м.
Будує "міст" із трьох кубиків за зразком.

2 р. 11м.
Складає квадрат із чотирьох кубиків.

3 м 2 м.
Розвиток мовлення
Копіює звуки, як, наприклад, вібрація губами, що клацають.

11м.
Говорить подвійні склади, наприклад, ма-ма, дай-дай без значення.

1 р.
Говорить двоє

е або одинарні склади зі значенням.

1 м. 1м.
Висловлює бажання певними звуками, говорячи, наприклад: "е!".

1 м. 1,5м.
Використовує “тато” чи “мама” для людей.

1 м 2,5 м.
Говорить два осмислені слова.

1 м. 3м.
Гово

іт три осмислені слова.

1 м 4,5 м.
Наспівує разом із кимось дитячі пісеньки.

1 м 6 м.
Говорить осмислене слово із двома різними голосними звуками, наприклад: “киса”.

1 м 7 м.
Називає знайомий предмет у відповідь на запитання

1 м. 9м.
Висловлює бажання словами, як наприклад: "дай", "ам-ам".

1 м. 9м.
Повторює знайоме слово.

1 м. 11 м
Може вербально відхилити прохання.

2 м. 1м.
Говорить перші речення з двох слів на дитину

кому мовою, наприклад: "тато машина".

2 м. 2м.
Називає вісім із дванадцяти предметів на тестових картинках “А”.

2 м. 4м.
Використовує своє ім'я, коли говорить про себе.

2 м. 7 м
Говорить перші речення з трьох слів на

мовою, наприклад: “тато машина їхати”.

2 м. 8м.
Називає всі предмети на 12 тестових картинок "А".

2 м. 9м.
Говорить себе у “Я”-форме.

2 м. 10м.
Говорить перша пропозиція з чотирьох слів дитячою мовою.

3 р.
Використовує дві цифри для позначення декількох предметів.

3 м 2 м.
Використовує слово “Мені” або “Тобі”.

3 м. 3м.
Називає предмети на одній з тестових картинок "С" у множині.

3 м. 5м.
Гов

рит перше осмислене речення з п'яти слів дитячою мовою (не повтор).

3 м. 6м.
Використовує питання: "Чому?" (Відповідь не завжди потрібна).

3 м. 8 м.
На прохання дорослого повторює одну із пропозицій, що складаються з п'яти слів.

3 р. 9м.
Говорить перше осмислене речення із шести слів дитячою мовою (не повтор).

4 р.
До двох прикметників знаходить протилежні слова за значенням (в контексті).

4 м. 3м.
Розуміння мови
Шукає батька чи матір, якщо запитують “тато” чи “мама”.

11м.
Повертається, коли батьки називають його ім'я.

11,5м.
Реагує на похвалу чи заборону.

1 м 0,5 м.
Виконує прохання "йди сюди" або "дай мені".

1 м 2 м.
Якщо запитують, шукає пр

дмет, з яким щойно грав.

1 м. 3м.
У відповідь на запитання шукає їжу, свою пляшечку чи чашку.

1 м. 4м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на частину тіла.

1 м. 5м.
Розуміє слово "відкрити" та відкриває банку.

1 м 6 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на дві з чотирьох тестових картинок “А”

1 м 7 м.
Правильно показує чи спрямовує погляд на свій живіт (живот іншої людини, живіт ляльки).

1 м. 8 м
Виконує прохання

"Підніми ляльку, і поклади її на стіл".

1 м. 9м.
Правильно показує чи спрямовує погляд ні чотири з восьми тестових картинок “А”.

1 м. 11 м
Правильно показує чи спрямовує погляд на три частини тіла.

2 р.
Прави

ьно показує або спрямовує погляд на вісім з 12 тестових картинок "А" (подаються три картинки одночасно з наступною заміною однієї).

2 м. 1м.
Розуміє слово холодний, вказує на холодні предмети або називає їх.

2 м. 3м.
Розуміє слово "великий", у відповідь на прохання бере великий м'яч (з двох).

2 м. 4м.
Показує чи дивиться на свою руку.

2 м. 5м.
Розуміє слово "важкий", свідчить про важкий предмет.

2 м. 7 м
Розпізнає

два види пересування на тестових картинках "А" (Птах, риба - летить, пливе).

2 м. 8м.
Розуміє два з чотирьох прийменників, прислівників (на, під, поруч, позаду).

