Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНА АГЕНЦІЯ З ОСВІТИ

ДЕРЖАВНИЙ ОСВІТНИЙ ЗАКЛАД ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

«УРАЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

КАФЕДРА ПСИХОПАТОЛОГІЇ ТА ЛОГОПЕДІЇ

Формування моторної сфери в системі корекції фонетико-фонематичного недорозвинення мови у дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії

Курсова робота

за спеціальністю 050715 «Логопедія»

виконала студентка ІІІ курсу,

302 групи заочного відділення

Лучнікова Людмила Олегівна

Науковий керівник

А.В. Костюк

Єкатеринбург - 2013

Вступ

ГЛАВА 1. Сучасний станпроблеми вивчення та формування моторної сфери у дітей з дизартрією

1.1 Визначення основних понять теми

1.2 Онтогенез розвитку рухової функції у дітей у нормі

1.3 Взаємозв'язок розвитку мовлення з розвитком моторних функцій

1.4 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії

Висновки з 1 глави

РОЗДІЛ 2. Порушення моторної сфери у дітей із дизартрією

2.1 Організація та методика дослідження моторної сфери та фонетичної сторони у дітей з дизартрією

2.2 Особливості розвитку моторної сфери у дітей із дизартрією

2.3 Порушення фонетичної сторони у дітей із дизартрією

2.4 Механізм порушення моторної сфери у дітей із псевдобульбарною дизартрією

РОЗДІЛ 3. Логопедична робота з формування моторної сфери у дошкільнят з дизартрією

3.1 Теоретичне обґрунтування та принципи логопедичної роботи з формування моторної сфери у дітей з дизартрією

3.2.1 Формування моторної основи руху

3.2.2 Формування кінестетичної основи руху

3.2.3 Формування кінетичної основи руху

Література

ВСТУП

Протягом перших років життя дитини його мозок робить величезну за складністю та обсягом роботу. У цей час дитина знайомиться з навколишнім предметним світом, опановує мовою, вчиться спілкуванню з людьми. Чи буде перебільшенням сказати, що велика роль у оволодінні промовою належить руховому аналізатору.

У дитячому віці зв'язок між тілом та психікою дуже тісний. Всі переживання малюка відразу знаходять своє відображення у його самопочутті, зовнішньому вигляді. Понад те, психіка і тіло розвиваються нерозривно друг від друга. Рух, спочатку, дуже простий, та був дедалі складніший, дає дитині можливість освоювати світ, спілкуватися з оточуючими, отже, вчиться і осягати.

Але водночас будь-яке порушення розвитку у дитячому віці зачіпає також рухову сферу. Рух як складна, багатошарова система, є хіба що «дзеркалом» стану дитини з одного боку і «віконцем», якою ми можемо впливати з його розвитку, - з іншого боку.

Двигуна система впливає весь організм загалом, але особливо великий вплив проприоцептивной аферентації на діяльність мозку. Як форми, і шляхи цього впливу дуже різноманітні.

І.М. Сєченов вперше вказав на той факт, що всі подразники мають змішану природу: до подразника, адекватного для ока, вуха, шкіри тощо, обов'язково домішується «м'язове почуття».

Можна дивитись, не слухаючи, або слухати, не дивлячись; можна нюхати, не слухаючи і не бачачи, але не можна ні дивитись, ні слухати, ні нюхати, ні сприймати без руху. псевдобульбарний дизартрія моторний логопедичний

Мова виникає за наявності певних біологічних передумов, і насамперед нормального дозрівання та функціонування центральної нервової системи. Йдеться, насамперед, результат узгодженої діяльності багатьох областей головного мозку. Артикуляційні органи лише виконують накази, які з мозку. М.М. Кольцова у книзі "Дитина вчиться говорити" наголошує на важливості розвитку дрібної моторикирук для розвитку мови дитини. Розвиток дрібної моторики рук має велике значення для загального фізичного та психічного розвиткудитину протягом усього дошкільного дитинства. Саме дрібні м'язи рук, подібно до вищих відділів головного мозку, забезпечують роботу думки та функцію мови.

Порушення мови в дітей віком різноманітні за своїми проявами. Поширеним мовленнєвим порушенням серед дітей дошкільного віку є псевдобульбарна дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. В основі дизартрій лежить органічні порушення центральної нервової системи. У дітей відзначається незручність моторики, яка найяскравіше виявляється при виконанні складних рухових актів, що вимагають чіткого управління рухами, точною роботою різних м'язових груп, правильної просторово-часової організації рухів. Порушується як артикуляційна, і загальна моторика дитини. У зв'язку з цим артикуляційні позиції створюються у спотвореному, приблизному вигляді.

У корі головного мозку мовна область розташована поруч із руховою, тому робота з формування та вдосконалення довільної моторики сприймається як необхідна складова частина комплексної системи корекційно-педагогічного впливу. Чим більше приділяється увага цьому питанню, тим ефективніше і швидше буде досягнуто позитивного результату.

Тому метою роботи є корекція мовлення дошкільників за допомогою ігор та вправ, спрямованих на розвиток довільної моторики (загальної, дрібної моторики пальців рук, мімічної та артикуляційної).

Гіпотеза: своєчасна діагностика порушення дрібної моторики дозволить правильно побудувати роботу з подолання фонетико-фонематичного недорозвинення мови у дошкільнят із псевдобульбарною дизартрією легкого ступеня.

Виходячи із мети роботи, випливають завдання.

· Вивчити та проаналізувати накопичений досвід дослідження загальної, дрібної та артикуляційної моторики у науково-методичній літературі

· Провести обстеження загальної, дрібної та артикуляційної моторики та співвіднести рівень недорозвинення моторної сфери з дефектами звуковимови

· Визначити напрямок корекційної роботи.

Об'єкт: формування моторних функцій у дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням мови, легким ступенем псевдобульбарної дизартрії.

Предмет: формування дрібної моторики як основа розвитку мови у дітей із легким ступенем псевдобульбарної дизартрії.

РОЗДІЛ 1. СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ І ФОРМУВАННЯ МОТОРНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

1.1 Пророзподіл основвних понять теми

Мова є складною функціональною системою, основу якої лежить використання знакової системи мови у процесі спілкування. Найскладніша система мови є продуктом тривалого суспільно-історичного розвитку та засвоюється дитиною порівняно короткий час.

Мовна функціональна система ґрунтується на діяльності багатьох мозкових структур головного мозку, кожна з яких виконує специфічно певну операцію мовної діяльності.

Структурно-системна організація інтеграції функцій мозку передбачає багаторівневу взаємодію вертикально-організованих (підкірково-кіркових) та горизонтальних (міжкіркових) систем. Незважаючи на те, що кожна функціональна система має власну програму розвитку та функціонування, мозок у всі періоди життя працює як єдине ціле. Ця інтегративність визначається тісною взаємодією та взаємозв'язками як між ділянками мозкової кори (горизонтальними системами), так і взаємозв'язками кори з нижчими мозковими утвореннями і, насамперед, підкірковими відділами мозку (вертикальними системами). Зв'язок мовної діяльності із структурами мозку грунтується на сучасних уявленнях А.Р.Лурія. Динамічна локалізація мозкових функцій передбачає цілісне і одночасно диференційоване залучення мозку до будь-якої форми його активності. [Волкова]

У здійсненні промови беруть участь різні відділи кори мозку. До таких відділів належать, перш за все, кіркові мовні зони, розташовані в домінантній півкулі. Це слухові, рухові та зорові області. У скроневій частині лівої півкулі відбуваються сприйняття і диференціювання слухових подразнень, у ній здійснюється складний процес розуміння мови; рухова область (нижні лобові звивини лівої півкулі) здійснює програму мовного висловлювання, тобто. власне моторне мовлення; у зорової області (потилична частка) відбувається сприйняття та розпізнавання необхідних для письмової мови графічних зображень.

Необхідною умовою для організації довільного руху (моторного мовлення) є апарати лобових часток мозку. За допомогою цих апаратів здійснюється створення, збереження, виконання програми дії та постійний контроль за його протіканням.

Другою умовою виконання довільного руху є збереження його кінестетичної аферентації. Кінестетичні відчуття - це відчуття становища частин власного тіла та вироблених м'язових зусиль у процесі руху та поза ним. Даний вид відчуттів виникає внаслідок подразнення спеціальних рецепторних утворень (пропріорецепторів), розташованих у м'язах, сухожиллях, суглобах та зв'язках. Саме вони дають інформацію про рух та становище тіла у просторі.

Роль кінестетичних відчуттів у психічній діяльності було виділено ще І.М. Сєченовим, який вважав, що м'язове почуття є не лише регулятором руху, а й психофізіологічною основою просторового бачення, сприйняття часу, предметних суджень та умов, абстрактно-словесного мислення.

Кінестетичні відчуття тісно пов'язані з роботою рецепторів, розташованих на поверхні тіла та сприймають подразнення із зовнішнього середовища: смакових, больових, температурних, зорових. Особливо виразно це виступає в дотику, що є комбінацією кінестетичних та шкірних відчуттів, за якої важливу рольграють зоровий, слуховий, вестибулярний аналізатори та ін. М'язово-рухова чутливість також сприяє правильному орієнтуванню у просторі.

Недорозвинення кінестетичної чутливості викликає зростання рухової недостатності при виконанні особливо складних рухів, де потрібне управління рухами, чітке дозування м'язових зусиль, точність, просторово-часова організація рухів, тобто сенсомоторна координація.

Корковими апаратами кінестетичного аналізу та синтезу є постцентральні відділи мозку. При недорозвиненні або ураженні нижніх відділів постцентральної області кори лівої півкулі виникає кінестетична апраксія. У цих випадках немає паралічів, парезів, сила м'язів є достатньою. Страждає кінестетична аферентація рухового акта, рухи стають недиференційованими. Порушення організації рухів мовного апарату, лицьової мускулатури проявляється у неможливості визначити положення губ і мови, необхідних вимовлення необхідних звуків.

Третьою умовою успішного протікання довільного руху є швидке та плавне перемикання з однієї рухової позиції на іншу. Корковими апаратами кінестетичного аналізу є нижні відділи премоторної області лівої домінантної півкулі. Недорозвинення або поразка премоторних областей кори великих півкуль проявляється в інертності рухових стереотипів, у рухових персевераціях руки, артикуляційного апарату та в мові.

Четвертим умовою організації довільного руху є збереження теменно-потиличних відділів кори великих півкуль. З допомогою цих апаратів здійснюється зорово-просторова аферентація руху.[З.А.Рєпіна]

У здійсненні мовної функції беруть участь слуховий, зоровий, руховий та кінестетичний аналізатори. У здійсненні рухових механізмів мови також бере участь екстрапірамідна система. Стріо-палідарна система бере участь у підготовці рухового та мовного акту та корекції його в процесі виконання, регулює тонус мовної мускулатури, забезпечує емоційну виразність мови; мозок бере участь у координації ритму, темпу мови і тонусу мовної мускулатури.

Таким чином, для нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування головного мозку. При ураженні різних відділів нервової системи можуть виникати різноманітні мовні розлади; характер цих розладів залежить від локалізації та часу поразки.

Звукова мова здійснюється завдяки дії трьох фізіологічних функцій: дихання, голосоутворення, артикуляції. Ці функції виникають у певних органах нашого тіла: легенях, діафрагмі, гортані з голосовими складками та артикуляційному апараті. У освіті звуків беруть участь активні органи артикуляції: губи, язик, нижня щелепа, м'яке піднебіння; голосовий апарат: гортань з голосовими складками та ковтка; нерухомі органи артикуляції: тверде піднебіння, зуби, верхня щелепа.

Всі органи, що беруть участь у мовленні, іннервуються дванадцятьма парами черепно-мозкових нервів. Двигуни в корі великих півкуль пов'язані з ядрами в стовбурових відділах мозку кортико-нуклеарними шляхами. Мовний акт має рефлекторний характер. Мовні рефлекси пов'язані з діяльністю всієї кори великих півкуль і становлять другу сигнальну систему.

Усі рухи губ, язика визначаються роботою рухового аналізатора. Його функцією є сприйняття, аналіз та синтез подразнень, що йдуть у кору від рухів органів мови. У речедвигательной зоні відбувається складна і тонка диференціація мовних рухів, організація їх послідовності. [Архіпова]

В даний час найпоширенішим мовним захворюванням, серед дітей дошкільного віку, є псевдобульбарна дизартрія. В основі мовних порушень при псевдобульбарній дизартрії лежать органічні ураження провідних шляхів черепно-мозкових нервів.

Для всіх форм дизартрії характерні порушення загальної та артикуляційної моторики, що характеризується переважно недостатньо тонкою координацією мовної мускулатури та недостатньою маніпулятивною пальцевою діяльністю. Це з тим, що мова, будучи частиною загальної моторики, формується виходячи з поєднаного дозрівання речедвигательной функціональної системи. Основними ознаками дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, передусім артикуляційної моторики та мовного дихання. Залежно від типу порушень всі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на антропофонічні (спотворення звуку) та фонологічні (відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішування).

Для всіх форм дизартрії характерні порушення артикуляційної моторики, які виявляються рядом ознак. Порушення м'язового тонусу, характер яких залежить насамперед від локалізації ураження мозку. Виділяють такі його форми в мускулатурі артикуляції: спастичність артикуляційних м'язів - постійне підвищення тонусу в мускулатурі язика, губ, в лицьовій і шийній мускулатурі. При вираженому підвищенні м'язового тонусу язик напружений, відтягнутий назад, спинка його вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Напружена спинка язика, піднесена до твердого неба, сприяє пом'якшенню приголосних звуків. Тому особливістю артикуляції при спастичності м'язів язика є палаталізація (це пом'якшення приголосних, що виникає в результаті підняття середньої спинки язика до твердого неба), що може сприяти фонематичному недорозвиненню.

Зниження м'язового тонусу говорить про дизартрію за паретичним типом. При цьому мова тонка, розпластана в порожнині рота, губи мляві, відсутня можливість їх повного змикання. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація. Особливість артикуляції – назалізація.

Порушення м'язового тонусу в мускулатурі артикуляції при дизартрії можуть виявлятися також у вигляді дистонії (змінного характеру м'язового тонусу): у спокої відзначається низький м'язовий тонус в артикуляційному апараті, при спробах мови він різко зростає.

1.2 Онтогенез розвитку рухових функцій у дітей у нормі

Розвиток рухових функцій в онтогенезі дитини відбувається дуже повільно – протягом багатьох місяців та років. Усі рухи спочатку виявляються як уроджені і лише під час розвитку дитини вони набувають умовнорефлекторного характеру, тобто. наводяться у зв'язок із подразниками, з якими раніше вони були пов'язані, або виробляються нові комбінації з кількох рухів. З перших днів життя у дитини є вроджений хапальний рефлекс, який до кінця 1-го місяця слабшає і поступово згасає; у віці близько 4 місяців дитина починає тягтися до яскравого предмета і схоплює його - тепер теж найхватніший рух є результатом навчання, тобто. набуває умовнорефлекторного характеру. У віці 8-9 місяців дитину спостерігається подальше ускладнення хапального рефлексу: великий предмет він захоплює всією долонею і пальцями, а дрібний - лише пальцями, тобто. комбінуються рухи різних м'язів залежно від розміру об'єкта, який слід схопити.

Цікаво, що вродженими виявляються як прості рухи, так і деякі складнокоординовані рухові акти, сюди відносяться не тільки багато складних за своєю структурою вроджених харчових та оборонних реакцій (смоктання, ковтання, чхання тощо) - локомоції ходьби, плавання на ранніх етапах. розвитку дитини виявляються як уроджені. У перші тижні життя розпорошене немовля робить крокальні рухи, а якщо покласти його у воду на животик, то - плавальні. Близько тримісячного віку вроджені крокальні та плавальні рухи «зникають», і як вироблені вони можуть бути отримані лише у старшому віці. До вроджених відносяться і досить складні мімічні реакції дітей, що також мають в основі узгоджені рухи кількох м'язових груп: з перших днів життя немовлята дають адекватні мімічні реакції на різні смакові роздратування, віком від 2 до 6 місяців у них яскраво виражено наслідування міміки дорослих. На 7-му місяці безумовнорефлекторна імітація міміки згасає, бо як вироблена реакція відзначається в дітей віком близько двох років.

Серед інших рухових функцій рухи пальців руки мають особливе значення, т.к. мають великий вплив на розвиток вищої нервової діяльності дитини. В.М. Бехтерєв писав, що рухи руки завжди були тісно пов'язані з промовою та сприяли її розвитку.

Перша рухова функція руки – схоплювання. Як і інші рухові акти, схоплювання спочатку виявляється як уроджений рефлекс (хватальний рефлекс Робінзона). У 4-5 місяців хапання предмета набуває виробленого, тобто. умовнорефлекторний, характер і відбувається з накладенням щодо всіх пальців і долоні - так зване «мавпяче хапання». Тільки на 9-му місяці дитина починає брати предмет пальцями, а на 11-12-му місяці з'являються перші спроби користуватися предметами за призначенням: пити з чашки, зачерпувати кашу ложкою, розчісувати волосся і т.д. [М.М.Кольцова].

У розвитку кожної психоневрологічної функції виникають критичні періоди, коли вона стає наче пріоритетною, найбільш значущою для мозку. Для розвитку такої функції необхідна швидка мобілізація резервів організму, за рахунок раніше сформованих функціональних систем, які виявляються менш захищеними, менш компенсованими. У зв'язку з цим найважливішою рисою критичних періодів розвитку є як розвиток пріоритетної функції, а й, зазвичай, деяка декомпенсація інших функцій.

У кожен віковий період необхідно визначати не тільки пріоритетну функцію, що розвивається, а й «слабкі місця» - ті функції, темп розвитку яких тимчасово знижений, які виявляють тимчасову недостатність своєї компенсації і є найбільш уразливими для несприятливих впливів навколишнього середовища.

Диференціація психоневрологічних функцій починається ранньому дитинстві. Спочатку виділяються та розвиваються базисні функції, насамперед сприйняття, потім складніші. Сприйняття, інтенсивно розвиваючись, хіба що висувається у центр свідомості і стає домінуючим психічним процесом. Причому саме сприйняття недостатньо диференційоване, воно злите з емоціями. Інші функції залишаються на периферії свідомості, вони залежать від домінуючої функції. Період, коли функція домінує, - це період найбільш інтенсивного, оптимального розвитку. У ранньому дитинстві домінує сприйняття, у дошкільному – пам'ять, у молодшому шкільному – мислення.

Двигун функцію можна умовно на дві відносно самостійні функції, які мають свої особливості розвитку:

1. Велика моторика, тобто. моторика тулуба та кінцівок, що включає процеси вертикалізації, рівноваги, опори та ходьби;

2. Дрібна моторика кистей рук.

У новонародженого спостерігаються хаотичні імпульсні рухи кінцівок, які поступово стають більш вільними та цілеспрямованими. У перші 3 місяці життя розвиток моторики проявляється в основному в руслі «комплексу пожвавлення». До 2 місяців дитина опановує вміння піднімати і утримувати голову. Приблизно з 2-3 місяців починається розвиток рухів руки у напрямку видимого предмета, потім захоплення та утримування його. З цього часу дитина починає обмацувати предмети.

Приблизно до 5-6 місяців руху руки вдосконалюються: дитина може точно спрямовувати руку до предмета, брати його. На основі цих рухів розвивається предметно-маніпулятивна діяльність. У віці від 3 до 7 місяців дитина опановує рухи, на основі яких освоюється перевертання, а потім повзання. З 8-го місяця дитина поступово вчиться сідати, сидіти і лягати, а також вставати, стояти та опускатися, тримаючись руками за опору. На рік дитина ходить самостійно.

У ранньому дошкільному віці вдосконалюється координація руху рук, у зв'язку з чим значно підвищується самостійність дитини: вона вчиться одягатися, роздягатися, вмиватися та ін. ускладнюється предметна діяльність. Дитина може кидати м'яч у ціль, ловити його. Удосконалюється ходьба, лазіння, дитина вчиться бігати, стрибати, виконувати під музику нескладні ритмічні та танцювальні рухи. У дошкільному віці можливі різні спортивні вміння: їзда на велосипеді, плавання, ходьба на лижах, катання на ковзанах. Стає доступною образотворча діяльність: ліплення, малювання, аплікація.

У 4 роки дитина вміє балансувати на одній нозі до 5 секунд, стрибати завдовжки на 20 сантиметрів і стрибати на двох ногах та одній правій.

До п'яти років у дитини з'являються елементи кроку, властиві дорослій людині, що зумовлено вдосконаленням механізмів управління функцій ходьби - розподілом м'язових навантажень, темпів рухів, швидкості. Подальше формування домінантності дозволяють дитині цього віку стрибати окремо на правій та лівій нозі. Розвивається дрібна моторика пензля і при цьому остаточно роз'єднується кроковий автоматизм, функції руки вивільняються від впливу ніг. До п'яти років дитина може одночасно виконувати два види рухів – бігти та підкидати м'яч.

Розвиток мовлення

Мовленнєвий розвиток проходить три етапи. I період - довербальний - посідає перший рік життя і включає у собі стадії гулення, белькотіння. У ході довербального спілкування з оточуючими складаються передумови мовного розвитку. Умовою, що забезпечує оволодіння мовою, є формування виборчої сприйнятливості до промови оточуючих - краще виділення її серед інших звуків, і навіть більш тонка диференціювання мовних впливів проти іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичних характеристик мовлення. Довербальний етап розвитку завершується освоєнням дитиною розуміння найпростіших висловлювань дорослого, виникненням пасивного мовлення.

II період – перехід дитини до активної мови. Він зазвичай припадає на другий рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова та найпростіші фрази, розвивається фонематичний слух. Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною промовою та для нормального темпу її розвитку на першому та другому етапах мають умови спілкування з дорослими: емоційний контакт між дорослою та дитиною, співпраця між ними та насичення спілкування мовними елементами.

III період – вдосконалення мови як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри того, хто говорить, точніше передається зміст і загальний контекст подій, що відображаються. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткішим стає вимова. Але лексичне та граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їх спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють з чутної мови тільки те, що необхідно і достатньо для комунікативних завдань, що стоять перед ними. [Скворцов]

Таблиця, складена за результатами досліджень, проведених НТЦ ПНІ.

Розвиток загальної моторики та мови дитини від народження до 5 років у нормі
Вік дитини	Велика моторика	Дрібна моторика	Імпресивне мовлення	Експресивне мовлення
	Усі безумовні рефлекси викликаються, симетричні	Пальці стиснуті в кулачок, поодинокі, рідкісні «атетоїдні» рухи пальцями
	Намагається відірвати голову від поверхні, на якій лежить, але утримати її не може, кидає і повертає убік Намагається піднімати голову лежачи на животі
1,5 міс.	Піднімає голову на 45 градусів, лежачи на животі, утримує її на 10-20 с, ноги при цьому напружені
	У положенні на животі утримують голову, при цьому руки під грудьми зігнуті у ліктьових суглобах, активно рухають ногами Утримує голову, перебуваючи у вертикальному положенні (недовго)	Відкриває кулачок		Спонтанно вимовляє окремі звуки, відбито гуде
	Лежачи, може спиратися на передпліччя (кілька хвилин)	Утримує вкладену в пензель іграшку, тягне її до рота
	Частіше піднімає руки вище за горизонтальний рівень	Іноді захоплює предмет пензлем руки
	З'являється опора на ноги	Тягнеться до іграшки, вистачає її		Активне гуління
	Активно піднімає голову зі становища на спині Перевертається на бік	Захоплює іграшку двома пальцями, підносить до рота, кидає
	Сидить із підтримкою, стійко тримаючи голову	Починає захоплювати дрібні предмети	У відповідь на звернену до дитини мова виникає голосова активність у відповідь	Активно спонтанно співуче гуляє з ланцюжками звуків
	Міцна опора на ноги при стоянні з підтримкою	Перекладає іграшку з руки в руку		Лепет проявляється короткими звуками (голосні у поєднанні з губними приголосними)
	Лежачи на животі, дитина може витягувати одну руку Сидить при пасивно приданій позі		Реагує на своє ім'я	Активний недиференційований белькіт
	Перевертається зі спини на живіт			Різноманітний активний лепет (передньомовні, задньомовні та ін.), аутоехолалії
	Перевертається з живота на спину Повзання без увімкнення тазового поясу	Активно маніпулює предметами	Розуміє мовні команди із жестовим підкріпленням
	Синхронне повзання по-пластунськи Самостійно присідає зі становища лежачи, через бочок		Починає виділяти за словами частини обличчя у ляльки та у дорослого	З'являються подвійні звукові поєднання типу "ба-ба"
	Захисна екстенезія рук уперед і в сторони, що дозволяє зберігати рівновагу Стоїть у позі на колінах	Для захоплення використовує великий палець Стукає іграшкою про іграшку	Візуально диференціює названі знайомі предмети
	Сідає самостійно з будь-яких положень і сидить упевнено	Починає цілеспрямовано маніпулювати пірамідкою з 2-3 кілець (знімає, скидає)	Розуміє мовленнєві команди без жестового підкріплення
	Пересувається на колінах самостійно	Намагається ставити кубик на кубик	На прохання знаходить знайомі предмети, розташовані у незвичному місці	Наслідуючи дорослого, вчить нові склади
	Стоїть біля опори, встає самостійно	Вказівним та великими пальцями бере дрібні предмети	Показує впевнено частини особи у ляльки та у дорослого Починає впізнавати предмети на однопредметних картинках	Називає людей та предмети складами
	Варто самостійно Ходить із підтримкою	Намагається нанизувати кільця на стрижень піраміди	За вказівкою дорослого виконує дії з іграшками Розуміє слово «не можна»
	Ходить самостійно	Може перегортати сторінки біля картонної книжки Опускає дрібні предмети у вузький отвір	Виконує багато команд на прохання	Говорить близько 5 слів (мама, баба, діда тощо)
	Ходить довго, повертається	Перевертає одночасно 2-3 сторінки	Показує кілька частин тіла	Співвідносить склади з певним предметом Висловлює бажання за допомогою мови (поява дієслів)
	Переступає через перешкоди	Малює каракулі, розчерки Розриває папір	Показує всі частини тіла	Говорить близько 10 слів (в основному назви)
	Намагається бігати Піднімається і спускається сходами приставними кроками, тримаючись за перила	Перевертає по одній сторінці	Показує всі об'єкти у побуті	Двослівні речення
	Самостійно присідає і встає Нахиляється та піднімає предмети з підлоги	Формується перевага руки По показу повторює вертикальні та круглі лінії	Показує багато картинок	Складає речення з 3-4 слів
	Стоїть на одній нозі без підтримки Піднімається, спускається сходами, чергуючи ноги (з опорою) Вміє їздити на триколісному велосипеді	правильно тримає олівець	Може однозначно відповісти на запитання щодо прочитаної казки Виконує близько 10 інструкцій, що складаються з однієї дії	Задає запитання зі словами «хто?», «де?», «куди?» (порядок слів не завжди правильний) Легко повторює фрази
	Стрибає на двох ногах	Копіює коло Розстібає гудзики		Намагається використовувати множину, час, що минув Використовує негативні частки "не", "ні" 3,6 використовує прикметники та займенники Задає питання "коли?", "Що всередині?", "Чому?" Здатний вести діалог із дорослим Використовує складні пропозиції
	Вміє робити перекид уперед Стрибає на одній ніжці	Копіює квадрат (нечітко, із загнутими кутами) Ріже ножицями папір	Може відповісти на абстрактні питання, напр. «Чи світить вночі сонце»	Використовує ввічливі прохання Використовує майбутній час Використовує визначення простору: "на", "під", "за"
	Виконує одночасно два види рухів	Копіює трикутник Правильно малює квадрат	З'являється розуміння абстрактних понять "дружба", "правда", "обман" та ін.	З'являється з'єднання простих речень у складні. Поява роздільних питань Може описати свої почуття Починає вживати абстрактні поняття «щастя», «любов», «надія», «брехня»

1.3 Взаємозв'язок розвитку мови з розвитком моторних функцій

Усі вчені, які вивчали діяльність дитячого мозку, психіку дітей, відзначають великий стимулюючий вплив функцій руки.

Визначний російський просвітитель XVIII ст. Н.І. Новіков ще в 1782 р. стверджував, що «натуральне спонукання до дії над речами» у дітей є основним засобом не тільки для отримання знань про ці речі, але й для всього розумового розвитку.

Невропатолог та психіатр В.М. Бехтерєв писав, що рухи руки завжди були тісно пов'язані з промовою та сприяли її розвитку.

Англійський психолог Д. Селлі також надавав дуже великого значення «творчій роботі рук» у розвиток мислення та мови дітей.

Рухи пальців рук у людей удосконалювалися з покоління в покоління, оскільки люди виконували руками дедалі більш тонку та складну роботу. У зв'язку з цим відбувалося збільшення площі рухової проекції кисті руки у людському мозку. Так, розвиток функцій руки та мови у людей йшов паралельно.

Фізіологи надавали великого значення м'язовим відчуттям, що виникають при артикуляції. Розвиток звуковимови пов'язане з удосконаленням роботи периферичного мовного апарату. У здорових дітей оволодіння звуковою системою мови відбувається одночасно з розвитком моторних та диференційованих рухів рук.

Двигуна мовна область розташована поряд з рухової областю, а площа рухової проекції займає проекція кисті руки, розташована дуже близько від мовної моторної зони. Величина проекції кисті та її близькість до моторної мовної зони навели багатьох учених на думку про те, що тренування пальців рук вплине на розвиток активної мови дитини.

Рухи пальців рук історично, під час розвитку людства, виявилися тісно пов'язані з мовленнєвою функцією. Спочатку у дитини розвиваються тонкі рухи пальців рук, потім утворюється артикуляція складів, все подальше вдосконалення мовних реакцій стоїть у прямій залежності від ступеня тренування рухів пальців руки.

Артикуляція звуків, так звана «моторна мова», полягає у координації рухів язика, губ, ротової порожнини, гортані, дихальних рухів. Двигуна проекція органів мови знаходиться в нижній частині передньої центральної звивини, процес координації рухів здійснюється в руховій мовній області Брока, розташованої в нижній частині лобової звивини. У рухової проекції різних частин тіла у прецентральній звивині більш ніж 1/3 площі займає проекція кисті руки. Крім того, проекція рухів кисті та мовні зони розташовані в безпосередній близькості. Саме величина проекції кисті руки та її близькість до моторної мовної зони навели вчених на думку, що тренування тонких рухів пальців рук має вплинути на розвиток активної мови дітей, ніж тренування загальної моторики.

Протягом усього раннього дитинства чітко виступає ця залежність - у міру вдосконалення тонких рухів пальців рук відбувається розвиток мовної функції. Особливого значення має період, коли починає протиставлення великого пальця іншим - відтоді і рухи інших пальців стають вільнішими.

Дослідженнями вчених інституту фізіології дітей та підлітків АПН (М.М. Кольцова, Є.І. Ісеніна, Л.В. Антакова-Фоміна та ін) була підтверджена та обґрунтована зв'язок мовної та пальцевої моторики. У електрофізіологічному дослідженні, проведеному Т.П. Хризман та М.І. Звонарьової, було виявлено, що коли дитина виробляє ритмічні рухи пальцями, у нього різко посилюється узгоджена діяльність лобових і скроневих відділів головного мозку. Якщо дитина виробляє ритмічні рухи (розгинання та згинання) пальцями правої руки, то у лівій півкулі мозку у нього виникає посилення узгоджених електричних коливань саме у лобовій та скроневих зонах. Рухи пальців лівої руки викликали таку ж активізацію у правій півкулі.

Л.А. Панащенком у будинку дитини спостерігалися діти перших тижнів життя. У шеститижневих немовлят записувалися біоструми мозку, потім в одних із цих дітей тренували праву руку, в інших – ліву. Тренування полягало в масажі кисті руки та пасивних згинаннях та розгинаннях пальчиків. Через місяць і через два місяці після початку такого тренування повторно записували біоструми мозку та математичними методами обчислювалися ступінь стійкості у появах хвиль високої частоти (що є показником дозрівання кори мозку). З'ясувалося, що через місяць тренування високочастотні ритми стали відзначатися в області рухових проекцій, а через два місяці - і в майбутній мовній зоні, у півкулі, протилежній руці, що тренується!

Описані дані електрофізіологічних досліджень прямо свідчать, що мовні області формуються під впливом імпульсів, які від пальців рук. [Кольцова]

1.4 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з легким ступенем псевдобульбарної дізартрії

У дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії не спостерігаються виражені паралічі та парези, але моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони безпорадні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки довго не проявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснаженості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, вимагають себе постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до відрижок і блювотів, діатезу, шлунково-кишкових розладів. Вони погано пристосовуються до метеорологічним умовам, що змінюються.

У дошкільному та шкільному віці діти з дизартрією рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі. Інші полохливі, загальмовані у новій обстановці, погано до неї пристосовуються, уникають труднощів. [Л.С. Волкова]

Прощастя моторика.

Діти зі стертою дизартрією моторно незручні, обмежений обсяг активних рухів, м'язи швидко втомлюються при функціональних навантаженнях. Нестійко стоять на одній нозі будь-якій нозі, не можуть пострибати на одній нозі, пройти по містку. Погано наслідують при імітації рухів: як іде солдат, як летить птах, як ріжуть хліб і т. д. особливо помітна моторна неспроможність на фізкультурних та музичних заняттях, де діти відстають у темпі, ритмі рухів, а також при перемиканні рухів.

Мялинка моторика.

Діти пізно і важко опановують навички самообслуговування: не можуть застебнути гудзики, розв'язати шарф і т.д. на заняттях із малювання погано тримають олівець, руки бувають напружені. Багато хто не любить малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації та з пластиліном. У роботах з аплікації простежуються ще й проблеми просторового розташування елементів. Порушення тонких диференційованих рухів руками проявляється під час виконання проб-тестів пальцевої гімнастики. Діти не можуть або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рухи з наслідування, наприклад: «замок», «кільця» та інші вправи пальчикової гімнастики. На заняттях з орігамі відчувають великі труднощі і що неспроможні виконати найпростіші руху, т.к. потрібні і просторове орієнтування, і тонкі диференційовані рухи рук. Багато дітей до 5-6 років не цікавляться іграми з конструктором, не вміють грати дрібними іграшками, не збирають пазли.

Особливості апарату артикуляції

У дітей із псевдобульбарною дизартрією виявляються патологічні особливості в апараті артикуляції. Можливе зниження, підвищення або мінливий характер (дистонія) м'язового тонусу.

При зниженому м'язовому тонусі говорять паретичність м'язів. Паретичність органів артикуляції проявляється в наступному: обличчя гіпомімічно, м'язи особи при пальпації мляві, т.к. нижня щелепа не фіксується у піднесеному стані через млявість жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені; під час промови губи залишаються млявими і необхідної лабіалізації звуків не виробляється, що погіршує просодичну сторону мови.

Мова при паретичній симптоматиці тонка знаходиться на дні порожнини рота, млявий, кінчик язика мало активний. При функціональних навантаженнях (артикуляційні вправи) м'язова слабкість зростає.

При підвищеному м'язовому тонусі, говорячи про спастичну симптоматику. Спастичність м'язів органів артикуляції проявляється у наступному: обличчя амімічні, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини постійно перебувають у напівусмішці: верхня губа притискається до ясен, під час промови губи не беруть участь у артикуляції звуків. Багато дітей, у яких відзначається подібна симптоматика, що неспроможні виконати вправу «трубочка». Мова напружена, гіркою піднесена вгору, до твердого неба.

Особливості звуковимови

У своїх роботах Є.Ф.Архіпова пише, що у дитини з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії виявляються: змішання, спотворення звуків, заміна та відсутність звуків. Крім порушення звуковимови, у дітей порушена і просодична сторона мови. Усе це впливає розбірливість промови, виразність і виразність промови.

Фонетичні та просодичні порушення при стертій дизартрії обумовлені паретичність або спастичність окремих м'язів артикуляційного, голосового та дихального відділу мовного апарату. Варіативність та мозаїчність цих порушень обумовлюють різноманітність фонетичних та просодичних порушень:

· міжзубна вимова передньомовних у поєднанні з горловим [р];

· Бокова вимова свистячих, шиплячих та африкат;

· Дефект пом'якшення: пояснюється спастичність кінчика мови та тенденцією до його більш передньої артикуляції;

· свистячі сигматизми: формуються, коли шиплячі через паретичність кінчика мови утворюються в нижній позиції мови;

· шиплячі сигматизми: можуть бути пояснені спастичність мови, коли мова потовщена і напружена;

· Дефекти дзвоніння: їх слід розглядати як часткове порушення голосу, фонаційні розлади та інші фонетичні порушення [Архіпова]

У багатьох дослідженнях, присвячених вивченню проблеми стертої форми дизартрії, зазначається, що в дітей віком цієї категорії поширені порушення фонематичного сприйняття. [В.А. Кисильова].

Фонетико - фонематичне недорозвинення мови

Фонетико – фонематичне недорозвинення – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем.

Р.Є. Левіна та В.К. Орфінська на основі психологічного вивчення мови дітей дійшли висновку про найважливіше значення фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мови. Було встановлено, що у дітей із поєднанням порушення вимови та сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання та сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Стан фонематичного розвитку дітей впливає оволодіння звуковим аналізом.

Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається і при порушеннях мовних кінестезій, що мають місце при анатомічних та рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальна слухомовна взаємодія, яка є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення та низька пізнавальна активність дитини в період формування мови, ослаблена довільна увага.

При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості навичок звукового аналізу нижче, ніж при вторинному.

Найбільш поширеною формою порушення є спотворене вимовлення звуків, у якому зберігається деяка подібність звучання з нормативним звком. Зазвичай при цьому сприйняття на слух та диференціація з близькими звуками не страждає.

Така форма порушення, як відсутність звуку або заміна близьким за артикуляцією, створює умови для змішування відповідних фонем та ускладнень при оволодінні грамотою.

При змішуванні близьких звуків у дитини формується артикуляція, але процес фонемоутворення ще не закінчено. У разі утрудняється розрізнення близьких звуків із кількох фонетичних груп, відбувається змішання відповідних букв.

У фонетико-фонематичному розвитку дітей виявляється кілька станів:

· Недостатнє розрізнення та утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова та складова структура аналізується правильно. Це найлегший ступінь фонетико – фонематичного недорозвинення;

· Недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при досить сформованій їх артикуляції в мовленні. У цих випадках звуковий аналіз порушується грубіше;

· при глибокому фонематичному недорозвиненні дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє відносини між звуковими елементами, не здатна виділити їх зі складу слова та визначити послідовність.

Низький рівень власне фонематичного сприйняття з найбільшою виразністю виявляється у наступному:

· нечітке розрізнення на слух фонем у власній та чужій мові (насамперед глухих – дзвінких, свистячих – шиплячих, твердих – м'яких тощо);

· Непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу;

· Утруднення при аналізі звукового складу промови. [Волкова]

Висновокыпопершоюглаві:

1. Аналіз літератури показав, що з нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування всього мозку. Велике значення у розвитку мовної функції.

2. Псевдобульбарна дизартрія є найпоширенішим захворюванням серед дітей дошкільного віку.

3. У літературі зазначається, що в дітей із дизартрією відзначаються порушення артикуляційної, загальної, дрібної моторики. У дітей із псевдобульбарною дизартрією відзначається пізніше розвиток моторних функцій

РОЗДІЛ 2.ПОРУШЕННЯ МОТОРНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

2.1 Організація та методика дослідження моторної сфери та фонетичеської сторони у дітей з дизартрією

Обстеження дітей проводилося з урахуванням загальноосвітнього дитячого садка № 49 м. Полевського. Логопедичне обстеження проводилося з дітьми старшої групи загальноосвітнього дитсадка. Група складається із 5 дітей 5-6 років.

Логопедичне обстеження проводилося з використанням методичних рекомендацій за редакцією Трубникової, а також методика обстеження, запропонована В. Кисилевою. Рекомендації щодо проведення логопедичного обстеження будуються на загальному системному підході, що спирається на уявлення про мову як про складну функціональну систему, структурні компоненти якої перебувають у тісній взаємодії. Комплексне всебічне обстеження особливостей розвитку мовних, психічних функцій, рухової сфери, діяльності різних аналізаторних систем дозволить дати об'єктивну оцінку наявних недоліків мовного розвитку та намітити оптимальні шляхи їхньої корекції.

На підготовчому етапі було вивчено медичну документацію, проведено бесіду з батьками та вихователями.

На наступному етапі було проведено обстеження загальної, тонкої, артикуляційної моторики та мімічної мускулатури. Вивчено стан звуковимови, фонематичного слуху, лексики та граматики. Усі запропоновані проби виконуються за показом, а потім за словесною інструкцією. У рекомендаціях пропонується система оцінок, з урахуванням характеру, ступеня тяжкості та кількості допущених помилок. Бальні оцінки визначаються на основі шкали: 4 бали – високий рівень, 3 бали – середній, 2 бали – нижче середнього, 1 бал – низький рівень

Було проведено обстеження загальної моторики:

· Статичної координації рухів

Також проведено проби з обстеження тонкої моторики:

· Кінестетичний праксис

· Динамічний праксис

· Дослідження координації рухів

При обстеженні артикуляційної моторики дитині пропонувалися завдання:

· Утримання статичної пози

· Завдання з обстеження кінестетичного праксису

· Динамічної координації рухів

Обстеження мімічної мускулатури

Обстеження вимови звуків

Обстеження складової структури

Обстеження фонематичного слуху

2.2 Особливості розвитку моторної сфери у дітей із дизартрією

Є.Ф. Архіпова, вивчаючи анамнестичні дані дітей раннього віку, відзначає затримку локомоторних функцій: моторна незручність при ходьбі, підвищена виснаженість при виконанні окремих рухів, невміння стрибати, переступати сходами, схоплювати і утримувати м'яч.

Відзначається пізня поява пальцевого захоплення дрібних предметів, тривале збереження тенденції захоплювати дрібні предмети пензлем. В анамнезі відзначаються проблеми при оволодінні навичками самообслуговування, нелюбов до малювання; багато дітей протягом тривалого часу не вміють правильно тримати олівець.

Л.В. Лопатіна зазначає, що у дітей зі стертою формою дизартрії виявляються порушеними як статика, так і динаміка рухів. Серед рухів, що відображають стан статичної координації, найбільш складними для виконання є довільні рухи, що проявляється або в деякій скутості рухів, неможливості виконання складніших рухів, або в руховому занепокоєнні, у наявності гіперкінезів, у труднощі або неможливості знаходження та утримання заданого положення, наявності синкінезії. Серед рухів, що відбивають стан динамічної координації, складними до виконання є завдання, пов'язані з перемиканням рухів. Перемикання рухів часто відбувається важко, при тривалих пошуках потрібної пози, в неповному обсязі, повільному темпі, з появою супутніх рухів, з порушенням легкості і плавності. Ще складнішою виявляється можливість одночасного виконання рухів. [Лопатина Л.В.] Під час дослідження моторики дітей із псевдобульбарной дизартрією, Лопатіною, були використані тести, запропоновані Н.І. Озерецьким, Є.Я. Бондаревським, М.В. Срібний.

Тест на статичну координацію рухів показує, що порушення статики виявляються у значній труднощі (а іноді й неможливості) збереження рівноваги, у треморі кінцівок. При утриманні пози діти часто погойдуються, намагаючись утримати рівновагу, опускають підняту ногу, торкаючись нею підлоги, піднімаються на шкарпетки.

Тест на динамічну координацію рухів. Виконання динамічного тесту показує, що більш ніж у третині випадків діти здійснюють кидок м'яча у ціль не з розгорнутого плеча, а знизу. При цьому в момент кидка однією рукою інша напружена та приведена до тіла. Виконання завдань на дослідження динамічної координації рухів характеризується недостатньо узгодженою діяльністю різних м'язових груп, «поштовхом», незручністю виконуваних рухів.

Тест на дослідження швидкості рухів. Виконання завдання вивчення швидкості руху показує, що більше половини дітей не можуть сісти на підлогу і стати без допомоги рук. Здебільшого завдання виконується у повільному темпі. Діти здатні сісти на підлогу без рук, але не можуть без цієї допомоги піднятися. Вони спираються або на одну або на обидві руки. Характер виконання дітьми завдання підтверджує недостатню сформованість динамічної координації рухів та рухової маневреності, виявлену під час виконання інших тестів.