2 м. 9м.
Розуміє два питання: Що ти робиш ложкою? (гребінцем, з чашкою

2 р. 11м.
Розуміє слово “легка”, бере легкий предмет.

3 р.
Розуміє два запитання із трьох: “Що ти робиш, коли ти втомився? (голодний, брудний)”.

3 р. 1м.
У відповідь на запитання показує своє підборіддя.

3 м. 3м.
Знає хлопчик він чи дівчинка.

3 м. 7 м.
Показує двічі правильно на найдовшу із трьох ліній.

3 р. 9м.
Соціальний розвиток
Може відхиляти прохання протестом.

11м.
У відповідь на прохання дає матері предмет

1 м 0,5 м.
Імітує один жест, наприклад: ляскання в долоні або робить "поки що".

1 м. 1,5м.
Ласкає ляльку або м'яку іграшку.

1 м 2,5 м.
Катить м'яч дорослому.

1 м 3,5 м.
Наслідує види домашньої діяльності, наприклад

р, витирання або підмітання.

1 м 4,5 м.
Допомагає забирати іграшки.

1 м. 5м.
Іноді підходить з книгою з картинками, щоб її показали.

1 м 7 м.
Виконує прості доручення по дому.

1 м. 8 м
Залишається

на короткий проміжок часу у знайомих (15 хвилин).

1 м. 9м.
Сам викидає сміття у відро для сміття.

1 м. 11 м
Охоче ​​грає з ровесниками у наздоганяння.

2 р.
Спонтанно обходжує ляльку або м'яку іграшку (годує, ук

дає і т.д.).

2 м. 2м.
Пробує втішити, якщо хтось сумний.

2 м. 3м.
Вербально висловлює почуття.

2 м. 7 м
Висловлює бажання у “Я”-формі.

2 м. 10м.
Дотримується правила гри: один раз Я, один раз

3 р.
Самостійність
Стягує шапку з голови.

10,5м.
Бере шматочки хліба та з'їдає їх.

11м.
П'є зі склянки, не проливаючи, якщо склянку тримають.

1 р.
При вдяганні намагається допомогти своїми рухами.

1 м. 1,5м.
Сам знімає розстебнуті туфлі.

1 м. 3м.
Сам тримає склянку, коли п'є.

1 м 4,5 м.
Підводить наповнену ложку до рота (брукатися можна).

1 м 6 м.
Іноді їсть вилкою.

1 м 7 м.
Самостійно

з чашки.

1 м. 8 м
Трет руки під струменем води.

1 м. 9м.
Ложкою з'їдає частину вмісту тарілки (забруднений може).

1 м. 10м.
Перемішує чайною ложкою в наповненій на третину чашки, не проливає при цьому рідке

сть через край.

1 м. 11 м
Поверхнево витирає руки рушником.

2 м. 1м.
Знімає розстебнуту куртку.

2 м. 2м.
Цікавиться секрецією дорослих.

2 м. 3м.
З'їдає вміст тарілки ложкою, забруднившись з

усім трішки.

2 м. 4м.
Знімає нижню сорочку без рукавів.

2 м. 6м.
Одягає чоботи або туфлі.

2 м. 7 м
Одягає нижню сорочку, без рукавів.

2 м. 7 м
Миє руки з милом та витирає їх рушником.

2 м. 7 м
Сам розстібає великі гудзики.

2 р. 11м.
Іноді сухим протягом дня.

3 р. 1м.
Залишається сухим під час обіднього сну.

3 м 2 м.
Протягом дня, як правило, сухий та чистий.

3 м. 5м.
З

м одягає штани.

3 м. 6м.
Як правило, сухої ночі.

3 р. 9м.
Цілком одягається під керівництвом.

Знайшов на одному сайті. Дуже цікава діагностика. Багато літер.

Вона застосовується з метою оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку.

Розвиток загальних рухів (ходьба)

Підтягується в положенні стоячи, спираючись на предмет і залишається стояти кілька секунд. 9 міс. – 11,5 м.

Іде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками. 9,5 м - 1 р 0,5 м.

Йде, коли тримають за обидві руки та приймає вагу тіла. 10 м. – 1 г. 1 м.

Вибирається на одну сходинку вгору (висота 12-18 см). 10,5 м. – 1 г. 1,5 м.

Йде тримається за руку. 11 м. – 1 р. 2 м.

Мінімум 2 секунди стоїть вільно. 11,5 м. – 1 г. 3 м.

Вільно робить 3 кроки. 1 м 0,5 м - 1 р 4 м.