...

Подібні документи

Етапи формування звуковимови у дітей у нормі. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією; обстеження їхньої моторної сфери, вимовних умінь та фонематичного слуху. Планування корекційної роботи з дошкільнятами.

курсова робота , доданий 24.11.2012


Психолого-педагогічна характеристика дітей із моторною алалією. Принципи, методи корекційного впливу. Експериментальне вивчення дітей із моторною алалією. Методика дослідження рівня мовного недорозвинення. Констатуючий експеримент, його аналіз.

курсова робота , доданий 02.02.2011


Причини порушення листа. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку з псевдобульбарною дизартрією, напрями корекційної логопедичної роботи з усунення недоліків писемного мовлення цієї категорії дітей.

дипломна робота , доданий 19.04.2014


Дизартрія як складне мовленнєве порушення. Підходи різних дослідників до визначення сутності псевдобульбарної дизартрії. Закономірності оволодіння мовою дитиною. Розробка корекційно-розвивальної програми з корекції псевдобульбарної дизартрії.

курсова робота , доданий 05.06.2012


Етапи формування мовлення та рухової сфери у дітей в нормі. Психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією. Розробка комплексу вправ, вкладених у розвиток моторних функцій у структурі подолання загального недорозвинення промови.

дипломна робота , доданий 29.03.2012


Особливості мовного розвитку дітей із дизартрією при ДЦП, що відрізняють їхню відмінність від дітей із нормальним мовним розвитком. Логопедичне експериментальне навчання дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП щодо формування вимовної сторони мови.

дипломна робота , доданий 08.04.2011


Огляд проблеми розвитку фонетико-фонематичної сторони мови у психолого-педагогічній літературі. Робота логопеда щодо розвитку фонетико-фонематичної сторони мови у дошкільнят зі стертою дизартрією, розробка комплексу ігор для корекції дефекту.

дипломна робота , доданий 11.03.2012


Психологічні особливості дітей з легким ступенем розумової відсталості, специфіка та проблеми комунікативної сфери. Вивчення рівня шкільної тривожності у підлітків із легким ступенем розумової відсталості та підлітків із збереженим інтелектом.

дипломна робота , доданий 23.06.2013


Діагностування особливостей мовного розвитку у дошкільнят зі стертою дизартрією. Методологічні підходи до побудови логопедичної роботи з корекції фонетико-фонематичних порушень у дітей цієї категорії у процесі дидактичної гри.

дипломна робота , доданий 18.03.2011


Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією. Огляд існуючих методик обстеження фонетико-фонематичного сприйняття в дітей віком молодшого дошкільного віку з дизартрією. Кількісне прояв дефектів вимови звуків.

Вступ

руховий дизартрія моторика дошкільник

В даний час гостро стоїть питання пошуку нових засобів і методів розвитку рухової сфери дітей зі стертою дизартрією, тому що відхилення у розвитку моторної сфери у даної категорії дітей створюють певні труднощі у навчальній діяльності, особливо несприятливо впливають на оволодіння навичками письма, малювання та ручної праці.

Відомий факт, що з найважливіших функцій психіки, що забезпечує пізнавальну діяльність дитини, виконує моторика. Вона являє собою цілісний механізм розвитку психіки дитини, що поєднує емоції, мислення та рухи в єдине ціле, які мають свідомий та цілеспрямований характер. На думку М.О Гуревича, Н. І. Озерецького, моторика визначає необхідність її підготовки у дітей дошкільного віку, оскільки саме вона здійснює психічне регулювання навчально-пізнавальної та мовленнєвої діяльності дитини. М.М. Кольцова

Враховуючи складність діагностики стертої дизартрії, слід брати до уваги взаємозв'язок між станом мови та моторною сферою дитини. У разі мають на увазі як ступінь сформованості артикуляторной моторики, а й рівень розвитку тонкої диференційованої моторики кистей і пальців рук.

Актуальність проблеми пов'язана зі зростанням кількості дітей з таким порушенням та запитами батьків до діагностичних та корекційних матеріалів. Ця проблема інтердисциплінарна, оскільки вона вивчається низкою наук: логопедією, психологією, нейропсихологією, психолінгвістикою та ін.

У зв'язку з актуальністю теми дослідження метою є розробка логопедичної технології корекції рухових порушень у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Для успішної реалізації поставленої мети потрібно вирішити такі завдання:

Проаналізувати психолого – педагогічну літературу з проблеми дизартрії та моторного розвитку дітей;

Підібрати методики дослідження моторних функцій у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією;

Проаналізувати у порівняльному експериментальному дослідженні стан моторики у дітей зі стертою дизартрією та у дітей з нормальним розвитком;

Визначити напрями та прийоми роботи з дітьми дошкільного віку щодо розвитку рухової сфери та реалізувати їх у корекційному навчанні.

Об'єкт дослідження: рухова сфера у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Предмет дослідження: процес корекції моторної сфери у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Гіпотеза дослідження: ми припустили, що моторний розвиток у дошкільнят зі стертою дизартрією має якісні особливості порівняно з нормою, а спеціальні методиподолання аномалій рухової сфери підвищують ефективність корекційної роботи.

У процесі дослідження застосовувалися такі методи: аналіз психолого - педагогічної літератури з проблеми дослідження, що констатує, формує та контрольний експерименти, вільне та спрямоване спостереження, якісний та кількісний аналіз експериментальних даних.

Теоретичне значення роботи: доповнено відомості про дітей із загальним недорозвиненням мови та дітей з руховими порушеннями.

Практичне значення роботи у тому, що рекомендовані прийоми можна використовувати у роботі логопедів, вихователів і

батьків.

Структура роботи представлена ​​вступом, трьома розділами, висновками, списком використаної літератури з кількістю джерел. Випускна робота ілюстрована таблицями, діаграмами. Загальний обсяг – 53 сторінки машинописного тексту.

У вступі розкрито проблему та актуальність дослідження, визначаються мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, розглядаються методи дослідження, їх теоретична та практична значимість.

У першому розділі «Теоретичні основи проблеми порушення моторних функцій» представлено теоретичний аналіз психолого – педагогічної літератури щодо проблеми дослідження.

У другому розділі «Стан моторного праксису у дошкільнят (порівняльне експериментальне вивчення)» представлений матеріал порівняльного вивчення рухової сфери у дітей із нормальним мовним розвитком та у дітей зі стертою дизартрією.

У третьому розділі «Напрями та прийоми розвитку рухової сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією (експериментальне навчання)» міститься методичний матеріалщодо подолання порушень моторного праксису у дітей зі стертою дизартрією.

У висновку дипломної роботи узагальнено результати виконаного автором порівняльного дослідження дошкільнят зі стертою дизартрією та дітей з нормальною мовою, а також сформульовано висновки за результатами навчання.

Глава I. Теоретичні основи проблеми порушення моторних функцій

1 Онтогенез моторного розвитку дітей

Розвиток мовленнєвої регуляції моторних функцій становить центральну проблему фізіології та психології довільних рухів людини. Лише завдяки слову ці рухи можуть набути того навмисного і свідомого характеру, який якісно відрізняє їх від так званих довільних рухів тварин.

Як компоненти дій, рухи стають функцією від дуже складних психічних процесів - сприйняття ситуації, осмислення дії, передбачення його результатів та залежної складовоюспрямованого на предмет та ним обумовленої дії [40]. "Просто стояти, підтримуючи певну позу, - значить теж здійснювати певні рухи". М. Сєченов писав, що до м'язового руху можна звести всю різноманітність мозкової активності. У свою чергу мозок є субстратом психічної діяльності, отже, у м'язовій дії відбувається відображення психічної активності. Саме таке визначення дає В. В. Нікандров психомоториці, позначаючи цей термін як

«Об'єктивізацію всіх форм психічного відображення через м'язову дію». Отже, психомоторикою можна назвати взаємозв'язок психічних процесів: пізнавальних, емоційних, вольових із рухом.

Внутрішній психічний процес завершується руховим актом, що задовольняє потребу. Діяльність У. У. Никандрова ця функція психомоторики названа праксеологічної, тобто. виконує дію. Підготовка та виконання будь-якого рухового акта забезпечується складною нейрофізіологічною системою – руховим аналізатором. Двигунний аналізатор, як і всі інші, складається з трьох відділів: рецепторний (нервові клітини м'язів, зв'язок, сухожилля), провідниковий і корковий (нервові клітини в корі великих півкуль).

Крім того, йому властива ієрархічна організація. Розробка великого матеріалу із цієї проблеми належить Н. А. Бернштейну. Дослідник приходить до висновку, що рухи регулюються п'ятьма рівнями, причому кожен рівень має провідний потік нервових імпульсів та відповідає за власний набір рухів. Н. А. Бернштейн вводить такі назви рівнів: рубро-спінальний, таламо-палідарний, пірамідно-стріальний, тім'яно-премоторний, кірковий або «символічний».

Рубо-спінальний або рівень А з анатомічною основою у вигляді клітин ретикулярної формації спинного і головного мозку з ядрами, що належать їй, мозочок, центральна частина вегетативного, парасимпатичного і симпатичного нервового апарату. Провідний потік нервових імпульсів – пропріорецепторика. Цей рівень забезпечує несвідоме регулювання тонусу мускулатури тіла, статичну витривалість і координацію. Т. С. Леві у статті про рівні рухів наводить такі приклади прояву рівня А: «по-перше, мимовільні тремтливі рухи: тремтіння від холоду, стукання зубами від страху, здригання тощо, по-друге, рухи, пов'язані з прийняттям та утриманням певної пози». У посібнику Г. А. Волкової представлено ще кілька прикладів: «катання долонею кульок, хапання предмета, обмахування».

Таламо-палідарний або рівень B з анатомічним субстратом-двома парами підкіркових ядер: зорові бугри як центри приймають імпульси і бліді тіла як передавальні . Провідна аферентація-імпульси від пропріорецепторів з переважанням відчуттів швидкостей і положень, тиску, глибинного дотику, дотику, тертя, болю, вібрації та температури. Рівень забезпечує корекцію, пов'язаність, промовистість цілісного руху. Він відповідає за три координаційні якості: здатність вести тонкокоординовані рухи всього тіла; ведення руху у часі;

«Схильність до штампів, до карбованої повторюваності рухів» . Прикладами функціонування цього рівня є: емоційно-виразні рухи, міміка, пантоміміка, пластика.

Пірамідно-стріальний, він же просторового поля, або рівень C. Його анатомічний субстрат поділений на два рівні: екстрапірамідний (смугасте тіло) і пірамідний (гігантопірамідне поле 4 кори півкуль)

(вихідні кортикальні ворота). Провідною аферентацією є синтетичне просторове поле, що поєднує всі види рецепції тіла: тактильну, пропріорецептивну, вестибулярну, нюх та дотик, зорову та слухову. Цей рівень узгодить руховий акт із простором за участю зорової аферентації. Стріальний або C1- нижній підрівень просторового поля, що відноситься до екстрапірамідної системи, оцінює напрямок руху і дозування сили (шнурування, зачісування, перегортання, стеження за пальцем, що рухається, обведення фігури на папері). Пірамідний або С2-верхній підрівень просторового поля, що відноситься до кортикальних рівнів, забезпечує точність (закочування кулі в лунку, втягування нитки в голку, малювання кола).

Теменно-премоторний - рівень D, його анатомічним субстратом є ті, що відносяться до кори структури в тім'яно-премоторних областях. Він майже монопольно належить людині. Провідна аферентація-уявлення про предмет. Просторове поле набуває нових категорій, таких як: верх, низ, між, над, перш, потім. Це рівень предметних дій, оскільки уможливлює взаємодію Космосу з об'єктами відповідно до їх предметними значеннями. Приклади рухів на цьому рівні: питво з чашки, зав'язування краватки, зображення людини чи будинку. Тут будуються основні фони мовних та графічних координацій.

Корковий - рівень E, як анатомічний субстрат виступають лобові частки кори головного мозку. Він «відповідає за ведучі у смисловому

щодо координації мови та листа; рухові ланцюги, що об'єднуються не предметом, а мнестической схемою, абстрактним завданням чи задумом» . Є найвищим кортикальним рівнем побудови рухів; здійснює розуміння чужої та власної мови, зміст вирішуваного завдання, письмове та усне вираження думок; музичне, хореографічне виконання. Події цього рівня ґрунтуються на образному мисленні.

Будь-який руховий акт має складну психофізіологічну структуру. У проектуванні руху важливу роль відіграють лобові кортикальні системи, що створюють проект руху, і тім'яні поля кори, що відповідають за смислову структуру дії та передають сигнали для реалізації. Потім, завдяки діяльності премоторних полів кори, виробляється та активізується рухове тло. Премоторні поля функціонально пов'язані з кортикальною системою та низовими рівнями, у яких з'являється фоновий автоматизм. Це забезпечує формування автоматизму або його пробудження при повторному відтворенні. Наступний етап- виконання руху, за попередньої корекції, а ньому вирішальна роль належить аферентації. Ще один важливий компонент реалізації рухового акта-антиципація результату.

Н. А. Бернштейн описав «координацію рухів як подолання надлишкових ступенів свободи органу, що рухається», тобто. надання йому керованості. Під координацією рухів В.В.Никандров визначив сукупність чотирьох показників: точності, швидкості, сили, модальності. Крім цих показників рух має більш складні параметри: темп і ритм.

«Ритм- ступінь упорядкованості рухів, що полягає у їх чергуванні з певною послідовністю і частотою»,- так писав У. У. Нікандров у роботі. Всі характеристики рухів схильні до ритмізації: тимчасові - у вигляді певної частоти, просторові - у формі повторення траєкторій, енергетичні - у вигляді силових імпульсів, що повторюються. Ритмічність рухів-база для вироблення витривалості індивіда та автоматизації рухів.

Онтогенез почуття ритму тісно пов'язаний з процесом становлення у дітей моторики, зорово-моторної координації, а надалі з формуванням мовного ритму.

В. П. Дудьєв визначає ритм рухів як «властивість рухового акта, що характеризує пропорційність, стрункість чергування наступних один за одним елементів та їх з'єднань». Ще один синонімічний термін, що зустрічається в літературі, немовний ритм, що означає формування ритму моторної сфери.

Моторна сфера проходить у своєму розвитку певні стадії, що залежать від анатомічного та функціонального стану нервової системи. Так до віку 2-2,5 років завершується анатомічне дозрівання центрально-нервових субстратів – це перша стадія. Друга захоплює період від 2 років до підліткового віку і навіть виходить за межі. Вона є етапом функціонального дозрівання рівнів організації рухів і характеризується нерівномірністю: щодо деяких груп рухів можуть спостерігатися тимчасові погіршення.

У роботі Е. М. Мастюкової представлено докладний опис рухового розвитку дитини від народження до 3 років, що проходить у 6 етапів. Зупинимося лише на важливих новоутвореннях кожного етапу: формування контролю за положенням голови та можливості її вільної орієнтації у просторі (0-4 міс.); освоєння початкової функції сидіння (4-6 міс.); освоєння повзання (6-8 міс.); розвиток рухових механізмів, необхідних для вставання та збереження положення стоячи (8-12 міс.); самостійна ходьба, але з участю рук задля збереження рівноваги тіла; удосконалення самостійної ходьби зі визволенням рук для маніпулятивної діяльності під час пересування (18-24 міс.); вдосконалення тонких рухів, що сприяють розвитку предметно-практичної діяльності та її

основі формування уявлень про величину, форму предметів, про їхнє становище у просторі (24-30 міс.).

Таким чином, до віку 2-3 років психомоторний розвиток досягає високого рівня. Дитина опановує вільне переміщення (ходьба, біг, стрибки на двох ногах), деякими навичками самообслуговування, предметно-маніпулятивною діяльністю.

Робота цього дослідника далеко не єдина в галузі вивчення онтогенезу моторики. Звернемося до ще однієї періодизації рухової діяльності, що містить уявлення про моторний розвиток від 1року до 16років, складеної В. П. Дудьєвим і містить 5 етапів. Знову зупинимося лише на згадці про вузлові моменти.

Для розвитку рухів у дитинстві характерно виникнення безумовних спинальних рефлексів (1,5-2 міс.), встановлення балансу м'язів згиначів та розгиначів та утримання предмета в руці, поява гулення під час уповільнення загальних рухів (3 міс.), стабілізація тонусу м'язів, розвиток рухів руки та загальних рухів (3-6 міс.).

Поява лепету відзначається у віці 5-6 місяців. на тлі збільшення потреби в ритмічних рухах. Дитина супроводжує серійно організовані рухи (змахи рукою або підстрибування) таким самим промовленням складів. Л. І. Бєлякова пише, що «цей ритм є архаїчну фазу мови», чим і пояснюється його раннє виникнення в онтогенезі. Крім того, дослідник відзначає роль цього явища у розвитку психомоторики та формуванні мовленнєвих артикуляцій.

У період 6-9 місяців. у дитини з'являється утримання рівноваги, відбувається повне випрямлення тулуба, змінюється функція переворотів, формується стійка поза сидіння. Виниклі вміння переворотів, утримання голови, погляду наперед є основою формування функції повзання. Спочатку в його здійсненні беруть участь виключно руки, повзання проводиться на животі з семимісячного.

віку. Згодом воно здійснюється рачки, завдяки реакції опори. До 8-9 міс. дитина знаходить можливість стояти на випрямлених ногах з підтримкою, а потім вже самостійно біля опори. На цьому етапі відбувається подальше ускладнення моторики кисті, розвиваються диференційовані рухи пальців рук, захват дрібних предметів двома пальцями. Крім того, продовжується активний розвиток і оволодіння лепетом і жестами, вони стають засобом спілкування. О 9-12 міс. продовжує покращуватися повзання рачки, тулуб переважно утримується в горизонтальному положенні, голова високо піднята. Наприкінці першого року дитина навчається самостійного прийому вертикальної пози, груба ходьба без підтримки, що нормалізується через один-два місяці. Розвиваються наслідувальні реакції: вимовлення складів, відтворення мелодики фраз.

Наступний блок розвитку рухових функцій охоплює період раннього віку. У період від року до двох років продовжують розвиватися рівновага, хода стає стійкішою, підвищується загальна рухова активність. Наприкінці етапу дитина навчається ходіння сходами вгору і вниз, залазу на великий предмет, грі з м'ячем ногою і рукою, захоплення і кидання іграшок, будівництво вежі, використання захопленої зверху ложкою. Від двох до трьох роківвдосконалюється рівновага при ходьбі та стоянні, дитина може ходити з предметом в одній руці, використовувати ложку та вилку, підніматися сходами вгору, роблячи поперемінні кроки, ловити та кидати м'яч. Відбувається формування уявлення про схему тіла.

У моторному розвитку дошкільника від трьох до шести років переважають процеси відточування рухових навичок. Рухові акти набувають точності, узгодженості завдяки ігровій діяльності. Але координація рухів ще досконала проти дітьми старшого віку. Внаслідок артикуляційної моторики, що поліпшується, вже до 4

рокам більшість дошкільнят опановує нормативним звуковимовою, виразними засобами промови. Але регуляція поведінки з урахуванням мовної інструкції дітям у віці малодоступна, вона формується до 6 років. Серійна організація рухів теж не доступна 4 роки, вона переважно розвивається до 5 років. Внаслідок цього можливість сприйняття ритмів удосконалюється від 4 до 6 років, а відтворення стає доступним до 5-6 років. Відзначається незначне покращення праксису пози рук у цей період.

Моторний розвиток у молодшому шкільному віці від 7 до 11 років значно розвивається завдяки заняттям фізичною культурою, ручною працею. Це сприяє вдосконаленню координації рухів.

Завершальним етапом вважається моторний розвиток підлітковому віці. У період від 11 до 16 років відбуваються значні зміни в організмі дитини, що пояснюються статевим дозріванням.

Під час статевого дозрівання (11 – 12 до 14 – 15 років) послаблюється регулююча роль лобової кори. Внаслідок цього відбуваються регресивні зміни у механізмах регуляції та організації моторики. Відзначається погіршення точності рухів, порушуються їх просторово-часові параметри, слабшає вплив тренуючих вправ. Незабаром такі прояви починають згасати та повністю зникають. Після 14-15 років ці явища стають менш помітними та зникають, удосконалюється регуляція складнокоординованих рухів.

Таким чином, сприятливий моторний розвиток відбувається в онтогенезі за умови анатомічної та функціональної сформованості цілісної системи аналізатора, особливо його центральної – мозкової частини. Не менш важливим для моторного розвитку виявляється накопичений руховий досвід, який набувається у процесі мовної взаємодії. Саме слово грає виняткову роль у реалізації довільних рухів (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія). Про появу рухової довільності свідчить підпорядкування рухів дитини словесної інструкції дорослого віком 3-4 років, потім чуттєве слово організує самостійну діяльність дитини, незабаром воно переходить у внутрішній план, не втрачаючи своєї регулюючої та коригуючої функції (Л.С.). Це ще одне підтвердження тісного зв'язку моторної та мовної системи.

Насамперед мова є продуктом узгодженої роботи великої кількості відділів головного мозку, а її моторна реалізація виступає лише результатом мозкової активності.

Прийнято виділення двох видів мови, залежно від переважної активності тих чи інших відділів мозку. Виділяють сенсорну мову, що забезпечує розуміння висловлювань оточуючих. Зона цього виду промови - центр Е. Верніке, розташована в задніх відділах першої скроневої звивини зовнішньої поверхні лівої півкулі у правшів.

Другим видом є моторна мова, яка забезпечує проголошення звуків самою людиною. Її центр - зона П. Брока, що знаходиться в задніх відділах третьої нижньої лобової звивини. Моторна мова, насамперед результат діяльності мозку, там відбувається відбір рухів, потрібних для вимовлення тих чи інших звукосполучень, встановлюється їхня послідовність, складається програма, за якою повинні діяти м'язи артикуляційного апарату. Для вимовлення мовних звуків також потрібне правильне функціонування відділів периферичного мовного апарату: дихального, фонаторного, резонаторного.

Шлях від головного мозку до мовних м'язів - це лише частина механізму мови, інша його складова - зворотна аферентація, що йде від м'язів до центру і повідомляє про становище всіх органів, що беруть участь у артикуляції. Цей механізм дозволяє «здійснювати своєрідний

м'язовий контроль за процесами артикуляції» .

В даний час існує велике числоперіодизацій мовного розвитку, які відрізняються критеріями виділення етапів та його тимчасової характеристикою. Наприклад, А. Н. Гвоздєв з лінгвістичних позицій наводить сім етапів засвоєння дітьми звукової сторони мови, складової структури слів, частин мови, речень, що починаються з віку 1 рік 3 міс.

Г.В. Чиркіна, спираючись на дослідження А. А. Леонтьєва, виділяє такі періоди розвитку мови: підготовчий (з моменту народження - до 1 року), переддошкільний (1року - 3років), дошкільний (3-7 років), шкільний (7-17).

Період «гуління» доступний усім дітям півтора, двох місячного віку. На цьому етапі проявляється зв'язок гуляння із формуванням загальної моторики. У дитини виникає «комплекс пожвавлення», і рухи, що входять до нього, і голосові реакції набувають ролі інструменту спілкування. У цей момент закладається основа другої сигнальної системи за І. П. Павловим, що базується на кінестетично-слухових зв'язках. Дитина чує звук і намагається його наслідувано відтворити. Під час «гуління», як пише Г.В.Чіркіна, дитина робить спроби освоїти голосний звук [а], потім систему трьох голосних [а, і, у]. Від півтора до трьох місяців дитина відтворює звуки: "а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу". В період чотирьох місяцівз'являються нові звукосполучення типу "гн-агн, ля-аля, рН". Процес «гуління» є для дитини грою зі звуками та апаратом артикуляції. Потім стадія гулення поступово переходить у белькотіння.

Звукова характеристика белькотіння та подальшої мови безпосередньо залежить від сформованості артикуляційної бази. Виділено такі етапи: до 1 року – виникнення змичок органів артикуляції; до 1,5 років – поява чергування смичка – щілина; після 3 років - поява можливості підйому кінчика язика вгору та напруги спинки язика; до 5 років – вібрування кінчика мови. Артикуляційна база формується в онтогенезі послідовно до п'яти років.

Г. В. Чиркіна для переддошкільного етапу відзначає такі особливості: спостерігається розширення обсягу лепетних слів, зростання активного словника дітей, поява перших речень, що складаються зі слів-коріння. У ході дослідження нею були отримані дані щодо лексичного запасу дітей: півтора роки - 10-15 слів, до кінця другого року - 30 слів, до трьох років - приблизно 100 слів. Протягом цього періоду відбувається кількісне збільшення словника дітей, спостерігається поступове формування граматично-граматичних категорій. До трьох років дитина самостійно використовує найлегші граматичні конструкції.

На завершення переддошкільного етапу дитина активно діти використовує структуру простого поширеного пропозиції, використовуючи легші граматичні категорії промови. У три роки практично закінчується анатомічне дозрівання мовних областеймозку.

Дошкільний етап характеризується як період найінтенсивнішого мовного розвитку дитини: розширюється словниковий запас, активно використовуються всі частини мови, поступово формуються навички словотвору. У цей період активний словник дитини складається з трьох, чотирьох слів, що вживаються відповідно до їх значення. Дитина п'яти-шості років висловлюється досить просторо, у його промові

спостерігається логіка викладу, наголошується на появі елементів фантазії. У дошкільний період проявляється активне становлення фонетичної сторони мови, формується мовне чуття, що забезпечує впевнене вживання у самостійних висловлюваннях усіх граматичних категорій. До кінця дошкільного періоду дитина повинна опанувати розгорнуту фразову мову, фонетично, лексично і граматично правильно оформленою.

У роки передбачалося, що етапи у руховому розвитку дітей відбивають процес дозрівання рухової системи. В даний час весь руховий розвиток дитини розглядається згідно з теорією динамічних систем: руховий розвиток залучає безліч окремих навичок, які організуються і через якийсь час реорганізуються, щоб відповідати вимогам певних завдань.

2 Клініко – педагогічна характеристика дітей зі стертою

дизартрією

Дизартрія - це речеруховий розлад, що має недостатню іннервацію м'язів мовного апарату, що веде до виникнення порушень звуковимови та просодики, пов'язане з органічним ураженням ділянки центральної або периферичної нервової системи.

Вперше Г. Гуцман відзначив загальну характеристику таких розладів – «змитість», «нечіткість», стертість артикуляції. У роботах М.Б. Ейдінова та Є.Є. Правдиною-Вінарською описувалися аналогічні випадки, які були зазначені як «порушення артикуляційного апарату недостатньої іннервації». Р.А. Бєлова-Давид виділила два основні види порушень: перший – дислалію, пов'язану з функціональним характером порушень, та другий – дизартрію, зумовлену органічним порушенням центральної нервової системи.

Л. В. Мелехова, систематизуючи вимовні розлади у дітей, виділила функціональну, механічну та органічну, або центральну, дислалію. До органічної дислалії вона віднесла і випадки, які раніше позначала як затяжні дислалії. І.І. Панченко також виявила у частини дітей із дислалією нерізко виражені розлади іннервації артикуляторного апарату.

Термін "стерта" дизартрія вперше був запропонований О.А. Токарєвої. Вона характеризувала її прояви як легкі прояви «псевдобульбарної дизартрії». На її думку, у таких випадках більшість ізольованих звуків вимовляється правильно, але в мовному потоці вони слабо автоматизуються та диференціюються. Вона звертає увагу на своєрідність порушень артикуляторних рухів, коли за відсутності обмеження в рухах язика та губ спостерігається неточність рухів та недостатність їхньої сили.

Пізніше М.П. Давидової було запропоновано дещо змінене визначення стертої дизартрії: «порушення звуковимови, спричинені вибірковою неповноцінністю деяких моторних функцій речедвигательного апарату, а також слабкістю і млявістю артикуляційної мускулатури, можна віднести до легкої стертої псевдобульбарної дизартрії».

Інше визначення подібних порушень промови дає О.М. Корнів. Він визначає цей розлад як вибіркові, негрубі, але досить стійкі порушення звуковимови, що супроводжуються легкими, своєрідними порушеннями інерваційної недостатності артикуляторних органів. Корнєв вважає, що ця категорія порушень вимовної сторони промови займає проміжне положення між дислалією та дизартрією.

Дизартрія спостерігається як у дорослих, так і у дітей, але має свою

специфіку. У дорослому віці виділяються точні локалізації ділянок ураження, оскільки нервова система є сформованою та менш пластичною, на відміну від дитячого організму, здатного до відновлення пошкодженої ділянки або переміщення функції збережені структури. Найчастіше це порушення спостерігається при дитячому церебральному паралічі. Л. І. Білякова виділяє три форми дизартрії: спастико-паретичну, гіперкінетичну та атонічно-астатичну, що мають певні прояви. Так, перша форма дизартрії виникає при ураженні пірамідних шляхів із двох сторін. За проявами відзначається схожість із псевдобульбарною дизартрією у дорослих: порушується звуковимова, насамперед складних звуків, що потребують дифренецірованих артикуляцій; стають недоступними довільні рухи, хоча рефлекторні акти збережені. Діти цієї неоднорідні: в одних спостерігається підвищений тонус м'язів, це свідчить про спастичний варіант дизартрії, в інших-високий тонус м'язів поєднується з ділянками зниженого тонусу-паретичний варіант, якщо підвищений тонус супроводжується насильницькими рухами-то це позначають як гіперкінетичний варіант. У мовних проявах відзначаються особливості звуковимови: порушення стосуються частіше 1 групи звуків, частіше їх артикуляція наводиться в положення щілинних, голосні набувають у звучанні носового відтінку. Темп промови сповільнюється, голос стає сиплим, скрипучим. Ці явища відбуваються і натомість затримки мовного розвитку. Друга форма зветься гіперкінетичною і виникає при ураженні ядер стріопалідарної системи. Її прояви схожі на дорослу підкіркову, екстрапірамідну дизартрію. Характерно наявність мінливого тонусу, неможливість утримання пози, зміна послідовності м'язових скорочень. У мовній сфері виникають труднощі: автоматизації звуків у словах фонематичного сприйняття, розуміння сенсу слів, плавного продукування слів, речень через брак повітря при ключовому типі дихання. Голос

звучить здавлено, іноді відзначається тремтіння, довільна зміна його характеристик недоступна. Відзначається нестійкість темпу промови, тенденція до прискорення, різке порушення ритмічної складової. Цей прояв схожий на заїкуватість і вимагає уважної роботи з диференціювання. А загалом мовленнєвий розвиток наближено до межі вікової норми. Третя форма називається атонічно-астатичекою, виражена при ураженні мозочка та його провідних шляхів. Відзначаються гіпотонічні явища у м'язах, але без атрофії, артикуляційна дискоординованість. Є як довільні, так і мимовільні рухи. Характерна для цієї форми дизартрії загальна неплавність, скандованість мови: відсутність правильної ритмізації, коливання в темпі виголошення та гучності, голос іноді стає тремолюючим. У дітей різко порушується сприйняття та відтворення інтонації. Артикуляційні порушення носять нерегулярний характер.

Загалом для дітей з дизартрією характерні: незручність рухів, недостатній розвиток дрібної моторики, відставання у формуванні навичок самообслуговування, звуження та обмеженість просторового поля діяльності. Це призводить до порушень уваги, пам'яті, швидкої стомлюваності, збідненого сенсорного досвіду.

Зі сказаного вище випливає, що дизартрії це порушення мови, що включає: дефекти звукової та вимовної сторони, недорозвинення лексичного запасу та граматичного ладу, просодичного компонента. Але ці відхилення від норми є провідними. Первинний дефект пов'язані з порушенням рухової сфери у її центральному відділі провідних шляхах.

Кареліна І.Б. запропонувала нову термінологію, за якою стерта дизартрія сприймається як «мінімальні дизартричні розлади» - МДР.

Ступінь виразності цих проявів варіює від незначних (мінімальних) порушень до тяжких. Останнім часом серед

дітей дошкільного віку переважним ступенем порушення є стерта дизартрія або «нерізко виражена», «дизартричний компонент»,

"Мінімальні прояви дизартрії".

Порушення моторного праксису у дітей зі стертою дизартрією Загальномоторна сфера дітей зі стертою дизартрією характеризується уповільненими, незручними, скутими та недиференційованими рухами. Прояви загальної моторної недостатності у дітей зі стертою дизартрією варіативні та якісно неоднорідні. В одних дітей спостерігається рухова незручність, малорухливість, скутість, уповільненість всіх рухів, іноді з обмеженням обсягу рухів однієї половини тіла. Інші діти гіперактивні, неспокійні, вони мають швидкий темп рухів, багато зайвих рухів і під час довільних і мимовільних рухових актів .

Найбільш яскраво недостатність загальної моторики у дошкільнят зі стертою формою дизартрією виявляються при виконанні складних рухових актів, що вимагають чіткого управління рухами, точної роботи різних м'язових груп, правильної просторово-тимчасової організації рухів.

Всі ці симптоми виявляються у нерізко вираженій формі. Діти відчувають труднощі при одяганні, взуванні, гірше за однолітків бігають, стрибають, малюють.

Діти зі стертою дизартрією пізно і насилу опановують навички самообслуговування, оскільки для них характерне порушення ручної моторики, які виявляються переважно у порушенні точності, швидкості та координації рухів.

Найяскравіше недостатність моторики рук проявляється у виконанні складних рухових актів, потребують точного управління руху, точної роботи різних м'язових груп.

Порушення тонких диференційованих рухів руками

проявляється під час виконання проб-тестів пальцевої гімнастики. Дітям важко або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рухи по наслідуванню, наприклад, «замок» - скласти кисті разом, переплітаючи пальці. Більшість дітей зі стертою дизартрією справляються із завданнями, спрямованими виконання одночасно організованих рухів. При виконанні діти припускаються багаторазових помилок, стискаючи одночасно обидві руки в кулаках або розправляючи його. Виконання завдань при цьому характеризується дизметрією, що виражається у додатковій роботі передпліччя. Багато дітей спостерігається різночасне виконання рухів.

За виконання діти допускають багаторазові помилки, виконання завдання у своїй характеризується дисметрією, наявністю зайвих рухів.

Вивчення моторних функцій показує, що з виконанні низки послідовних рухів практично в усіх дітей утруднений плавний перехід від однієї руху до іншого, у своїй відзначаються персеверації і перестановки. Частина дошкільнят виконують рухи лише за їх вимовлення. Вони скорочують кількість елементів руху, часто мають пензель в іншій площині, що свідчить про певні порушення оптико-просторової координації.

У дітей зі стертою дизартрією виявляються патологічні особливості в апараті артикуляції.

Паретичність м'язів органів артикуляції проявляються в наступному: обличчя гіпомімічно, м'язи особи при пальпації мляві, позу закритого рота багато дітей не витримують, т.к. нижня щелепа не фіксується у піднесеному стані через млявість жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені, під час промови губи залишаються млявими і необхідною лабілізацією звуків не вироблятися, що погіршує просодичну сторону мови. Мова при паретичній симптоматиці тонка, знаходиться на дні порожнини рота, млявий кінчик язика малоактивний. При функціональних навантаженнях м'язова слабкість зростає.

Спастичність м'язів органів артикуляції проявляється у наступному: обличчя амімічні, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини перебувають у напівусмішці: верхня губа притискається до ясен. Під час промови губи не беруть участь у артикуляції звуків. Багато дітей, які відзначається така симптоматика, вміють виконувати артикуляційні вправи «трубочка», тобто. витягнути губи вперед, та ін. Мова при спастичній симптоматиці частіше змінена за формою: товста, без вираженого кінчика, малорухлива.

Гіперкінези при стерті дизартрії виявляються у вигляді тремтіння, тремору мови та голосових зв'язок. Тремор мови проявляється при функціональних пробах та навантаженнях. Наприклад, підтримати широку мову на нижній губі під рахунок 5-10 язик не може зберігати стан спокою, проявляється тремтіння і посинення кінчика мови, а в деяких випадках мова вкрай неспокійна (язиком прокочуються хвилі в поперечному або поздовжньому напрямку). В цьому випадку дитина не може утримати мову поза порожниною рота. Гіперкінези язика найчастіше поєднуються з підвищеним тонусом м'язів артикуляційного апарату.

Апраксія при стерті дизартрії проявляється одночасно в неможливості виконання будь-яких довільних рухів органами артикуляції. В артикуляційному апараті апраксія проявляється у неможливості виконання певних рухів або при перемиканні від одного руху до іншого. Можна спостерігати кінетичну апраксію, коли дитина не може плавно переходити від одного руху до іншого. В інших дітей спостерігається кінестетична апраксія, коли дитина здійснює хаотичні рухи, «намацуючи» потрібну артикуляційну позу.

Відхилення мови від серединної лінії проявляються також при пробах артикуляції, при функціональних навантаженнях. Вона поєднується з асиметрією губ при посмішці зі згладженістю носової складки.

Підвищене слиновиділення (гіперсалівація) визначається лише під час промови. Діти не справляються із салівацією, не ковтають слину, при цьому страждає вимовна сторона мови та просодика.

Прояви порушень артикуляційного апарату: 1) Труднощі перемикання з однієї пози в іншу;

Звуження та погіршення якості артикуляційного руху;

У зниженні часу фіксації артикуляційної форми;

Зниження кількості рухів, що правильно виконуються.

Всі перераховані вище порушення моторної сфери ускладнюють процес адаптації дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією до шкільного навчання, перешкоджають повноцінному спілкуванню з однолітками і дорослими.

Це визначає необхідність ретельного вивчення проблеми моторики у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією, як одного з найважливіших факторів готовності дитини до школи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми порушень рухової сфери у дітей зі стертою дизартрією дозволив нам сформулювати такі висновки:

Для стертої дизартрії характерна наявність симптомів мікроорганічного ураження центральної системи: недостатня іннервація органів мови - головного, артикуляційного та дихального відділів; порушення м'язового тонусу артикуляційної та мімічної мускулатури.

Серед рухових функцій руху пальців рук мають особливе значення, оскільки вони мають величезний вплив на розвиток вищої нервової діяльності дитини. Функція руху руки завжди тісно пов'язана з функцією мови, і розвиток моторики сприятиме розвитку вимовної сторони мови.

Діти зі стертою дизартрією виявляється як порушення загальної моторики, і недостатність тонких диференційованих рухів кистей і пальців рук.

Порушення у руховій сфері у дітей зі стертою дизартрією мають у своєму розвитку безліч особливостей, які виявляються в наступному: активний рух викликає в роботі паретичних м'язів уповільненість, неплавність, напруга, недиференційованість та виснажливість.

Знання загальних закономірностей та етапів нормального моторного розвитку допомагає виявленню відхилень у розвитку рухових функцій, а також вибору адекватних шляхів їхньої корекції. Своєрідна моторна недостатність з несформованістю більш тонких цілеспрямованих диференційованих рухів, зорово-моторної координації та ручного праксису є характерною закономірністю будь-якого аномального розвитку.

Розділ II. Стан моторного праксису у дошкільнят (порівняльне експериментальне вивчення)

1 Організація та прийоми дослідження рухової сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією та у їх однолітків з нормальним

мовним розвитком

Дослідження проводили у період з 2015-2016 років. на базі ДБОУ ЗОШ

№875 СП "Надія" міста Москви.

Робота складалася з 3 етапів: констатуючий, формуючий та

контрольні експерименти.

В експериментальному дослідженні брало участь 20 дітей дошкільного віку 4-5 річного віку з первинно збереженим слухом, зором та інтелектом. З них експериментальну групу (далі ЕГ) склало 10 дітей, які мають логопедичний висновок «загальне недорозвинення мови (II,

III) рівня, мінімальні прояви дизартрії». До порівняльної групи (далі СГ) увійшло 10 дітей без мовних розладів. Надалі з експериментальної групи було навчено 7 дітей зі стертою дизартрією для формуючого експерименту, а 3 решти склали надалі контрольну групу (КГ).

На констатуючому етапі проводилася робота з вивчення рухової сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією та у їхніх однолітків із нормальним мовним розвитком.

Дослідження проводилося індивідуально, у вільний від занять час.

Анамнестичні відомості збиралися за словами батьків, під час аналізу медичної та психолого-педагогічної документації. Методи роботи: бесіда, вільне та цілеспрямоване спостереження, обстеження.

Моторні функції обстежувалися у дітей за традиційними методиками Н.І.Озерецького, Є.Я.Бондаревського, М.В.Серебровської, з нашими модифікаціями.

I. Обстеження загальної моторики

Мета: спостереження дискоординації рухів та порушень м'язового тонусу.

Завдання, спрямовані на вивчення динамічної координації

Завдання 1. Стрибни вперед на двох ногах. Завдання 2. Промаршируй як солдатів.

Завдання, спрямовані на вивчення статичної координації

Завдання, спрямовані на вивчення орієнтації тіла у просторі

Ціль: спостереження дискоординації рухів.

Завдання 1.Піднімі ліву руку, праву руку. Доторкнися правого вуха, лівого вуха. Покажи ліву ногу, праву ногу.

Завдання 2. Покажи мою ліву руку, праву руку. Покажи моє праве вухо, ліве вухо. Покажи мою праву ногу, ліву ногу.

Завдання, створені задля вивчення диференціації просторових понять (на аркуші паперу)

Дитині пропонується аркуш паперу із зображенням геометричних фігур.

Завдання 1. Розглянь рисунок. Покажи, що знаходиться у центрі? Назви, що праворуч від квадрата? Що ліворуч від квадрата? Покажи, що знаходиться під маленьким трикутником. Що між кружком та великим квадратом? Які фігури зверху малюнку? Які фігури внизу малюнку?

бала-самостійно виконує завдання;

бала-припускає часті помилки без подальшої самокорекції; 2 бали - погано справляється, потребує допомоги;

бал- не виконує завдання.

Обстеження тонкої моторики

Стан тонкої моторики вивчався за результатами виконання завдань, спрямованих на виявлення особливостей кінестетичного та динамічного праксису.

Завдання, спрямовані на вивчення кінестетичного праксису

Завдання 1.Опусти кисть правої руки донизу. Всі пальці, крім великого, стисніть, а великий палець тягни вліво.

Завдання 2. Стисни в кулачки обидві руки. Витягніть великі пальці вгору.

Завдання 3. Стисни в кулачок праву (ліву) руку і поклади на неї долоню лівої (правої) руки.

Завдання 4. Стисни в кулачок праву (ліву) руку, а долоню лівої (правої) руки притули до неї рубом.

Завдання, створені задля вивчення оптико-кинестетичної організації рухів («праксис пози»)

Усі вправи попередньо пояснюються і є експериментатором.

Завдання 1. Дивись, що я роблю. Склади перший і другий палець у кільце; тепер середній і великий палець склади у кільце. Спробуй витягнути вперед другий та третій палець; витягніть другий і п'ятий пальці, кисть опущена.

2. Дивись, що я роблю. Стисни кулак. Вдар їм по столу.

Тепер ударь долонею по столу. Повторіть у швидкому темпі.

Завдання, спрямовані вивчення конструктивного праксиса

Експериментатор пропонує дитині картинки різної конфігурації розрізу: з 2, 3 та 4 частин.

Завдання 1. Подивись уважно на картинки та збери їх частинами.

Завдання, спрямовані на виявлення синкінезії (співдружніх рухів)

Завдання 1. Зараз гратимемо. Поклади руки на стіл. Закрий очі.

Підніми палець, як тільки відчуєш, що я до нього доторкнулася.

При виконанні цього завдання позначаються мимовільні рухи інших пальців: односторонні, перехресні (на другій руці) та двосторонні (на обох руках). Кількісний аналіз результатів проводився з урахуванням бальної системи:

бала – мимовільних рухів не спостерігалося;

бали – односторонні синкінезії при виконанні деяких завдань;

бали – односторонні синкінезії при виконанні кожного завдання; 1 бал - супутні рухи відображаються на другій руці;

балів – синкенезії на обох руках.

Завдання, спрямовані на вивчення кінетичної основи руху

Завдання 1. Привітайся великим пальцем правої руки з рештою

пальцями. Виконай те саме іншою рукою.