Іде та несе м'яч обома руками. 1 м. 1 м. – 1 г. 5 м.

Нагинається і щось піднімає без опори на щось. 1 м 1,5 м - 1 г 5,5 м.

Дереться на диван і з дивана. 1 м 2 м - 1 р 6 м.

Робить три кроки спиною 1 м 2,5 м - 1 г 7 м.

Вибирається на стілець і зі стільця з підлокітником 1 м 3 м - 1 г 7,5 м.

Піднімається на три сходинки приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 3,5 м - 1 р 8 м.

Спускається на три сходинки донизу приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 4,5 м -1 р 9 м.

Б'є по м'ячу у положенні стоячи, не тримаючись. 1 м. 5 м. – 1 г. 10 м.

Спускається на три сходинки приставним кроком та тримається однією рукою. 1 м. 6 м. – 1 г. 11 м.

Триває три кроки на носочках, не тримаючись. 1 р. 7 м. – 2 р.

Стоїть три секунди на одній нозі та тримається однією рукою. 1 м. 8 м. – 2 г. 2 м.

Іде п'ять кроків на шкарпетках, не тримаючись. 1 м 9 м - 2 р 3 м.

Підстрибує один раз на місці, не падаючи. 1 м 10 м - 2 р 4 м.

Стрибає вперед, не падаючи. 1 м. 11 м. – 2 г. 6 м.

Стоїть на одній нозі дві секунди, не тримаючись. 2 р. – 2 р. 7 м.

Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м. 1 м. – 2 р. 8 м.

Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її. 2 р. 3 м. – 2 р. 11 м.

Їздить на триколісному велосипеді та натискає на педалі. 2 р. 4 м. – 3 р.

Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м. 5 м. – 3 р. 1 м.

Ловить м'яч діаметром 15-20 см з віддалення 2 м. 2 м. 7 м. - 3 м. 4 м.

Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його. 2 р. 9 м. – 3 р. 7 м.

Спускається дорослим кроком на три сходинки донизу, не тримаючись. 2 р. 11 м. – 3 р. 9 м.

Розвиток рухів кисті руки

Знімає браслет із руки. 8 м – 10,5 м.

Горизонтально вдаряє кубиками один про одного (довжина ребра 3 см). 8,5 м – 11 м.

Вистачає маленький предмет (крихти печива) витягнутим вказівним пальцем та великим пальцем. 9 м – 11,5 м.

Вистачає маленький предмет зігнутим вказівним пальцем та великим пальцем. 9,5 м – 11,5 м.

Катає машинку на коліщатках туди-сюди. 10 м. – 1 г. 1 м.

Перевертає сторінки у книзі з картинками. 10,5 м. – 1 г. 1,5 м.

Кидає дві кульки у банку. 11 м. – 1 р. 2,5 м.

Малює крапки або короткі штрихи на папері. 1 м. -1 р. 3,5 м.

Повертає кришку флакона, що обертається, в різні боки. 1 м 0,5 м - 1 р 4 м.

Одягає два кільця на пірамідку. 1 м. 1 м. – 1 г. 5 м.

Малює штришки на всі боки. 1 м 1,5 м - 1 г 5,5 м.

Дитина тримає в кожній руці по кубику і бере третю обома руками, не втрачаючи двох перших (довжина ребра 3 см). 1 м 2 м - 1 р 6 м.

Вставляє два кілочки в отвори діаметром 20 мм. 1 м. 2,5 м – 1 г. 4 м.

Вставляє нейлоновий шнур із наконечником в отвір кульки (діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм). 1 м 3,5 м - 1 р 8 м.

Малює штришки із закругленими кінцями на всі боки. 1 м 4 м - 1 р 9 м.

Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90', так, щоб не виступали кінці. 1 м. 5 м. – 1 г. 10 м.

Дві секунди тримає по два кубики в кожній руці, довжина ребра 3 см. 1 м 6 м - 1 г 11 м.

Малює плоску спіраль, з одним перетином. 1 м 7,5 м - 2 р 1 м.

Закручує або відкручує кришку флакона із вставленням кришки, тримаючи флакон. 1 м 9 м - 2 р 3 м.

Крутить ручку музичної скриньки. 1 м 10 м - 2 р 4 м.

Нанизує на шнур кульку-бусину. 1 м. 11 м. – 2 г. 6 м.

Вміло малює круглу спіраль із трьома витками. 2 р. – 2 р. 7 м.

Закручує та відкручує флакон, і дістає два кристалики цукру (більше там немає). 2 м. 1 м. – 2 р. 8 м.

Будує вежу з восьми однакових кубиків (ребро 3 см) з трьох спроб. 2 р. 2 м. - 2 р. 10 м.

Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий). 2 р. 4 м. – 3 р.

Розриває папір рухом рук у протилежні сторони (до себе – від себе). 2 м. 5 м. – 3 р. 2 м.

Імітує друкарські рухи. 2 м. 6 м. – 3 р. 3 м.

Формує валик із пластиліну (з кульки). 2 м. 7 м. – 3 р. 4 м.

Виділяє при малюванні горизонтальну лінію. 2 м. 8 м. – 3 р. 6 м.

Чортить закрите коло. 2 р. 9 м. – 3 р. 7 м.

Сприйняття взаємозв'язків

Знаходить предмет під чашкою. 8 м – 11 м.

Показує вказівним пальцем у вказаний напрямок. 9 м. – 1 р.

Підтягує себе іграшку за шнур. 9,5 м -1 р. 1 м.

Кладе кришку на банку. 10 м. – 1 р. 2 м.

Вставляє найменший стаканчик у найбільший (з трьох). 10,5 м. – 1 г. 2,5 м.

Пробує малювати олівцем. 11 м. – 1 г. 3 м.

Показує на щось пальцем. 11,5 м -1 р. 4 м.

Вставляє найменший стаканчик у середній (з трьох). 1 р. – 1 р. 5 м.

Містить велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см). 1 м. 1 м. – 1 г. 6 м.

Знаходить предмет під одним із двох стаканчиків. 1 м. 2 м. – 1 г. 7 м.

Перевертає пляшку, щоб дістати предмет. 1 м 3 м - 1 р 8 м.

Вставляє всі три склянки один на один. 1 м 5 м. -1 г 11 м.

Витягує штифт і відчиняє запор на затворі для навісного замка. 1 р. 6 м. – 2 р.

Поміщає велике та маленьке коло на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см). 1 м. 7 м. – 2 г. 1 м.

Поміщає на шаблонні дошки квадрат, трикутник та велике коло. 1 м 9 м - 2 р 3 м.

Будує ряд із п'яти кубиків (довжина ребра 3 см). 1 м 10 м - 2 р 4 м.

Вставляє 3 із 4 форм у шаблонну коробку. 1 м. 11 м. – 2 г. 5 м.

Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів – 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 р. – 2 р. 7 м.

Сортує три із чотирьох кубиків за кольором. 2 м. 1 м. -2 р. 8 м.

Поміщає три з чотирьох кружечків за правильним малюнком на шаблонній дошці. 2 м. 2 м. – 2 р. 9 м.

Будує "міст" із трьох кубиків за зразком. 2 р. 4 м. – 2 р. 11 м.

Складає квадрат із чотирьох кубиків. 2 м. 6 м. – 3 р. 2 м.

Розвиток мовлення

Копіює звуки, як, наприклад, вібрація губами, що клацають. 8 м. 11м.

Говорить подвійні склади, наприклад, ма-ма, дай-дай без значення. 8,5 м - 1 р.

Говорить подвійні чи одинарні склади зі значенням. 9,5 м. – 1 г. 1 м.

Висловлює бажання певними звуками, говорячи, наприклад: "е!". 10 м. – 1 г. 1,5 м.

Використовує “тато” чи “мама” для людей. 10,5 м. – 1 г. 2,5 м.

Говорить два осмислені слова. 11 м. – 1 г. 3 м.

Говорить три осмислені слова. 1 р. – 1 р. 4,5 м.

Наспівує разом із кимось дитячі пісеньки. 1 м. 1 м. – 1 г. 6 м.

Говорить осмислене слово із двома різними голосними звуками, наприклад: “киса”. 1 м 2 м -1 р 7 м.

Називає знайомий предмет у відповідь питання. 1 м 3 м - 1 р 9 м.

Висловлює бажання словами, як наприклад: "дай", "ам-ам". 1 м 4 м - 1 р 9 м.

Повторює знайоме слово. 1 м. 5 м. – 1 г. 11 м.

Може вербально відхилити прохання. 1 м. 6 м. – 2 г. 1 м.

Говорить перші речення із двох слів дитячою мовою, наприклад: “тато машина”. 1 м. 7 м. – 2 г. 2 м.