Завдання 2. Повільно привітайся з кожним пальцем на обох руках.

Завдання 3.Поплескати подушечками пальців обох рук, починаючи від великого пальця.

Завдання 4. З'єднай пальці рук. Починаючи з великого пальця, торкнися всіх інших.

Завдання 5. Стисни в кулачок праву руку, а ліву випрямляємо.

Тепер навпаки: ліву стискаємо в кулачок, а праву розпрямляємо.

Завдання 6. Великим та вказівним пальцями обох рук бери зі столу по одній паличці. Клади їх у коробку.

Завдання, створені задля вивчення просторового сприйняття

Експериментатор розкладає перед дитиною аркуш паперу, зразок малюнка та олівець.

Завдання 1. Намалюй на цьому листочку таку саму картинку, яку бачиш на малюнку. Не поспішай, постарайся, щоб твій малюнок був подібним до цього.

Кількісний аналіз результатів проводився з урахуванням бальної

4 бали – правильно;

бала - відсутня будь-яка деталь;

бала - окремі елементи малюнка більше, ніж у кілька разів розміру оригінального малюнка;

бал – намальований неправильний елемент малюнка;

балів – неправильне зображення елементів у просторі малюнка.

Завдання, спрямовані на зорово-моторну координацію рухів (Графічні проби)

) Дослідження точності рухів.

Завдання 1. Розглянь рисунок. З'єднай лінією машину з будиночком, намагайся не з'їжджати з доріжки.

) Дослідження графічних навичок. Завдання 1. Проведи пряму лінію.

Завдання 2. Проведи пряму лінію зліва направо. Завдання 3. Проведи пряму лінію зверху донизу.

Завдання 4. Проведи лінію коротше цієї; довше за цю. Завдання 5. З'єднай точки.

Експериментатор показує дитині, як потрібно малювати хвилясті та ламані лінії.

Завдання 1. Намалюй квадрат, трикутник, кружок. Завдання2. Візьми лінійку та проведи пряму лінію.

) Дослідження на переключення

Завдання 1. Продовж візерунок «заборчик». Чи не відривай олівець від паперу.

Кількісний аналіз результатів проводився з урахуванням бальної системи:

бала – немає виходів за межі доріжки, олівець не відривається від паперу;

бала - немає виходів межі малюнка, але олівець відривається трохи більше 3 раз;

бала - немає виходів межі малюнка, олівець відривається трохи більше трьох разів, є мимовільні руху;

бал - трохи більше трьох виходів межі малюнка, дуже слабка чи навпаки, з дуже сильним натиском лінії, є мимовільні руху;

балів - завдання не виконане.

Матеріал: лист паперу, олівець.

Завдання 1.По сигналу починай креслити вертикальні лінії. Стеж, щоб вони не виходили за межі лінійки.

Через 10 секунд дається сигнал про закінчення роботи; через 30 секунд це завдання виконується іншою рукою.

Кількісний аналіз результатів:

бала - швидкий темп виконання завдання, намальовано понад 20 ліній правою рукою та 12 лівою;

бала – швидкий темп виконання завдання однією рукою, намальовано понад 20 ліній;

бала - уповільнений темп виконання завдання, намальовано понад 16 ліній правою рукою та 9 ліній лівою (для лівш навпаки), порушено межі горизонтальних ліній, присутня зміна швидкості рухів;

бал - уповільнений темп виконання завдання, за 20 секунд намальовано менше 16 ліній правою рукою та 9 ліній лівою (для шульгів навпаки), множинні порушення меж горизонтальних ліній, зміни швидкості руху;

балів – намальовано менше 10 ліній провідною рукою, численні порушення меж горизонтальних ліній та значні зміни швидкості руху.

Обстеження артикуляційної моторики

Стан моторику вивчався за результатами виконання завдань, спрямованих на виявлення можливості утримання пози, особливостей кінестетичного і динамічного праксису.

Завдання, спрямовані на вивчення статичної пози

Запропоновані завдання дитина виконувала за експериментатором, час утримання пози 10 секунд.

Завдання 3. Повторіть за мною. Тримай до 10. (Губи в посмішці, рота відкрито, язик лежить на верхній губі).

При виконанні завдань фіксувалися: точність та час утримання пози, наявність салівації, відхилення губ та язика, наявність гіперкінезів, пітливості, зміна кольору шкірних покривів. Використовувалася бальна система оцінювання:

бали - всі завдання здійснено правильно, час утримання пози 10 секунд;

бали - завдання виконуються правильно, час утримання пози 6 - 7 секунд;

бали - виконані завдання 1 та 2, час утримання пози 3 - 4 секунди, завдання 3 не виконується;

бал - утримання статичної пози неможливе.

Завдання, створені задля вивчення кінестетичного орального праксиса

Ціль: спостереження за станом м'язового тонусу координацією руху.

Запропоновані завдання дитина починала виконувати після зорового чи кінестетичного пред'явлення експериментатором.

Завдання 1. Повторіть за мною. (Пози, як із виголошенні звуків [і], [про], [у], [б], [в], але голосового супроводу).

Завдання 2. Закрий очі. Твої губи зараз складуть потрібну позу.

Повторіть те, що ти відчув.

При оцінюванні виконання завдань враховувалася правильність пози, що передається, темп і чіткість рухів. Бальна система оцінювання:

бали - пози передані правильно, рухи швидкі та чіткі;

бали - пози повторюються правильно, але із затримкою в 2 - 3 секунди, чіткість рухів трохи порушена;

бала - відзначається тривалий пошук пози, можливе уподібнення поз, завдання виконуються із 4 секундною затримкою після показу;

бал - правильне повторення поз неможливе.

Завдання, спрямовані на вивчення динамічного праксису

Дитина виконувала серію рухів за зразком, запропонованим експериментатором.

Завдання 1. Повторюй за мною. (Губи в усмішці, зуби видно, губи в трубочку; губи в усмішці, рот відкритий, язик висунуто, язик піднятий - опущений; губи в усмішці, рот відкритий, язик висунуто, язик тонкий - товстий).

Завдання 2. Повторюй за мною. (Губи в посмішці, рот відкритий, язик висунуто, язик прикушений зубами, рот закритий; рот відкритий, язик висунуто, язик рухається одночасно з нижньою щелепою вліво - вправо, рот закритий; губи в посмішці, рот відкритий, язик рухається по внутрішній поверхні верхніх - нижніх зубів).

При виконанні завдань фіксувалися: правильність рухів, їх швидкість, чіткість, перемикання, наявність слинотечі. Для кількісного аналізу отриманих результатів використовувалася бальна система оцінювання:

бали - всі рухи виконуються правильно, швидко, чітко;

бали - виконані обидва завдання, при виконанні завдання 2 темпи рухів знижений, чіткість злегка порушена, можлива наявність салівації;

бала - виконано завдання 1, відзначається різке уповільнення темпу рухів, чіткість грубо порушена наявність салівації;

бал – неможливість виконання серії рухів.

Обстеження мімічної моторики

Ціль: спостереження за станом м'язового тонусу.

Завдання виконувались дитиною після прослуханої інструкції, при необхідності після показу експериментатора.

Завдання 1. Покажи, як ти дивуєшся. Підніміть брови вгору. Завдання 2. Уяви яскраве сонце. Похмурий брови і чоло.

Завдання 3. Підморгни мені правим оком, лівим оком. Завдання 4. Стисни міцно губи. Склади губи в трубочку.

Під час аналізу результатів враховувалося: правильне виконання завдань, наявність згладженості носогубних складок, щільність змикання губ. Кількісний аналіз результатів проводився з урахуванням бальної системи:

бали - завдання виконуються правильно, швидко, за інструкцією;

бали - завдання виконуються за інструкцією або зразком, відзначається невелике зниження темпу та чіткості рухів, можлива незначна згладженість носогубних складок;

бали - завдання виконуються за зразком, темп і чіткість рухів знижені, утруднене або неможливе виконання завдання 3, є згладженість носогубних складок та нещільне змикання губ;

бал - виконання завдань неможливе.

М'язовий тонус та рухливість губ

Завдання 1. Витягніть вперед губи трубочкою, тримай так під рахунок 5-10 секунд.

Завдання 2. Зроби «трубочку», а потім «огорожу». Я рахуватиму, а ти продовжуй чергувати.

Завдання 3. верхню губу. Опусти нижню губу. Повторіть рухи кілька разів.

Бальна система оцінювання:

бала - точне виконання завдань, тонус у нормі, губи рухливі; 3 бали - неточне виконання рухів, незначне порушення

тонусу губної мускулатури (гіпертонус, гіпотонія, дистонія);

бала – верхня губа напружена, обмежена її рухливість;

бал - утруднення під час виконання рухів, виражене порушення тонусу губної мускулатури, губи малорухливі;

балів – невиконання завдань, грубо виражена патологія.

М'язовий тонус мови

Завдання 1. Зроби мову широкою. Поклади його на нижню губу. Я рахуватиму, а тримай так 10 секунд.

Завдання 2. Відкрий широко рот. Опусти язик за нижні зуби. Зроби мову широкою. Я рахуватиму, а ти тримай так 10 секунд.

Завдання 3.Дотягни кінчиком мови до правого, потім до лівого кута рота. Я рахуватиму до 10, а ти продовжуй утримувати позу.

Бальна система оцінювання:

бала – точне виконання рухів;

бала – неточне виконання завдань, незначне порушення тонусу мови (гіпертонус, гіпотонія, дистонія);

бала - утруднення при виконанні вправ, помірно виражене порушення м'язового тонусу язика, салівація, що посилюється при функціональному навантаженні, девіація язика;

бал - грубо виражене порушення м'язового тонусу язика, виражена патологічна симптоматика (постійна слинотеча, гіперкінези, посиніння кінчика язика, девіація);

2.2 Особливості загальної та дрібної моторики у дошкільнят зі стертою дизартрією

Результати обстеження загальної та тонкої моторики показали в експериментальній групідітей недостатню сформованість кінестетичної та кінетичної основи рухового акта. Було виявлено помітні порушення реципрокної координації, що виявлялися у появі оральних синкінезій, гіпертонусу, утрудненої регуляції амплітуди рухів.

У процесі виконання завдань діти експериментальної групи зазнавали найбільших труднощів при виконанні одночасного руху кистями рук, серії рухів. Відзначалися порушення узгодженості рухів, динамічної координації, переключення, точності. Показники загальної моторики наближені до вікової норми, але наголошувалися проблеми утримання статичної пози, просторової організації рухів, виконання словесної інструкції.

Особливості артикуляційної та мімічної моторики у дошкільнят зі стертою дизартрією

У стані моторику артикуляції відзначаються схожі прояви, що і в стані тонкої моторики. При порушеній кінестезії порушується і кінетика.

Рівень сформованості артикуляційної моторики у дошкільнят експериментально групи можна віднести до низького. Тоді як у дошкільнят з нормальним мовленнєвим розвитком виявлено високий рівень сформованості.

Проведене дослідження виявило недостатню сформованість як статичної, так і динамічної координації артикуляційних рухів. Прояв артикуляторної недостатності у дошкільнят мінімальними проявами дизартрії виявляється у руховій незручності, уповільненості рухів, малорухливості, загальмованості, підвищеному тонусі язика, наявності синкінезії, салівації.

3 Результати вивчення моторних функцій у дошкільнят зі стертою дизартрією

Мета констатуючого етапу: провести обстеження моторного розвитку у дошкільнят зі стертою дизартрією та їх однолітків з нормальним мовним розвитком.

Як видно з малюнків 1, 2, 3 діти СГ розвиваються за всіма вивченими напрямками в межах високої вікової норми (діапазон від 75 до 100%). Під час обстеження загальної моторики в дітей віком без мовних розладів було виявлено деяке зниження статичної координації рухів, у своїй інші показники досить високі, що свідчить про відсутність у них порушень загальної, тонкої та інших видів моторики.

Вже на даному етапі аналізу результатів виконання завдань СГ та ЕГ дітей стає помітна відчутна різниця чекаю на них.

Аналіз отриманих даних стану статичної координації рухів дозволяє говорити, що прояв моторної недостатності у дошкільнят зі стертою дизартрією виявляється у швидкому чи повільному темпі рухів, наявності синкінезій. Рухи в дітей із стертою дизартрією виконувались над повному обсязі.

При виконанні завдань дошкільнята зі стертою дизартрією хвилювалися значно більше, ніж діти порівняльної групи, і це відбивалося на виконанні завдання - чим більше хвилювалася дитина, тим більше порушень у неї спостерігалося.

Якщо провести аналіз у порівняльному плані між дітьми, які страждають на стерту дизартрію, та дітьми з нормальною мовною функцією, то можна відзначити, що кількість дітей, які виконали завдання на динамічну координацію в процесі виконання послідовно організованих рухів без порушень, більше серед дітей з нормальною мовною функцією.

Під час виконання завдань у частини дітей зі стертою дизартрією,

можна було спостерігати поспішність, метушливість, відволікання; у деяких дітей посилювалося напруження, відзначалася нерішучість. Вони не відразу вмикалися в роботу, але потім виявляли поспішність.

Багато дітей експериментальної групи змогли виконати завдання у повному обсязі з другого разу. Після показу вони швидко відверталися і намагалися виконати рух самі, лише потім показувати експериментатору.

Аналіз виконання завдань дозволяє відзначити таке: час виконання завдань на послідовне виконання серій рухів показує, що діти зі стертою дизартрією виконують їх дещо швидше, ніж діти без мовної патології. Під час виконання завдань у дітей зі стертою дизартрією можна спостерігати прискорення темпу роботи, що впливає на якість. В окремих дітей із наростанням темпу роботи можна відзначити збільшення загальної напруги. У дітей з нормальною мовою руху більш точні та плавні, тому вони якісно виконують тести дещо краще.

При виконанні одночасно організованих рухів відзначалися відмови дітей від роботи та припинення роботи, можливо пов'язані зі значними труднощами, які зазнавали під час роботи.

При виконанні рухів як у дітей зі стертою дизартрією, так і дошкільнят без порушень мови спостерігалася недостатньо узгоджена діяльність різних групм'язів, незручність виконуваних рухів.

Таким чином, в результаті проведеного експериментального дослідження стану моторики у дітей зі стертою дизартрією, у порівнянні з дітьми того ж віку, у яких мовна функція не порушена, виявилося, що стан моторики у дітей із мінімальними проявами дизартрії характеризується своєрідними відхиленнями.

Ці зміни виявлялися головним чином при виконанні завдань як на статичні, так і динамічні рухи. У всіх обстежених

дітей дошкільного віку виявлено, що проблеми представляють завдання статичну координацію рухів, найважчими є завдання динамічну координацію і одночасність рухів. Однак у дітей зі стертою дизартрією ці труднощі виражені більше і завдання якісно виконані гірше.

У деяких дітей зі стертою дизартрією під час виконання завдань посилювалася загальна напруга, вони не відразу включалися у виконання завдання, у процесі відзначалося прискорення темпу рухів. Усе це позначалося якісної оцінці роботи.

У дітей зі стертою дизартрією синкінезії виражені яскравіше, що спостерігалося під час виконання всіх розділів дослідження.

З аналізу результатів констатуючого експерименту можна сформулювати такі выводы:

Проведене експериментальне дослідження щодо виявлення порушень рухової сфери у дітей зі стертою дизартрією показало, що моторний розвиток дошкільнят значно нижчий, ніж у дітей із нормальним мовним розвитком.

У дошкільнят зі стертою дизартрією виявлено середній рівень сформованості загальної моторики, на яку характерна рухова незручність, неповний обсяг рухів, скутість, уповільненість всіх рухів, багато зайвих рухів і під час довільних і мимовільних актів.

У цих дітей виявлено середній рівень сформованості дрібної моторики. Прояви недостатності дрібної моторики у дітей зі стертою дизартрією виражаються у руховій незручності, порушенні обсягу та темпу рухів.

Також виявлено низький рівень сформованості артикуляторної моторики. Типовим для дітей є: недостатня сформованість як статичної так і динамічної координації рухів артикуляції, яка виражається в руховій незручності, порушенні

темпу, обсягу та амплітуди рухів, наявності синкінезій, салівації.

Отримані дані в результаті порівняльного дослідження моторного праксису у дітей зі стертою дизартрією та у дітей з нормальною мовою дозволили виділити три групи дітей за рівнем сформованості рухової сфери:

Група дошкільнят із високим рівнем сформованості моторного праксису: 10 дітей без мовних розладів. Для цих дітей характерний нормальний тонус рухів, нормальна активність та повний обсяг рухів. Їм властивий нормальний темп рухів, нормальна переключення рухів, відсутність рухових замін.

Група дошкільнят із середнім рівнем сформованості моторного праксису: 10 дітей зі стертою дизартрією. Дітям властиві надмірно напружений тонус рухів, обмежений їх обсяг. Вони відчувають труднощі переключення від одного руху до іншого, спостерігається порушення темпу рухів, присутні численні рухові заміни, супутні рухи.

Таким чином, у дітей зі стертою дизартрією, на відміну від дітей без порушень мови, ми виявили такі особливості формування моторики: уповільненість рухів при формуванні пози або надмірна метушливість; Проблеми утримання пози, порушення статичної координації; порушення динамічної координації та переключення; труднощі у просторовій організації руху; проблеми виконання словесної інструкції; недоліки при виконанні та утриманні мімічних поз, млява чи напружена міміка; деякі мімічні пози недоступні; зниження обсягу, точності, сили артикуляційних рухів, надмірне виснаження; деякі артикуляційні пози недоступні; наявність синкінезій та гіперсалівації; проблеми формування артикуляційного укладу та порушення переключення; девіації мови; напруженість, скутість рухів пальців рук; порушення темпу виконання рухів, проблеми формування укладу з пальців обох рук;

Отримані в експерименті результати підтверджують гіпотезу, що висувається, і говорять про необхідність корекційної логопедичної роботи з формування моторики дітей 4-5років зі стертою дизартрією. Аналіз даних обстеження дозволив розробити методичні рекомендації щодо формування моторики у дітей із мінімальними проявами дизартрії.

Результати експериментального вивчення рухової сфери дітей представлені у таблиці 1.

Загальна моторикаДіти ЕГДіти СГДинамічна координація67, 5 %82, 5 %Статична координація62, 5 %90 %Орієнтування положення тіла60 %87, 5 %Просторові уявлення57, 5 %85, 5 %Дрібна моторика рукДети »44 %90 %Конструктивний праксис37, 5 %92 %Виявлення синкенезій32, 5 %92 %Кінетична основа рухів руки44, 3 %93, 75 %Просторове сприйняття42, 5 %90 %Графічні проби45 %92,5 %2 , 5%

Порівняльний аналіз результатів вивчення моторики в експериментальної та порівняльної груп дітей

Порівняльний аналіз рівня розвитку загальної моторики ЕГ та СГ представлений на малюнку 1.

Порівняльний аналіз рівня розвитку тонкої моторики ЕГ та СГ представлений на малюнку 2.

Результати експериментального вивчення рухової сфери дітей представлені у таблиці 2.

Артикуляційна та мімічна моторикаДіти ЕГДіти СГКінестетичний оральний праксис47, 5%95%Динамічна координація45%90%Мімічна мускулатура42,5%95%М'язовий тонус і рухливість губ40%90%М'язовий тонус язика4

Порівняльний аналіз рівня розвитку артикуляційної та мімічної моторики ЕГ та СГ представлений на малюнку 3.

Розділ III. Напрями та прийоми розвитку рухової сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією (експериментальне навчання)

1 Прийоми розвитку моторних функцій у дошкільнят зі стертою дизартрією

Мета формує дослідження: проведення корекційної роботи з виправлення рухових порушень у дошкільнят зі стертою дизартрією.

Основні завдання корекційного навчання:

Формування точних та координованих рухів у загальній та дрібній моториці.

Вироблення повноцінних рухів і певних положень органів апарату артикуляції, необхідних для правильної вимови звуків, розвиток вміння передавати мімікою різні почуття.

У рамках корекційно-виховної роботи логопедом та музичним працівником у ДБОУ ЗОШ №875 СП «Надія» міста Москви активно використовувалися засоби логоритміки, запропоновані Г.А.Волковою. Їх активно застосовували у корекційних цілях, на музичних та фізкультурних заняттях, і навіть у ранковій гімнастиці.

Розуміючи значущість та важливість роботи з розвитку моторики у дітей з порушенням мови, необхідно активніше включати в заняття з дітьми різні вправи та ігри для розвитку всіх компонентів рухової сфери дитини: загальної та артикуляційної моторики, тонких рухів пальців рук.

Завдання, створені задля розвиток загальної та тонкої моторики, представлені у таблиці №.4 Даний матеріал відбирався з урахуванням тематичного планування вчителя - логопеда ДНЗ.

Для отримання хороших результатів потрібна взаємодія всього колективу та постійні заняття батьків дітей.