Називає вісім із дванадцяти предметів на тестових картинках “А”. 1 м 8 м - 2 р 4 м.

Використовує своє ім'я, коли говорить про себе. 1 м. 10 м. – 2 г. 7 м.

Говорить перші пропозиції з трьох слів дитячою мовою, наприклад: "тато машина їхати". 1 м. 11 м. – 2 г. 8 м.

Називає всі предмети на 12 тестових картинок "А". 2 р. – 2 р. 9 м.

Говорить себе у “Я”-форме. 2 р. 1 м. – 2 р. 10 м.

Говорить перша пропозиція з чотирьох слів дитячою мовою. 2 р. 2 м. - 3 р.

Використовує дві цифри для позначення декількох предметів. 2 м. 3 м. – 3 р. 2 м.

Використовує слово “Мені” або “Тобі”. 2 м. 4 м. – 3 р. 3 м.

Називає предмети на одній з тестових картинок "С" у множині. 2 м. 5 м. – 3 р. 5 м.

Говорить перше осмислене речення з п'яти слів дитячою мовою (не повтор). 2 м. 6 м. – 3 р. 6 м.

Використовує питання: "Чому?" (Відповідь не завжди потрібна). 2 м. 7 м. – 3 р. 8 м.

На прохання дорослого повторює одну із пропозицій, що складаються з п'яти слів. 2 р. 8 м. – 3 р. 9 м.

Говорить перше осмислене речення із шести слів дитячою мовою (не повтор). 2 р. 10 м. – 4 р.

До двох прикметників знаходить протилежні слова за значенням (в контексті). 3 р. – 4 р. 3 м.

Розуміння мови

Шукає батька чи матір, якщо запитують “тато” чи “мама”. 8 м – 11 м.

Повертається, коли батьки називають його ім'я. 8,5 м – 11,5 м.

Реагує на похвалу чи заборону. 9,5 м - 1 р 0,5 м.

Виконує прохання "йди сюди" або "дай мені". 10,5 м - 1 р 2 м.

Якщо питають, шукає предмет, з яким щойно грав. 11 м. – 1 г. 3 м.

У відповідь на запитання шукає їжу, свою пляшечку чи чашку. 1 р. – 1 р. 4 м.

Правильно показує чи спрямовує погляд на частину тіла. 1 м. 1 м. – 1 г. 5 м.

Розуміє слово "відкрити" та відкриває банку. 1 м 1,5 м - 1 р 6 м.

Правильно показує або спрямовує погляд на дві з чотирьох тестових картинок "А" 1 м. 2 м. - 1 г. 7 м.

Правильно показує чи спрямовує погляд на свій живіт (живот іншої людини, живіт ляльки). 1 м 3 м - 1 р 8 м.

Виконує прохання "підніми ляльку, і поклади її на стіл". 1 м 3,5 м. 1 р 9 м.

Правильно показує чи спрямовує погляд ні чотири з восьми тестових картинок “А”. 1 м. 5 м. – 1 г. 11 м.

Правильно показує чи спрямовує погляд на три частини тіла. 1 р. 6 м. – 2 р.

Правильно показує або спрямовує погляд на вісім з 12 тестових картинок "А" (подаються три картинки одночасно з наступною заміною однієї). 1 м. 7 м. – 2 г. 1 м.

Розуміє слово холодний, вказує на холодні предмети або називає їх. 1 м 8 м - 2 р 3 м.

Розуміє слово "великий", у відповідь на прохання бере великий м'яч (з двох). 1 м 9 м - 2 р 4 м.

Показує чи дивиться на свою руку. 1 м 10 м - 2 г 5 м.

Розуміє слово "важкий", свідчить про важкий предмет. 1 м. 11 м. – 2 г. 7 м.

Розпізнає два види пересування на тестових картинках "А" (Птах, риба - летить, пливе). 2 р. – 2 р. 8 м.

Розуміє два з чотирьох прийменників, прислівників (на, під, поруч, позаду). 2 р. 1 м. – 2 р. 9 м.

Розуміє два питання: Що ти робиш ложкою? (гребінцем, з чашкою)”. 2 р. 2 м. – 2 р. 11 м.

Розуміє слово “легка”, бере легкий предмет. 2 р. 3 м. – 3 р.

Розуміє два запитання із трьох: “Що ти робиш, коли ти втомився? (голодний, брудний)”. 2 р. 4 м. - 3 р. 1 м.

У відповідь на запитання показує своє підборіддя. 2 м. 5 м. – 3 р. 3 м.