Тема: Овочі Народні Овочі Якось прийшла з базару, господиня з базару додому принесла картоплю, капусту, моркву, горох, петрушку та буряк. Ох! Ось овочі суперечку завели на столі - Хто кращий, смачніший і потрібніший на землі. Картопля? Капуста? Морквина? Горох? Петрушка чи буряк? Ох! Хазяйка тим часом ножик взяла І ножиком цим кришити почала Картоплю, капусту, моркву, горох, Петрушку та буряк. Ох! Накриті кришкою, в задушливому горщику Кипіли, кипіли в окропі Картопля, капуста, морква, горох, Петрушка і буряк. Ох! І суп овочевий виявився непоганий! «Крокують» пальчиками по столу Загинають по одному пальчику на рядок Бавовна Поперемінні удари кулаками і долонями Загинають пальчики на обох руках Бавовна. Стукають ребром кожної долоні по столу Загинають пальчики Петрушку та буряки. Бавовна. Долоні складають хрест - навхрест на столі Загинають пальчики Бавовна Показують, як їдять суп. Назріли наші овочі. Настав час збирати врожай: Буряк, морква Картоплю, капусту, Помідори та огірки. Зібрали овочі, тепер віднесемо додому Будинки їх помиємо, почистимо, Поріжемо і варитимемо суп, Помішуючи їх ложкою. З’їли юшку, пора продовжувати «Витягнути» і скласти в купу «Викопати» картоплю, «відрізати» капусту «Зібрати з кущів» Нахилятися і «підбирати» овочі Нарізати і варити суп, Заважати круговими рухами пальця суп. Суп з'їв, пора продовжувати займатися Тема: Одяг. ВзуттяМаша рукавичку одягла: «Ой, куди я пальчик справи? У мене немає пальця, я пропав, я не потрапив до своєї хатинки. Маша зняла рукавицю: «Дивись, я знайшла! Шукаєш, шукаєш і знайдеш, здравствуй, пальчик, як живеш? бруднили в пилюці. Нам потрібно її врятувати і привести в порядок. Налийте воду в таз, насипте порошок. Весь одяг ми замочимо, Плями старанно потрьом, Пиємо, прополощемо, Відіжмемо її, струсимо. А потім легко і спритно Повісимо все на мотузки. А тим часом одяг сохне, Будемо стрибати, крутитися. Третій, четвертий – за водою. А за ними тягнувся п'ятий, За ними біг шостий. І сьомий від них відстав, А восьмий уже втомився. А дев'ятий усіх наздогнав, А десятий злякався, Гучно - голосно запищав: Пі-пі-пі! - «Не їжі, ми тут поряд, пошукай! »Почергово згинають пальці рук Ритмічно згинають і розгинають пальці обох рукВийшла курочка гуляти, Свіжої трави пощипати, Щипають трьома пальцями обох рук траву А за нею хлопці, Жовті курчатки. -Ко-ко-ко! Топають на місці, руки на поясі «Щипають» трьома пальцями обох рук траву Перебирають ритмічно пальцями Не ходіть далеко! Лапками гребіть, Зернятка шукайте! З'їли товстого жука, Дощового черв'яка Випили води повне коритце. Ходять курчата цілий день, Нагинатися їм не ліньки. Зернят не видно, Малятам прикро. Забороняє рух вказівного пальця Розводять руки убік Звужують руки Стискають і розтискають пальці обох рук Тема: Домашні тварини Над нашою квартирою Собака живе. Собака гавкає і не дає спати: Ав-ав-ав. А над собакою Кішка живе, Мяукає кота І спати не дає: Мяу-мяу. Ну а над кішкою Мишка живе. Мишка зітхає І спати не дає: Пі-пі. Вночі по даху Злий дощ стукає Тільки тому Мишка не спить, І кішка не спить, І собака не спить, Показують собаку. І не спить увесь будинок. Показують будиночок. Зробити «собака» пальці зобразити кота з пальцями із зображенням миші вдарити долонями по столу зобразити мишку зобразити кота зробити собаку з пальцями із зображенням собаки зробити собачі смаки над заголовком: Дикий звір луг прийшов, жаба, ведмідь , вибух, жаба і єнот. Заходь на зелений луг і ти, друже! Зігни пальці в кулаці в ритмі веселощів

Ми проводили артикуляційну гімнастику, приділяючи особливу увагу міміці та виразності. Для наочного уявлення використовувалися дзеркала, і за необхідності дітям надавалася допомога. Працюючи дотримувалася послідовність від простого до складного. Запропоновані нами завдання виконувались до 10 секунд і повторювалися 3-4 рази.

Завдання, спрямовані на розвиток жувально-артикуляторних м'язів

Опусти і підніми нижню щелепу. 2.Открой широко ротик; закрийте рот. 3. Спробуй одночасно відкрити рот і підняти руки; спробуй опустити руки та щелепу теж. 4. Закрий рот. Повільно поверни щелепою вправо та вліво. Тепер зроби швидко.

Завдання, спрямовані на розвиток міміко-артикуляторних м'язів

Завдання, спрямовані на розвиток рухливості губ та щік

Щоки. 1. Надуй обидві щіки. 2. Надуй щіки по черзі. 3. Втягни щіки.

Губи. 1. Зроби губи хоботком. Я рахуватиму до 10, а ти продовжуй тягнути вперед губки. 2. Зроби оскал як у тигра. Стисни міцно зуби та губи. Тепер скажи [і], [з], [с], [м], [б]. 3. Чергуємо хоботок та оскал. На вдиху хоботком «п'ємо повітря», але в видиху вимовляємо [і], [з],[ з]. 4. Зроби оскал та покажи зубки. Зроби оскал і міцно зімкни щелепи. 5. Зроби оскал із відкритим ротом. Закрий зубами губами; рот відкритий. 6. Давай задаємо свічку; посвистимо: надуємо мильний міхур. 7. Відкрий широко ротик і сховай губами зубки. 8. Стисни міцно губи; підніми їх до носа, опусти

вниз. 9. Зімкни щільно губи. Покажи нижні зуби; верхні зуби. 11. Щільно стуляємо губи. Піднімаємо верхню губу нагору, а нижню опускаємо. Тепер верхню опускаємо, а нижню піднімаємо. 12. "Погоняй" повітря між щоками. 13. Набери повітря під верхню губу, потім під нижню губу 14. Притисні верхню губу під нижню. А тепер різко розкрий рот (цмокання). Притисні нижню губу під верхню і різко відкрий рот. 15. Пофыркай як конячка (губи вібрують). 16. Зроби губки хоботком і поверни їх ліворуч, праворуч; вверх вниз. 17. Зімкніть щільно ротик. Висуньте нижню губу вправо і вліво. Такий самий рух верхньою губою. 18. Зімкніть щільно губки і підніми вгору до носа; опусти вниз. Дихай носом.

Завдання, спрямовані на подолання загальної слабкості губ

Надуй щоки, щосили намагайся не випускати повітря 2. Утримуючи губами олівець, спробуй намалювати коло 3. Утримуй губами марлеву серветку, а я намагатимуся її висмикнути.

Завдання для статичної та динамічної координації мови

Висуну язик назовні лопатою: а) вимов пя - пя - пя; б) подуй сильно на мову; в) усміхнися і простягни голосні звуки 2. Висуну язик назовні жалом

Чергуємо: мова лопатою – мова жалом. 4. Кінчик язика впирається то верхні, то нижні зуби. 5. Висуну язик з рота, а потім втягни назад в рот 6. Висуну язик з рота якнайдалі. Поверни кінчик язика вправо, вліво 7. Відкрий рот. Кінчик язика впирається у нижні зубки. Вимовляємо [к], [г] 8. Присмоктуємо язик до піднебіння, рот закритий. Відкрий рот і спробуй ще раз приліпити язик до піднебіння («грибок») 9. Ротик закритий. Присмоктуємо мову до піднебіння, клацаємо мовою («конячка»). Відкрий рот і повтори цю вправу (щелепа не стрибає) 10. Висуну язик, підніми його на верхню губу і повільно втягни назад в рот («смачне варення») 11. Присмоктуємо язик до піднебіння, не відриваємо його. Рухаємо нижньою щелепою вгору - вниз («гармошка»)

Висовуємо язик із силою між зубами назовні так, що верхні

різці скоблі по спинці язика («гребінець»)

Завдання, спрямовані на розвиток мімічної ротової області

Вправи виконувались у зазначеній послідовності: 1.Склади губи в трубочку та розслаб їх. 2. Розтягни кути рота в сторони і розслаб їх.

Видмуй повітря з правого кута. А тепер – лівого. 4. Відкрий рот, з'єднай губи в хоботок і розслаб їх. 5.Покажи верхні зуби. Покажи нижні зуби.

Облизни верхню губу. Тепер нижню. 7. Надуй щоки та розслабь їх. 8.Втягни щоки і розслаб їх. 9.Набери повітря під верхню губу. Тепер під нижню губу. 10. «Погоняй» повітря з однієї щоки до іншої.

Завдання, спрямовані на розвиток жувальних м'язів

Вправи виконувались у зазначеній послідовності: 1. Відкрий рот та закрий. 2. Висуньте нижню щелепу вперед. 3. Відкрий рот і закрий. 4.Надуй щоки і розслаб їх.5. Відкрий рота і закрий. 6.Рух нижню щелепу вбік. 7. Відкрити рот і закрити. 8. Втягни щоки і розслаб їх. 9.Нижніми зубами закуси верхню губу і закрий у такому положенні рот. 10. Відкрий рот і повільно закинь голову назад. А тепер закрий рота і повільно випрями голову.

У цьому формуючий етап експерименту було завершено.

2 Результати навчання

Мета контрольного етапу дослідження: вивчити повторно моторні функції у дітей експериментальної групи після проведеної спеціально організованої корекційної роботи.

Завдання контрольного дослідження: порівняти отримані результати обстеження експериментальної та контрольної групи.

У процесі експериментальної роботи було виявлено явище перенесення рухових умінь та навичок, набутих дітьми ЕГ в організаційних формах роботи з розвитку рухів у самостійну діяльність. Діти КГ вагалися із завданнями, користувалися допомогою.

Проведена індивідуально-диференційована робота справила позитивний вплив утримання самостійної діяльності дітей експериментальної групи, з їхньої поведінка. Було відзначено загальну врівноважену активність протягом усього дня, гарний настрій, інтерес до різних видів діяльності.

В експериментальній групі збільшилася кількість дітей із середньою рухливістю, зменшилася кількість дітей із високою та низькою рухливістю. У контрольній групі зміни були незначними.

Виходячи з вище викладеного, можна сформулювати наступні

1. Используя результати констатуючого експерименту, і порівнюючи їх із результатами навчального етапу дослідження, можна будувати висновки про значущості корекційних заходів що у експериментальної групі дітей.

Аналіз результатів дослідження виявив помітне відставання дітей КГ порівняно з дітьми ЕГ у всіх вивчених напрямках. Якщо у дітей у нормі виявлено високий рівень, то у дітей з мінімальними проявами дизартрії середній, а за окремими вивченими напрямками низький.

За даними таблиці 5 було побудовано порівняльні діаграми, у яких бачимо, що показник активізації моторної сфери в дітей віком (ЭГ) трохи збільшився як кількісно, ​​і якісно. При цьому решта показників досить низька, що свідчить про стійкість порушення.

Загальна довільна моторикаДіти КГДіти ЕГ (навчені)Динамічна координація67, 5 %75 %Статична координація62, 5 %70 %Орієнтування положення тіла60 %70 %Просторові уявлення57, 5 %62, 5 %Дрібна моторикаДіє 60 % «Проксис пози» 44 % 51 % Конструктивний праксис37, 5 % 52 % Виявлення синкенезій 32, 5 % 45 % Кінетична основа рухів руки 44, 3 % 53,75 % Просторове сприйняття42, 5 % 52, 75 % рухів32, 5%45%Кінестетичний оральний праксис47,5%58,75%Динамічна координація45%57,5%Мімічна мускулатура42,5%62,5%М'язовий тонус і рухливість губ40%50%М'язовий тонус5

Порівняльний аналіз результатів вивчення розвитку моторики у експериментальної та контрольної груп дітей

Порівняльний аналіз рівня розвитку загальної та тонкої моторики ЕГ та КГ представлений на малюнку 4.

Порівняльний аналіз рівня розвитку тонкої моторики ЕГ та КГ представлений на малюнку 5.

Порівняльний аналіз рівня розвитку артикуляційної та мімічної моторики ЕГ та КГ представлений на малюнку 6.

Висновок

У роботі представлений аналіз педагогічної, фізіологічної, психологічної літератури з проблемі виявлення особливостей моторної сфери в дітей віком дошкільного віку зі стертой. Огляд літератури дозволив уточнити взаємозв'язок компонентів рухової сфери: загальної та дрібної моторики з складовими мовної системи: сенсорними та артикуляційними відповідно. З допомогою літературних джерел було вивчено закономірності формування моторної системи, визначено ключові етапи у розвитку в онтогенезі.

У ході аналізу методичної літератури було підібрано методику за традиційними методиками Н.І.Озерецького, Є.Я.Бондаревського, М.В.Серебровської з нашими модифікаціями.

Для виявлення особливостей моторики дітей провели констатуючий експеримент. У експериментальному дослідженні брало участь 20 дітей дошкільного віку 4 -5 річного віку з первинно збереженим слухом, зором, інтелектом. З них експериментальну групу склало 10 дітей, які мають логопедичний висновок «загальне недорозвинення мови II, III рівня, мінімальні прояви дизартрії». До контрольної групи увійшло 10 дітей без мовних розладів.

У ході зіставного аналізу отриманих даних було виявлено помітне відставання дітей з мінімальними проявами дизартрії в порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються, за всіма вивченими напрямками. Якщо у дітей у нормі виявлено високий рівень, то у дітей з мінімальними проявами дизартрії середній.

Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

У дітей зі стертою дизартрією знижено розвиток кінестетичної основи руки та виявлено односторонні синкінезії;

При виконанні пальчикової проби, спостерігається повільний темп, одночасний рух кількох пальців, відзначається напруженість та неможливість утримати їх зігнутими;

При виконанні завдання на дослідження кінестичного орального праксису спостерігалася швидке виснаження;

Обстеження мімічної мускулатури виявило, що завдання виконуються повільно, напружено, з трудом перемикання з одного завдання на інше;

Під час обстеження м'язового тонусу і рухливості губ були виявлені неточні рухи при виконанні завдання через підвищений переважно тонус мови.

Облік отриманих результатів дозволив провести корекційне навчання, яке було спрямоване на вдосконалення загальної, дрібної, артикуляційної та мімічної моторики.

За результатами експериментального навчання було зафіксовано поліпшення показників рухової сфери в дітей віком ЕГ, динаміки моторного розвитку в дітей віком КГ не спостерігалося.

Отже, наша гіпотеза підтвердилася.

Список літератури

Архіпова, Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей: навчальний посібник/Є.Ф. Архипова. - М: АСТ: Астрель, 2006. - 319 с.

Бадалян, Л. О. Невропатологія / Л. О. Бадалян. - М: Просвітництво, 1987. - 317 с.

Безруких, М. М. Вікова фізіологія: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/М. М. Безруких, В. Д. Сонькін, Д. А. Фарбер. – М.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 416 с.

Бєлова - Давид Р. А. До питання систематизації мовних розладів у дітей // Порушення мови у дошкільнят. - М: Просвітництво, 1969. - С.11-47

Білякова, Л. І. Заїкуватість: навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів за спеціальністю Логопедія / Л. І. Білякова, Є. А. Дьякова - М.: В. Секачов, 1998-304 с.

Білякова, Л. І. Логопедія. Дизартрія/Л. І. Білякова, Н. Н. Волоскова. - М: Гуманітар, вид. Центр ВЛАДОС, 2009. – 287 с.

Бєлякова Л.І., Усанова О.М., Гаркуша Ю.Ф., Фігердо 3.3.

Порівняльне психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним недорозвиненням мови нормальною мовою // Теорія та практика

корекційного навчання дошкільнят із мовними порушеннями. – М., 1991. – С.72-88

Бернштейн, Н. А. Фізіологія рухів та активність / Н. А. Бернштейн. - М.: Наука, 1990. - 498 с.

Вінарська, Є.М. Дизартрія/Є. Н. Вінарська. - М.: АСТ: Астрель, Зберігач, 2006. -141с.

Волкова, Г. Л. Психолого-логопедичне дослідження дітей з вадами мови / Г. Л. Волкова. - СПб: Книговидавництво "Сайма",

Волкова, Л. С. Логопедія: підручник для студ. дефектол. фак. пед.

вищ. навч. закладів/Л. С. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

Волкова, Р. А. Логопедична ритміка: підручник для студ. вищ. навч. закладів/Г. А. Волкова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

Виготський, Л. С. // Зібрання творів у 6 т.: Т. 3. Проблеми розвитку психіки. - М: Педагогіка, 1983. - 368 с.

Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій // Дослідження мислення у радянській психології. – М., 1966. – С. 236-277.

Гуревич М. О. Психомоторика / / М. О. Гуревич, Н. І. Озерецький /

Частина друга: Методика дослідження моторики. М. – 1930.

Гуровець, Г.В. Клініко-педагогічна характеристика дітей, які страждають на стерту дизартрію та ринофобію та методи корекційного впливу. // Г. В. Гуровець, С. І. Маєвська / Подолання мовних порушень у дітей та дорослих. – М. – 1981. – С.103-114.

Губа, В. П. Про вікові особливості розвитку та взаємозв'язку моторних функцій рук і ніг// матеріали X Всес. наукової конф. з фізіологи. Т.1. – М., 1968. –С. 140 – 141.

Дудьєв, В. П. Психомоторика: слов.-справ. / В. П. Дудьєв. - М: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2008. – 366 с.

Кареліна, І.Б. Диференціальна діагностика стертих форм дизартрії та складної дислалії // Дефектологія, 1996. - №5. - с.10-14

Козявкіна, Н.В. Система інтенсивної реабілітації дітей з церебральними паралічами: нові можливості для корекції мовленнєвих порушень / Н. В. Козявкін, С. М. Гордійович // Дефектологія. – 2002. –

№5. -С.89-96.

Кольцова, М. М. Двигуна активність та розвиток функцій мозку дитини / М. М. Кольцова. - М.: Педагогіка, 1973. - 144 с.

Кольцова, М. М. Дитина вчиться говорити/М. М. Кольцова. - М:

«Рад. Росія», 1973.

Кольцова, М. М. Про формування вищої нервової діяльності дитини/М. М. Кольцова. – Л.: Медицина, 1958.

Корнєв, А.М. Артикуляційна та вербальна диспраксія у дітей / А. Н. Корнєв // Новини оторинолярингології та логопатології (додаток № 1 1999). Розлади мови. Клінічні прояви та методи корекції. - СПб, 1999, с.57-63.

Леві, Т. С. Рівні побудови руху за Н. А. Бернштейном та тілесна психотерапія / Т. С. Леві // Питання психології. – 2010. – N 6. – С. 62-67

Лопатіна, Л. В. Дифереційна діагностика стертої дизартрії функціональних розладів звуковимови / Л. В. Лопатіна //

Лопатіна, Л. В. Методика подолання фонетичних порушень у дошкільнят зі стертою дизартрією / Л. В. Лопатіна, Н. В. Серебрякова // Логопедія. Методична спадщина. У 5 кн. Кн. I: Порушення голосу та звукопромовної сторони мови: У 2 ч. Ч. 2: Ринолалія, Дизартрія; за ред Л. З. Волковой.- М.: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2006. - 303с.

Лопатіна, Л.В. Вивчення та корекція порушень психомоторики у дітей з мінімальними дизартричними розладами / Л. В. Лопатіна // Дефектологія-2003- №5. с.45-51.

Мастюкова, Є. М. Порушення мови в дітей із церебральним паралічем / Є. М. Мастюкова, М. В. Іпполітов. - М.: Просвітництво, 1985.

Мастюкова, Є.М. Дитина з відхиленнями у розвитку: Рання діагностика та корекція/Є. М. Мастюкова. - М.: Просвітництво, 1992. - 95с

Мартинова, Р.І. Порівняльна характеристика дітей, що страждають легкими формами дизартрій та функціональною дислалією / Р. І. Мартинова // Розлади мови та методи їх усунення / За ред. С.С. Ляпідєвського, С.М. Шаховській. - М., 1975. - З 79-91.

Мелехова, Л. В. Мова дошкільника та її виправлення / Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомічова. - М: Просвітництво, 1967. - 96с. 6. Мартинова Р.І. Медико-педагогічна характеристика дислалії та дизартрії. // Нариси з патології мови та голосу. - М: Учпедгіз, 1963. - Вип. 2. – С.34-48.

Нікандров, В. В. Психомоторика: навч. посібник/В. В. Нікандров.

СПб. : Мова, 2004. -104 с.

Панченко, І. І. Основні форми дизартричних порушень мови та диференційовані шляхи корекційного впливу / І. І. Панченко, Л. А. Щербакова // Логопедія. Методичні спадкові. У 5 кн. Кн. I: Порушення голосу та звукопромовної строї мови: У 2 ч. Ч. 2: Ринолалія, Дизартрія; за ред Л. З. Волковой.- М.: Гуманітар. вид. центри ВЛАДОС, 2006. - 303с.

Плутаева Є., Розвиток дрібної моторики в дітей віком 5- 7 років/ Є. Плутаева, П. Лосєв // Дошкільне виховання. – 2005. – №6. – С. 36 – 45.

Поваляєва, М.А. Довідник логопеда - Ростов-на-Дону:

«Фенікс», 2002. – 448 с.

Правдіна, О. В. Логопедія. / Навч. посібник для студентів дефектолог. фактів пед. ін-тов. Вид. 2-е, дод. та перероб. - М.: "Освіта", 1973. - с. 272

Правдіна-Вінарська, О.М. Сучасний стан проблеми дизартрії. - М: Просвітництво, 1973. - 283с.

Рубінштейн, С.Л. Рух// Основи загальної психології. - М., 1989. Т.2. – С.44 – 48.

Сєченов, І. М. Вибрані твори. Том 1. Фізіологія та психологія / І. М. Сєченов. - М.: Вид-во АН СРСР, 1952. - 774 с.

Семенова, К.А. Клінічні симптоми дизартрії та загальні принципимовної терапії / К. А. Семенова, Є. М. Мастюкова, М. Я. Смуглін // Логопедія. Методичні спадкові. У 5 кн. Кн. I: Порушення голосу та звукопромовної строї мови: У 2 ч. Ч. 2: Ринолалія, Дизартрія; за ред Л. З. Волковой.- М.: Гуманітар. вид. центри ВЛАДОС,

Соботович, Є. Ф. Прояви стертих дизартрій та методи їх діагностики / Є. Ф. Соботович, А. Ф. Чорнопільська А. Ф. // Дефектологія – 1974. – №4.

Спірова, Л.Ф. Особливості мовного розвитку учнів із тяжкими порушеннями мови. - М: Педагогіка, 1980.

Токарєва, О.А. Дизартрії // Розлади мови у дітей та підлітків. / За ред. С.С. Ляпідєвського. – М., 1963.

Філічева, Т. Б. Основи логопедії: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевельова, Г. В. Чиркіна. - М.: Просвітництво, 1989. - 223 с.

Хватцев, М.Є. Логопедія: навч. для пед. інститутів. - М, 1937

Чиркіна, Г. В. Основи логопедичної роботи з дітьми: навчальний посібник для логопедів, вихователів дитячих садків, вчителів початкових класів, студентів педагогічних училищ/Г. В. Чиркіна. – М.: АРКТІ, 2003. – 240с.

КОМІТЕТ ЗАГАЛЬНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ ЛЕНІНГРАДСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Автономний освітній заклад

вищої професійної освіти

«ЛЕНІНГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені О. С. ПУШКІНА»

Факультет дефектології та соціальної роботи

кафедра логопедії

Курсова робота

"Дослідження моторного розвитку дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією"

Спеціальність: 050715.65 – Логопедія

Виконала: студентка 4-го курсу заочного відділення Левшина Анастасія

Перевірив: кандидат педагогічних наук, доцент Є. А. Логінова

Санкт-Петербург

Вступ 2

Глава 1. Теоретичні основи вивчення проблеми моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією

1.1. Психофізіологія рухів та розвиток рухових функцій в онтогенезі 6

1.2. Клініко-педагогічна характеристика дітей зі стертою дизартрією 12

1.3. Стан проблеми вивчення моторної сфери дітей зі стертою дизартрією.

Глава 2. Організація дослідження моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією 24

2.1.Мета та завдання експериментального дослідження 24

2.2.Експериментальне дослідження моторної сфери дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією 25

Глава 3. Особливості психомоторних функцій дітей молодшого шкільного віку зі стертою дизартрією.

3.1. Стан загальної моторики дітей молодшого шкільного віку з нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією.

3.2. Стан дрібної моторики дітей молодшого шкільного віку з нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією.

3.3. Стан артикуляторної моторики дітей молодшого шкільного віку нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією 50

Висновок 58

Література 62

Вступ

Одну з найважливіших функцій психіки, що забезпечує пізнавальну діяльність дитини, як відомо, виконує моторика. Вона являє собою цілісний механізм розвитку психіки дитини, що поєднує емоції, мислення та рухи в єдине ціле, які мають свідомий та цілеспрямований характер. Висока значущість моторики визначає необхідність її підготовки у дітей дошкільного віку, оскільки саме вона здійснює психічне регулювання навчально-пізнавальної та мовної діяльності дитини (М.О. Гуревич М.О., Н.І. Озерецький, 2009).

Розвиток моторики дитини є складним діалектичним процесом, при якому інтенсивне дозрівання моторних зон кори визначає розвиток психіки дитини в цілому. Так, процес формування довільних рухів у дитини відбувається шляхом автоматизації моторних та орієнтовно-дослідних дій на основі сприйняття образів та слів (Н.А.Бернштейн, 1966), а тісний зв'язок тонкої моторики та розвитку мови визначає мовленнєву регуляцію рухів у складній розгорнутій довільній діяльності (А.Р.Лурія, 1957). Психофізіологічна система, що забезпечує розвиток моторики, сприяє адекватному реагуванню дитини на навколишнє середовище та формуванню відповідно до цього цілеспрямованої діяльності.

Розробка проблеми вивчення моторної сфери у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією актуальна для профілактики порушень мови, виявлення їх індивідуально-психологічних особливостей.

Дослідження моторики дітей зі стертою дизартрією показують (Л.В. Лопатіна, 1987 та ін.), що патологія моторних функцій, виражена у них різною мірою: від недостатньої координації та рухливості органів мовної артикуляції до порушення статичної та динамічної координації рук та ніг.

М'язовий тонус дошкільнят нестійкий, рухи напружені та непорівнянні. Є порушення координації рухів рук, ніг, тонкої моторики рук, артикуляційної моторики. Найбільш виражені порушення відзначаються зазвичай у мімічній, артикуляційній та тонкій моториці рук. Страждає динамічний праксис. Діти важко запам'ятовують послідовність рухів, важко перемикаються з однієї серії рухів на іншу. Частина дошкільнят важко відтворює і утримує в пам'яті заданий темп і ритм, самостійно не виправляють рухові помилки.

Всі перераховані вище порушення моторної сфери ускладнюють процес адаптації дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією до шкільного навчання, перешкоджають повноцінному спілкуванню з однолітками і дорослими.

Це визначає необхідність ретельного вивчення проблеми моторики у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією, як одного з найважливіших факторів готовності дитини до школи.

Метоюданої роботи є вивчення стану та особливостей порушення моторної сфери дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Завданнядослідження:

Вивчення літератури щодо проблеми дослідження.

Визначення змісту методики експерименту, що констатує.

Порівняльний аналіз даних у двох групах піддослідних.

Об'єктдослідження – моторна сфера дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Предметдослідження – рівень загальної, дрібної та артикуляторної моторики у дошкільнят зі стертою дизартрією.

Гіпотезадослідження – у дошкільнят зі стертою дизартрією спостерігається недостатня сформованість моторних функцій, яка більшою мірою проявляється в артикуляційній та ручній моториці. Ступінь вираженості та характер недорозвинення моторики у дітей різний, що передбачає необхідність застосування диференційованого підходу в системі корекційного впливу подолання у дітей стертої дизартрії.

Методи дослідження:

Аналіз літературних джерел

Підбір методик дослідження

База дослідження:МБДОУ «Дитячий садок №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретичні основи вивчення проблеми моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією

1.1. Психофізіологія рухів та розвиток рухових функцій в онтогенезі

Розвиток мовленнєвої регуляції моторних функцій становить центральну проблему фізіології та психології довільних рухів людини. Лише завдяки слову ці рухи можуть набути того навмисного і свідомого характеру, який якісно відрізняє їх від так званих довільних рухів тварин.

Вчення про руховому аналізаторі ґрунтується на концепції І.П.Павлова щодо динамічної локалізації функцій мозку. Відповідно до цієї концепції, локалізація функцій передбачає не фіксовані центри, а динамічні системи, елементи яких зберігають свою сувору диференційованість, граючи високо спеціалізовану роль єдиної діяльності мозку.

У роботах А.Р. Лурії було показано роль окремих областей мозкової кори у здійсненні рухових актів. Постцентральні, чутливі зони кори мозку забезпечують кінестетичну, проприоцептивную аферентацію рухового акта, правильну адресацію рухових імпульсів до м'язової периферії. Нижньотенітні області кори, тім'яно-потиличні відділи управляють просторовою організацією руху. Премоторні відділи кори регулюють тимчасову серійну організацію рухів та дій. Лобові відділи забезпечують психорегуляторну функцію рухового акта (звірення реального руху з вихідним завданням, словесне регулювання рухів).

Структурні та функціональні особливості рухового аналізатора полягають у тому, що він має надзвичайно багаті зв'язки з усіма структурами центральної нервової системи та бере участь у їх діяльності, що дає привід говорити про його особливе значення у розвитку діяльності всього головного мозку.

Дослідження Н.А. Берштейна показали, що руховий акт визначається руховим завданням, що формується на різних рівнях регулювання моторики. Оскільки людина здійснює рухи, що розрізняються за рівнем довільності, за участю в руховому акті мови, то й рівень управління цими рухами буде різна. Н.А. Бернштейн розробив теорію рівневої організації рухів. Вона дозволяє розкласти складний руховий акт на складові компоненти та виявити стан церебральних рівнів, їх роль у регуляції рухів та дій.

У своїх роботах Н.А. Бернштейн описав, як здійснюється керування рухами. Він виділив церебральні рівні побудови рухів, надавши їм умовні назви за першими буквами латинського алфавіту з урахуванням морфофізіологічної характеристики рівня. Кожен рівень побудови руху характеризується морфофізіологічною локалізацією, провідною аферентацією, специфічними властивостями рухів, основною та фоновою роллю у рухових актах вищих рівнів, патологічними синдромами та дисфункцією.

Н.А Бернштейн розробив теорію рівневої організації рухів, що включає субкортикальні та кортикальні рівні.

Моторний розвиток протікає у тісному зв'язку з психомоторним. Розвиток поняття "психомоторика" пов'язане з ім'ям І.М Сеченова. Він першим відзначив найважливішу роль м'язового руху у пізнанні навколишнього світу. Це змінило і уявлення про виконавчу функцію рухових центрів кори, що називалися психомоторними. Дослідження І.П. Сєченова зіграли вирішальну роль розумінні психомоторики, як об'єктивації в м'язових рухах всіх форм психічного відображення; у розумінні рухового апарату, що виконує гносеологічну та праксеологічну функцію як інтегратора всіх аналізаторних систем людини.

Управління моторикою, що здійснюється на ранніх щаблях онтогенезу виключно шляхом безпосередньої сигналізації, надалі починає проводитися за участі словесної системи, що безупинно зростає. Вона постає як у вигляді словесних вказівок та вимог оточуючих людей, так і у вигляді намірів самої дитини, сформульованих за допомогою зовнішньої або внутрішньої мови. Значення мови у перетворенні рухових функцій з мимовільних, неусвідомлюваних на довільні, свідомо регульовані здавна зазначалося у науковій літературі. Так, видатний вітчизняний анатом та педагог, основоположник сучасної системи фізичного виховання П. Ф. Лесгафт ще у 80-х роках. XIX століття наполегливо вказував на роль слова у формуванні у дитини вміння свідомо управляти своїми рухами.

Дослідження М.М. Кільцевий та інших дозволили виявити деякі особливості розвитку механізму другої сигнальної системи та усвідомити основні етапи цього процесу в онтогенезі.

Дослідники вказували на зв'язок мови та рухових та мовленнєвих аналізаторів, на зв'язок вимови з характером рухів. Існує кореляція між ступенем розвитку тонкої моторики кисті руки і рівнем розвитку мови у дітей «…є всі підстави розглядати кисть руки як орган промови- такий самий, як артикуляційний апарат, з цього погляду проекція руки, є ще одна мовна зона мозку» .

Вся діяльність людини в процесі рухового виховання залежить від вищої нервової діяльності і визначається як анатомічним дозріванням центрально-нервових субстратів, їх міелінізацією, так і функціональним дозріванням та налагодженням роботи координаційних рівнів.

Природний онтогенез моторики в цілому та дрібної моторики зокрема складається з двох різко різночасних фаз.

Першою фазою є анатомічне дозрівання центрально-нервових субстратів, яке запізнюється на момент народження і щодо мієлінізації провідних шляхів закінчується до 2-2,5 років.

Друга ж фаза, яка переходить іноді далеко за межі віку статевого дозрівання, - це фаза функціонального дозрівання та налагодження роботи координаційних рівнів. У цій фазі розвиток моторики не завжди йде прямо прогресивно: у деякі моменти і по відношенню до деяких класів рухів (тобто рівнів) можуть відбуватися тимчасові зупинки і навіть регреси, що створюють складні коливання пропорцій та рівноваги між координаційними рівнями.

У першому півріччі життя дитини поступово вдосконалюється механізм іннервації м'язів-антагоністів: на 1-2 місяці спостерігається асинхронна, невпорядкована активність м'язів-антагоністів, а на 5-8 місяці з'являється синхронна їх активність, але без ознак економічної регуляції.

Діти народжуються з низкою готових рухових рефлексів, які забезпечують їм адаптацію до нового для них довкілля: рефлекс «пошуку грудей», смоктальний рефлекс, рефлекс крокання, хапальний рефлекс, шийно-тонічний рефлекс, рефлекс Моро.

До 4 місяців деякі з цих безумовних рефлексів зникають (наприклад, рефлекс крокування) або перетворюються на умовні рефлекси.

У перші 3 місяці життя дитина виконує активні мимовільні (так звані масивні) рухи. На 6-му місяці тонус та координація активності м'язів-антагоністів стають сприятливими для здійснення довільних рухів.

У 4 місяці у поведінці немовляти починає з'являтися певна свідомість, що свідчить про настання нового етапу у розвитку психомоторики – появи довільних рухів.

У віці близько 4 місяців діти можуть успішно дотягуватися до предметів, хоча ці спроби ще досить незграбні. Але особливо важливим є те, що у віці 4-5 місяців рука дитини починає виконувати роль маніпуляторного органу. Розвивається зорово-моторна координація, т. е. здійснення рухових процесів під контролем зору.

Все це стає можливим лише за певного рівня регуляції зорової функції, яка протягом перших місяців життя дитини розвивається незалежно від рухової. Добре виражене, кероване потиличним окоруховим центром, автоматичне зорове простеження предмета проявляється з 2-го місяця життя. У віці 4-6 місяців розвивається довільне керування рухами очей, що пов'язано з функціонуванням лобового окорухового центру. Довільне простеження, що забезпечує отримання просторової зорової інформації дітьми цього віку, здійснюється стрибкоподібними рухами очей (саккадами) і лише на 2-му році життя переходить у плавне простеження. У віці 5-6 місяців відбувається формування єдиної зорово-рухової системи, що забезпечує можливість управління довільними рухами у просторі.

Перші елементарні маніпуляції з предметами неточні та супроводжуються синкінезіями. На 5-му місяці дитина може брати предмет двома руками. У віці від 4 до 6 місяців розвивається і довільне регулювання руху очей. Це забезпечує формування в 5-6 місяців єдиної окорухової системи. У віці 7-10 місяців зорово-моторна координація досягає високого розвитку: дитина вже може відкривати і закривати кришку коробки, вкладати кульку в порожнистий кубик, діставати один предмет, що привернув його увагу, за допомогою іншого. Однак ігри з предметами у дітей до 10 місяців мають ще суто маніпуляторний характер: предмети перекладаються з руки в руку, їх кидають, ними стукають і т.д.

Починаючи з 10-12 місяців настає новий якісний стрибок у психомоторному розвитку дитини.

По-перше, на той час у нього вже досить сформований фізіологічний базис ходьби - автоматичний крокальний рефлекс, а також уміння зберігати рівновагу тіла, внаслідок чого дитина починає самостійно і без підтримки ходити.

По-друге, його ігри з предметами набувають функціонального характеру: ляльку заколисують, гребінцем «розчісуються», машину катають.

У віці 12 місяців тонка моторика стає ще більш досконалою - дитина може брати дрібні предмети і розглядати їх, затискаючи між великим і вказівним пальцями.

Слід, однак, мати на увазі, що індивідуальний розкид термінів оволодіння дітьми тими чи іншими рухами, судячи з літературних даних, досить високий і може навіть кілька місяців.

У 18 місяців діти можуть збудувати вежу з двох-чотирьох кубиків, самостійно їсти тримати ложку.

У віці 2-3 років тонка моторика дітей розвинена досить високо. Вони вивчаються кидати м'яч двома руками, переливати воду з однієї ємності в іншу, малювати каракулі, самостійно роздягатися.

У дошкільному віці діти можуть малювати олівцем прості форми та фігури, малюють фарбами, вибудовують конструкції з кубиків. Можуть самостійно одягатися та роздягатися, якщо одяг досить простий, обслуговувати себе за столом. Вони навчаються ловити м'яч, що свідчить про розвиток у них зорово-моторної координації (ручної спритності та здатності до екстраполяції).

У цьому віці виникає новий етап у розвитку зорово-моторної координації. У 5 років 30-50% дітей вже ефективно використовують механізм попередньої зорової аферентації, що можна пов'язати з підвищенням ролі в управлінні довільними рухами пропріорецептивної аферентації, що здійснює поточний контроль за рухами та зниженням ролі зворотної зорової аферентації. За останньою залишається провідна роль лише у програмуванні рухів.

У 5-6 років покращується тонка моторика, тому діти можуть застібати та розстібати одяг, деякі вивчаються зав'язувати шнурки.

У роки передбачалося, що етапи у руховому розвитку дітей відбивають процес дозрівання рухової системи. В даний час весь руховий розвиток дитини розглядається відповідно до теорії динамічних систем: руховий розвиток залучає безліч окремих навичок, що організуються і через якийсь час реорганізуються, щоб відповідати вимогам певних завдань.

Вступ.

2 Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із дизартрією.

3 Стан моторних функцій у дитини старшого дошкільного віку. Розвиток рухів та дій дошкільнят

4 Стан моторних функцій у дитини старшого дошкільного віку з дизартрією

Розділ II. Експериментальне дослідження стану моторних функцій у дітей із дизартрією

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

У сучасній логопедії питання діагностики дизартрії залишаються дискусійними. При цьому дефекти мови порушено загальну моторику, а також інші процеси моторної реалізації мовної діяльності: голос, міміка, мелодико-інтонаційна сторона мови, а також дрібна і артикуляційна моторика.

Від того, як рано чи пізно виявлено дефекти мови, від того, коли розпочато логопедичну роботу з дитиною, що страждає на порушення мови багато в чому залежить результат виправлення дефектів мови. Ранньому мовленнєвому розвитку дитини та проблемам дефектології присвячені роботи Вінарської Є.М., Гвоздєва О.М., Архіпової Є.Ф. Відсутність гулення, белькотіння та рухових реакцій у дитини до 1 року вимагають педагогічної корекції з боку дефектолога, логопеда. На жаль, проблема раннього логопедичного впливу поки що не завжди знаходить своє розуміння у лікарів педіатрів, не завжди і батьки, які мають дітей із проблемами у розвитку від 0 до 1 року, звертаються за допомогою до логопеда або педагога-дефектолога. Адже раннє виявлення дизартричечких розладів і, отже, рання корекційна робота педагога-логопеда неодмінно дадуть позитивні результати у поступовій динаміці розвитку дитини.

Все вище сказане дозволяє назвати проблему мовних порушень у дітей із дизартрією надзвичайно актуальною. Безперечний інтерес представляє також педагогічна корекційна робота з дітьми, що мають дизартричні розлади.

Природа зазначених порушень залишається недостатньо розкритою, унаслідок чого немає єдиного визначення цієї форми мовного порушення. Одні автори відносять до дизартрій ті форми мовної патології, у яких порушення звукопромовної боку мови зумовлені парезами і паралічами артикуляційних м'язів. Інші тлумачать поняття «дизартрія» ширше і відносять до неї всі порушення артикуляції, фонації та мовленнєвого дихання, що виникають внаслідок ураження різних рівнів центральної нервової системи (О. Митронович-Моджеєвська). Гутцман, визначаючи дизартрію як порушення артикуляції та виділяючи центральну та периферичну дизартрію, до порушень мови дизартричного характеру відносив також порушення музичного мовного оформлення та недостатню модуляцію голосу.

Дизартрія - порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. Термін «дизартрія» утворений від грецьких слів arthson - зчленування і dys - розлад.

Вибір терміна в сучасній логопедичній науці досі залишається дискусійним, так як наявні термінологічні позначення даного мовного порушення все ж таки не відображають клінічну та нозологічну самостійність цієї групи мовних розладів.

Об'єкт дослідження – прояв дизартрії у дітей.

Предмет дослідження – вивчення особливостей симптоматики мовленнєвих порушень у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією.

Мета дослідження – вивчення особливостей загальної, дрібної та артикуляційної моторики у дітей з дизартрією.

Завдання дослідження:

Проаналізувати психолого – педагогічну літературу за особливостями мовленнєвих порушень у дітей;

Охарактеризувати психолого - педагогічні особливостідітей із дизартрією;

Описати методики виявлення особливостей мовленнєвих порушень у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією;

Проаналізувати отримані дані.

Гіпотеза:……………

У дослідженні застосовувалися такі групи методів:

)теоретичні: аналіз літератури, моделювання загальних та приватних гіпотез дослідження, проектування результатів та процесів їх досягнення на різних етапах пошукової роботи;

) емпіричні: діагностичні методи(розмови, експертна оцінка, спостереження, узагальнення педагогічного досвіду).

Глава I. Теоретичні основи проблеми порушення моторних функцій при дизартрії.

1 Дизартрія як мовленнєве порушення

Дизартрія – порушення вимовної сторони мови, що виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Основним відмітним ознакою дизартрії з інших порушень вимови і те, що у разі страждає не вимова окремих звуків, а вся вимовна сторона промови. При цьому через обмеження рухливості органів мови (м'якого піднебіння, язика, губ) утруднена артикуляція, але при виникненні в дорослому віці, як правило, не супроводжується розпадом мовної системи. У дитячому віці можуть порушуватися читання і письмо, і навіть загальний розвиток промови.

Порушення звуковимови при дизартрії виявляються різною мірою і залежать від характеру та тяжкості ураження нервової системи. У легких випадках є окремі спотворення звуків, «змащена мова», у більш важких спостерігаються спотворення, заміни та пропуски звуків, страждає темп, виразність, модуляція, загалом вимова стає невиразною.

Основними ознаками дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, передусім артикуляційної моторики та мовного дихання. При дизартрії, на відміну дислалии, може порушуватися вимова як приголосних, і голосних звуків. Порушення гласних класифікуються за рядами та підйомами, порушення згодних - за наявністю та відсутністю вібрації голосових складок, способом та місцем артикуляції, наявністю або відсутністю додаткового підйому спинки язика до твердого піднебіння.

Залежно від типу порушень всі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на: а) антропофонічні (спотворення звуку) та б) фонологічні (відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішання).

При дизартрії поряд з мовними виділяють і немовні порушення. Це прояви бульбарного та псевдобульбарного синдромів у вигляді розладів ссання, ковтання, жування, фізіологічного дихання в поєднанні з порушеннями загальної моторики та особливо тонкої диференційованої моторики пальців рук, порушення рухового апарату (дизартрія завжди супроводжує ДЦП), порушення емоційно-волової функцій (увага, пам'ять, мислення), порушення пізнавальної діяльності, своєрідне формування особистості.

Дизартричні порушення мови спостерігаються при різних органічних ураженнях мозку, які у дорослих мають більш виражений осередковий характер. У дітей частота дизартрії насамперед пов'язана з частотою перинатальної патології (ураженням нервової системи плода та новонародженого). Найчастіше дизартрія спостерігається при дитячому церебральному паралічі, за даними різних авторів, від 65 до 85% (М. Б. Ейдінова та Є. Н. Правдіна-Вінарська; Є. М. Мастюкова). Відзначається взаємозв'язок між ступенем тяжкості та характером ураження рухової сфери, частотою та тяжкістю дизартрії. При найважчих формах дитячого церебрального паралічу, коли відзначається ураження верхніх та нижніх кінцівок і дитина практично залишається знерухомленою (подвійна геміплегія), дизартрії спостерігаються практично у всіх дітей. Відзначено взаємозв'язок між тяжкістю ураження верхніх кінцівок та ураженням мовної мускулатури (Є. М. Мастюкова).