Знає хлопчик він чи дівчинка. 2 р. 8 м. – 3 р. 7 м.

Показує двічі правильно на найдовшу із трьох ліній. 2 м 10 м -3 р 9 м.

Соціальний розвиток

Може відхиляти прохання протестом. 8 м – 11 м.

У відповідь прохання дає матері предмет. 9 м. – 1 г. 0,5 м.

Імітує один жест, наприклад: ляскання в долоні або робить "поки що". 10 м. – 1 г. 1,5 м.

Ласкає ляльку або м'яку іграшку. 11 м. – 1 р. 2,5 м.

Катить м'яч дорослому. 11,5 м. – 1 г. 3,5 м.

Наслідує види домашньої діяльності, наприклад, витирання або підмітання. 1 м 0,5 м -1 р 4,5 м.

Допомагає забирати іграшки. 1 м. 1 м. – 1 г. 5 м.

Іноді підходить з книгою з картинками, щоб її показали. 1 м 2,5 м - 1 г 7 м.

Виконує прості доручення по дому. 1 м 3 м - 1 р 8 м.

Залишається на короткий проміжок часу у знайомих (15 хвилин). 1 м 4 м - 1 р 9 м.

Сам викидає сміття у відро для сміття. 1 м. 5 м. – 1 г. 11 м.

Охоче ​​грає з ровесниками у наздоганяння. 1 р. 6 м. – 2 р.

Спонтанно залицяється ляльку або м'яку іграшку (годує, укладає і т.д.). 1 м. 7 м. – 2 г. 2 м.

Пробує втішити, якщо хтось сумний. 1 м 8 м - 2 р 3 м.

Вербально висловлює почуття. 1 м. 11 м. – 2 г. 7 м.

Висловлює бажання у “Я”-формі. 2 р. 1 м. – 2 р. 10 м.

Дотримується правила гри: один раз “Я”, один раз “Ти”!”. 2 р. 3 м. – 3 р.

Самостійність

Стягує шапку з голови 7,5 м – 10,5 м.

Бере шматочки хліба та з'їдає їх 8,5 м – 11 м.

П'є зі склянки, не проливаючи, якщо склянку тримають 9 м - 1 г.

При одяганні намагається допомогти своїми рухами 10 м. - 1 м. 1,5 м.

Сам знімає розстебнуті туфлі 11 м. – 1 г. 3 м.

Сам тримає склянку, коли п'є 1 р. – 1 г. 4,5 м.

Підводить наповнену ложку до рота (брукатися дозволяється) 1 г. 1 м. -1 г. 6 м.

Іноді їсть вилкою 1 м 2 м - 1 г 7 м.

Самостійно п'є з чашки 1 м 2,5 м - 1 г 8 м.

Трет руки під струменем води 1 м 3 м - 1 г 9 м.

Ложкою з'їдає частину вмісту тарілки (забруднені може) 1 г. 4 м. - 1 г. 10 м.

Перемішує чайною ложкою в наповненій на третину чашки, не проливає при цьому рідина через край 1 г 5 м - 1 г 11 м.

Поверхнево витирає руки рушником 1 м 6 м - 2 г 1 м.

Знімає розстебнуту куртку 1 м 7 м - 2 г 2 м.

Цікавиться секрецією дорослих 1 м 8 м - 2 г 3 м.

З'їдає вміст тарілки ложкою, забруднившись трохи 1 р. 9 м. - 2 г. 4 м.

Знімає нижню сорочку, без рукавів 1 м. 10 м. – 2 г. 6 м.

Одягає чоботи або туфлі 1 м. 11 м. - 2 г. 7 м.

Одягає нижню сорочку, без рукавів 2 м. -2 р. 7 м.

Миє руки з милом і витирає їх рушником 2 г.1 м. – 2 г. 7 м.

Сам розстібає великі гудзики 2 г. 2 м. – 2 г. 11 м.

Іноді залишається сухим протягом дня 2 г. 3 м. – 3 г. 1 м.

Залишається сухим під час обіднього сну 2 м. 4 м. – 3 г. 2 м.

Протягом дня, як правило, сухий і чистий 2 м. 6 м. – 3 г. 5 м.

Сам одягає штани 2 р. 7 м. – 3 р. 6 м.

Як правило, сухою вночі 2 м. 9 м. - 3 г. 9 м-коду.

Повністю одягається під керівництвом 3 р. – 4 р. 1 м.