Менш виражені форми дизартрії можуть спостерігатися у дітей без явних рухових розладів, які перенесли легку асфіксію або пологову травму або мають в анамнезі вплив інших нерезко виражених несприятливих впливів під час внутрішньоутробного розвиткучи період пологів. У цих випадках легкі форми дизартрії поєднуються з іншими ознаками мінімальної мозкової дисфункції (Л. Т. Журба та Є. М. Мастюкова). Нерідко дизартрія спостерігається і в клініці ускладненої олігофренії, але дані про її частоту дуже суперечливі.

Серед причин важливе значення мають ураження нервової системи при гемолітичній хворобі, інфекційні захворювання нервової системи, черепно-мозкові травми, рідше – порушення мозкового кровообігу, пухлини головного мозку, вади розвитку нервової системи, а також спадкові хвороби нервової та нервово-м'язової систем.

Анатомо-фізіологічні механізми.

Анатомічний і функціональний взаємозв'язок у розташуванні та розвитку рухових та мовних зон та провідних шляхів визначає часте поєднання дизартрії з руховими порушеннями різного характеру та ступеня виразності.

Порушення звуковимови при дизартрії виникають внаслідок ураження різних структур мозку, необхідних для управління руховим механізмом мовлення. До таких структур відносяться:

периферичні рухові нерви до м'язів мовного апарату (мови, губ, щік, піднебіння, нижньої щелепи, глотки, гортані, діафрагми, грудної клітки);

ядра цих периферичних рухових нервів, розташованих у стовбурі головного мозку;

ядра, розташовані в стовбурі та в підкіркових відділах мозку та здійснюють елементарні емоційні безумовно-рефлекторні мовні реакції типу плачу, сміху, скрикування, окремих емоційно-виразних вигуків та ін.

Двигунний механізм мовлення забезпечується також більш розташованими такими мозковими структурами:

підкірково-мозочковими ядрами та провідними шляхами, що здійснюють регуляцію м'язового тонусу та послідовність м'язових скорочень мовної мускулатури, координованість у роботі артикуляційного, дихального та голосового апарату, а також емоційну виразність мови. При поразці цих структур спостерігаються окремі прояви центрального паралічу (парезу) із порушеннями м'язового тонусу, посиленням окремих безумовних рефлексів.

провідними системами, що забезпечують проведення імпульсів від кори мозку до структур нижчих функціональних рівнів рухового апарату мови. Поразка цих структур викликає центральний парез (параліч) мовної мускулатури з підвищенням м'язового тонусу в м'язах мовного апарату.

корковыми відділами мозку, що забезпечують як найбільш диференційовану іннервацію мовної мускулатури, і формування мовного праксису. При ураженні цих структур виникають різні центральні моторні розлади мови.

Особливістю дизартрії у дітей є часто її змішаний характер із поєднанням різних клінічних синдромів. Це пов'язано з тим, що при впливі шкідливого фактора на мозок, що розвиваєтьсяушкодження частіше має більш поширений характер, і тим, що поразка одних мозкових структур, необхідних для управління руховим механізмом мовлення, може сприяти затримці дозрівання та порушувати функціонування інших. Цей фактор визначає часте поєднання дизартрії у дітей з іншими мовними розладами (затримкою мовного розвитку, загальним недорозвиненням мови, моторною алалією, заїканням). У цьому вся процесі певне значення має поразка як власне рухового ланки мовної системи, а й порушення кінестетичного сприйняття артикуляційних поз і рухів.

При дизартрії чіткість кінестетичних відчуттів часто порушується і дитина не сприймає стан напруженості, або, навпаки, розслабленості м'язів мовного апарату, насильницькі мимовільні рухи або неправильні уклади артикуляції.

Форми дизартрії.

В основу класифікації покладено принцип локалізації, синдромологічний підхід, рівень зрозумілості мови для оточуючих. Найбільш поширена класифікація у вітчизняній логопедії створена з урахуванням неврологічного підходу на основі рівня локалізації ураження рухового апарату мови (О. В. Правдива).

Розрізняють такі форми дизартрії: бульбарну, псевдобульбарну, екстрапірамідну (або підкіркову), мозочкову, кіркову.

Коркова дизартрія являє собою групу моторних розладів мови різного патогенезу, пов'язаних з вогнищевим ураженням кори головного мозку. У цих випадках виникає виборчий центральний парез м'язів апарату артикуляції (найчастіше мови), утруднений рух кінчика мови вгору. При цьому варіанті порушується вимова передньомовних звуків. При першому варіанті кіркової дизартрії серед передньомовних звуків насамперед порушується вимова таких приголосних, які утворюються при піднятому і злегка загнутому вгору кінчику язика (ш, ж, р). При кірковій дизартрії може порушуватися також вимова приголосних за способом їх утворення: змивних, щілинних та тремтячих. Найчастіше – щілинних (л).

Характерно вибіркове підвищення м'язового тонусу, головним чином у м'язах кінчика язика, що ще більше обмежує його тонкі диференційовані рухи. У більш легких випадках порушується темп і плавність цих рухів, що проявляється у сповільненому виголошенні передньомовних звуків та складів із цими звуками.

Другий варіант кіркової дизартрії пов'язаний із недостатністю кінестетичного праксису, що спостерігається при односторонніх ураженнях кори домінантної півкулі мозку в нижніх постцентральних відділах кори. У цих випадках страждає вимова приголосних звуків, особливо шиплячих та аффрикатів. Порушення артикуляції непостійні та неоднозначні. Пошук необхідного артикуляційного укладу в момент промови уповільнює її темп і порушує плавність. Відзначається труднощі відчуття та відтворення певних артикуляційних укладів. Дитина не може у чіткій локалізації точкового дотику до певних ділянок особи, особливо у сфері артикуляційного апарату.

Третій варіант кіркової дизартрії пов'язаний із недостатністю динамічного кінетичного праксису, це спостерігається при односторонніх ураженнях кори домінантної півкулі в нижніх відділах премоторних областей кори. При порушеннях кінетичного праксису утруднено проголошення складних аффрикатів, спостерігаються заміни щілинних звуків на змичні (з - д), пропуски звуків у збігах приголосних, іноді з вибірковим оглушенням дзвінких змичних приголосних. Йдеться напружена, уповільнена. Відзначаються труднощі при відтворенні серії послідовних рухів за завданням (за показом або за словесною інструкцією).

При другому та третьому варіантах кіркової дизартрії особливо утруднена автоматизація звуків.

Псевдобульбарна дизартрія виникає при двосторонньому ураженні рухових корково-ядерних шляхів, що йдуть від кори головного мозку до ядер черепних нервів стовбура. Для псевдобульбарної дизартрії характерно підвищення м'язового тонусу в артикуляційній мускулатурі на кшталт спастичності. Рідше і натомість обмеження обсягу довільних рухів спостерігається незначне підвищення м'язового тонусу окремих м'язових групах чи зниження м'язового тонусу. За обох форм відзначається обмеження активних рухів м'язів артикуляційного апарату, у важких випадках - майже повна їх відсутність.

За відсутності чи недостатності довільних рухів відзначається збереження рефлекторних автоматичних рухів, посилення глоткового, піднебінного рефлексів. Є синкінезії. Мова при псевдобульбарній дизартрії напружена, відтягнута дозаду, спинка його закруглена і закриває вхід у горлянку, кінчик язика не виражений. Довільні рухи мови обмежені, дитина зазвичай може висунути мову з порожнини рота, він важко утримує висунуту мову по середній лінії; язик відхиляється убік або опускається на нижню губу, загинаючись до підборіддя. Бічні рухи висунутої мови відрізняються малою амплітудою, уповільненим темпом, кінчик при всіх його рухах залишається пасивним і напруженим. Особливо важким при псевдобульбарній дизартрії є рух висунутої мови вгору із загинанням його кінчика до носа. При виконанні руху видно підвищення м'язового тонусу, пасивність кінчика мови, а також виснаження руху.

У всіх випадках при псевдобульбарній дизартрії порушуються насамперед найскладніші та диференційовані довільні артикуляційні рухи. Мимовільні, рефлекторні рухи зазвичай збережені.

Відбуваються виборчі проблеми у вимові найскладніших і диференційованих по артикуляційним укладам звуків (р, л, ш, ж, ц, год). Звук Р втрачає вібруючий характер, дзвінкість, часто замінюється щілинним звуком. Для звуку Л характерна відсутність певного фокусу освіти, активного прогинання спинки язика вниз, недостатня піднесеність країв язика та відсутність або слабкість змички кінчика з твердим піднебінням. Усе це визначає звучання Л як плоскощілинного звуку.

Таким чином, при псевдобульбарній дизартрії, так само як і при корковій, порушується вимова найскладніших за артикуляцією передньомовних звуків, але на відміну від останньої порушення носить більш поширений характер, поєднується з викривленням вимови та інших груп звуків, порушеннями дихання, голосу, інтонаційно- мелодійного боку мови, часто - слиновиділенням.

Особливості звуковимови при псевдобульбарній дизартрії на відміну від коркової значною мірою також визначаються змішуванням спастично напруженої мови в задній відділ ротової порожнини, що спотворює звучання голосних, особливо передніх (і, е).

Бульбарна дизартрія є симптомокомплексом речедвигательних розладів, що розвиваються в результаті ураження ядер або периферичних відділів черепно-мозкових нервів. При бульбарній дизартрії спостерігається периферичний парез мовної мускулатури. У дітей найчастіше відбуваються односторонні виборчі поразки лицевого нерва при вірусних захворюваннях або запаленнях середнього вуха. У цих випадках розвиваються мляві паралічі м'язів губ, однієї щоки, що призводить до порушень та нечіткості артикуляції губних звуків. При двосторонніх ураженнях порушення звукомовлення найбільш виражені. Грубо спотворюється вимова всіх губних звуків на кшталт наближення їх до єдиного глухого щілинного губно-губного звуку. Усі змичні приголосні також наближаються до щілинних, а передньомовні - до єдиного глухого щілинного звуку, дзвінкі приголосні приголомшуються. Ці порушення вимови супроводжуються назалізацією.

Екстрапірамідна дизартрія. Порушення звуковимови при екстрапірамідній дизартрії визначаються:

змінами м'язового тонусу в мовній мускулатурі;

наявністю насильницьких рухів (гіперкінезів);

порушеннями проприцептивної аферентації від мовної мускулатури;

порушеннями емоційно-рухової іннервації.

Об'єм рухів у м'язах артикуляційного апарату при екстрапірамідній дизартрії, на відміну від псевдобульбарної, може бути достатнім. Особливі труднощі дитина відчуває у збереженні та відчутті артикуляційної пози, що пов'язано з м'язовим тонусом, що постійно змінюється, і насильницькими рухами. Тому при екстрапірамідній дизартрії часто спостерігається кінестетична диспраксія. У спокійному стані в мовній мускулатурі можуть відзначатися легкі коливання м'язового тонусу (дистонія) або деяке його зниження (гіпотонія), при спробах до мовлення у стані хвилювання, емоційного напруження спостерігаються різкі підвищення м'язового тонусу та насильницькі рухи. Мова збирається в грудку, підтягується до кореня, різко напружується. Підвищення тонусу в м'язах голосового апарату та в дихальній мускулатурі виключає довільне підключення голосу, і дитина не може вимовити жодного звуку.

При менш виражених порушеннях м'язового тонусу мова змащена, невиразна, голос із носовим відтінком, різко порушена просодична сторона мови, її інтонаційно-мелодійна структура, темп. Емоційні відтінки в мові не виражені, мова монотонна, одноманітна, немодульована.

Екстрапірамідна дизартрія нерідко поєднується з порушеннями слуху на кшталт нейросенсорної приглухуватості, при цьому насамперед страждає слух на високі тони.

Мозочкова дизартрія. При цій формі дизартрії має місце ураження мозочка і його зв'язків з іншими відділами центральної нервової системи, а також лобово-мозочкових шляхів. Мова при мозочковій дизартрії уповільнена, поштовхоподібна, з порушеною модуляцією наголосів, загасанням голосу до кінця фрази. Відзначається знижений тонус у м'язах язика та губ, язик тонкий, розпластаний у порожнині рота, рухливість його обмежена, темп рухів уповільнений, відзначається труднощі утримання артикуляційних укладів та слабкість їх відчуттів, м'яке піднебіння провисає, жування ослаблене, міміка млява. Рухи мови неточні, з надмірним чи недостатнім обсягом рухів. Виражена назалізація більшості звуків.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку із дизартрією

Діти з порушеннями мови - це діти, що мають відхилення у розвитку мови при нормальному слуху та збереженому інтелекті. Порушення мови різноманітні, можуть виявлятися у порушенні вимови, граматичного ладу промови, бідності словникового запасу, і навіть у порушенні темпу і плавності промови. За ступенем тяжкості мовні порушення можна поділити на ті, які не є перешкодою до навчання в масовій школі, та тяжкі порушення, що вимагають спеціального навчання.

Діти з дизартрією за своєю клініко-психолого-педагогічною характеристикою представляють вкрай неоднорідну групу. При цьому немає взаємозв'язку між тяжкістю дефекту та вираженістю психопатологічних відхилень. Дизартрія, у тому числі найважчі її форми, можуть спостерігатися у дітей із збереженим інтелектом, а легкі «стерті» прояви можуть бути як у дітей із збереженим інтелектом, так і у дітей із олігофренією.

Діти з дизартрією за клініко-психологічною характеристикою можуть бути умовно поділені на кілька груп залежно від їхнього загального психофізичного розвитку:

дизартрія у дітей із нормальним психофізичним розвитком;

дизартрія у дітей із церебральним паралічем;

дизартрія у дітей із олігофренією;

дизартрія у дітей із гідроцефалією;

дизартрія у дітей із затримкою психічного розвитку;

дизартрія у дітей із мінімальною мозковою дисфункцією. Вони поряд з недостатністю звукопромовної сторони мови спостерігаються зазвичай нерезко виражені порушення уваги, пам'яті, інтелектуальної діяльності, емоційно-вольової сфери, легкі рухові розлади та уповільнене формування низки вищих коркових функцій.

Є.Ф. Соботович та А.Ф. Чорнопільська виділяють чотири групи дітей із дизартрією:

Це діти з недостатністю деяких моторних функцій артикуляторного апарату: вибірковою слабкістю, паретичність деяких м'язів язика. Асиметрична іннервація мови, слабкість рухів однієї половини мови зумовлюють такі порушення звуковимовлення, як бічна вимова м'яких свистячих звуків [сь] та [зь], афрікати [ц], м'яких передньомовних [ть] та [дь], задньомовних [г], [к ], [х], бічна вимова голосних [е], [і], [и].

У невеликої частини дітей цієї групи спостерігається фонематичне недорозвинення, пов'язане з викривленою вимовою звуків, зокрема, недорозвиненням навичок фонематичного аналізу та фонематичних уявлень.

У дітей цієї групи не виявлено патологічних особливостей загальних та артикуляційних рухів. Під час мови відзначається млявість артикуляції, нечіткість дикції, загальна змазаність мови. Основну труднощі цієї групи дітей становить вимовлення звуків, потребують м'язового напруги (сонорні, африкати, приголосні, особливо вибухові). Так, звуки [р], [л] діти часто пропускають, замінюють щілинними, або спотворюють (губно-губний ламбдацизм, у якому змичка замінюється губно-губной фрикацією). Порушення артикуляторної моторики в основному відзначається в динамічних речерухових процесах. Загальне мовленнєвий розвиток дітей часто відповідає віку.

У дітей відзначається наявність всіх необхідних артикуляторних рухів губ і мови, проте спостерігаються труднощі у знаходженні позицій губ і особливо мови за інструкцією, наслідуванням, на основі пасивних зсувів, тобто. при виконанні довільних рухів та у оволодінні тонкими диференційованими рухами. Особливістю вимови в дітей віком цієї групи є заміна звуків як за місцем, а й у спосіб освіти, яка має непостійний характер. У цій групі у дітей відзначається фонематичне недорозвинення різного ступенявиразності. Рівень розвитку лексико-граматичного устрою мови коливається від норми до вираженого ОНР. Неврологічна симптоматика проявляється у підвищенні сухожильних рефлексів з одного боку, підвищеному чи зниженому тонусі з одного або двох сторін.

Цю групу складають діти із вираженою загальною моторною недостатністю, прояви якої різноманітні. Діти виявляються малорухливість, скутість, уповільненість рухів, обмежений обсяг рухів. В інших випадках мають місце прояви гіперактивності, занепокоєння, велика кількість зайвих рухів. Ці особливості проявляються і в рухах артикуляторних органів: млявість, скутість рухів, гіперкінези, велика кількість синкінезій при виконанні рухів нижньою щелепою, в лицьовій мускулатурі, неможливість утримання заданого положення. Порушення звуковимови виявляються у заміні, перепустках, спотворенні звуків. При неврологічному обстеженні у дітей цієї групи виявлено симптоми органічного ураження центральної нервової системи (девіація язика, згладженість носогубних складок, зниження глоткового рефлексу тощо). Рівень розвитку фонематичного аналізу, фонематичних уявлень, і навіть лексико-грамматического ладу мови варіюється від норми до суттєвого ОНР.

Ще ранньому віці можна виявити порушення у розвитку. Найчастішим першим проявом дизартрії є наявність псевдобульбарного синдрому, перші ознаки якого можна відзначити вже у новонародженого. Це – слабкість крику чи його відсутність (афонія), порушення ссання, ковтання, відсутність чи слабкість деяких вроджених безумовних рефлексів (смоктального, пошукового, хоботкового). Крик у таких дітей тривалий час залишається тихим, погано модульованим, нерідко з носовим відтінком, іноді у вигляді окремих схлипувань, що виробляються в момент вдиху. Діти погано беруть груди, мляво смокчуть, при ссанні захлинаються, синіють, іноді молоко витікає з носа. У тяжких випадках діти у перші дні життя взагалі не беруть груди, їх годують через зонд, відзначаються і порушення ковтання. Дихання поверхневе, нерідко прискорене та аритмічне.

Ці порушення поєднуються з асиметрією особи, підтіканням молока з одного кута рота, відвисанням нижньої губи, що перешкоджає захопленню соски або соска.

У міру зростання дедалі більше виявляється недостатня інтонаційна виразність крику, голосових реакцій. Звуки гуляння, белькотіння відрізняються одноманітністю і появою в більш пізні терміни. Дитина довго не може жувати, кусати, давиться твердою їжею, не може пити з чашки. Вроджені безумовні рефлекси, які були пригнічені в період новонародженості, виявляються значною мірою, ускладнюючи розвиток довільної моторики артикуляції.

У міру зростання дитини в діагностиці дизартрії все більше значення починають набувати мовні симптоми: стійкі дефекти вимови, недостатність довільних рухів артикуляції, голосових реакцій, неправильне положення мови в порожнині рота, його насильницькі рухи, порушення голосоутворення і мовного дихання, затриманий розвиток мови.

Рухові порушення зазвичай виявляються в пізніших термінах формування рухових функцій, особливо таких, як розвиток можливості самостійно сідати, повзати з поперемінним одночасним виносом уперед руки та протилежної ноги та з легким поворотом голови та очей у бік вперед винесеної руки, ходити, захоплювати предмети кінчиками пальців. та маніпулювати з ними.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснаженості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, вимагають себе постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування та блювоти, діатезу, шлунково-кишкових розладів. Вони погано пристосовуються до метеорологічним умовам, що змінюються. У дошкільному та шкільному віці вони рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі, деякі схильні до реакцій істероїдного типу: кидаються на підлогу і кричать, домагаючись бажаного. Інші полохливі, загальмовані в новій обстановці, уникають труднощів, погано пристосовуються до зміни обстановки.

Незважаючи на те, що у дітей не спостерігаються виражені паралічі та парези, моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони незручні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки до письма, тому довго не виявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності, у шкільному віці відзначається поганий почерк. Виражено порушення інтелектуальної діяльності у вигляді низької розумової працездатності, порушень пам'яті, уваги.

1.3 Стан моторних функцій у дитини старшого дошкільного віку

Розвиток рухів та дій дошкільнят.

Дошкільний вік - період різноманітного прояву рухової активностідитини. У ранньому дитинстві формування нових рух відбувається у процесі засвоєння предметних дій і є побічним продуктом практичної діяльності дитини, в центрі якої стоїть предмет та оволодіння ним.

Виникають у дошкільному віці рольова гра, малювання, ліплення, різні види конструювання, елементарні форми праці є той новий контекст, в який включаються і всередині якого розвиваються окремі рухи та дії дитини. Нові види діяльності висувають більш високі вимоги до окремих рухів, якими дитина вже володіє, і викликають потребу в освоєнні нових рухів.

Самостійно проведена дитиною діяльність вимагає від нього досконаліших рухів, більшої точності та координації їх. Тому в дошкільному віці перед дитиною стоїть завдання щодо оволодіння новими рухами. Передумови зміни характеру засвоєння рухів виникають наприкінці раннього дитинства.

Таким чином, у дошкільному віці перебудова рухів і дій дитини полягає в тому, що вони починають практично виконуватися, контролюватись і регулюватися самою дитиною на основі уявлення про майбутню дію та умови її здійснення.

Вже з моменту народження дитина починає рухатися. Поступово всі рухи вдосконалюються, ускладнюються. У 5-6 місяців дитина намагається сісти, чіпає руками коліна, перекочується зі спини на бік, починає спиратися на витягнуті руки тощо. Вже до 1 року дитина освоює навички повзання і вже починає вставати, тримаючись за щось. На другому році життя маніпулює з предметами, встає та ходить самостійно, піднімається сходами. З'являється дрібна моторика рук: дитина опускає предмет у маленький отвір. У 2-3 роки сам спускається сходами приставним кроком, переступає через перешкоду. Будує башту з 4 кубиків, переливає рідину з однієї судини в іншу. У 3 роки стоїть на одній нозі 2-3 секунди, встає навшпиньки, ударяє ногою по м'ячу з розмаху. Розкочує пластилін, намагається різати папір ножицями. До 4-5 років усі ці навички ускладнюються, закріплюються та автоматизуються.

У старшому дошкільному віці (5-7 років) дітям доступне оволодіння складними видами рухів та способами їх виконання, а також удосконалення деяких елементів техніки виконання. Вони здатні досягти порівняно високих результатів у виконанні рухів, здійснюючи їх у різному темпі, з різною амплітудою, виявляючи значні силові якості та витривалість. На шостому році життя дітям доступне довільне регулювання рухової активності, з'являється усвідомлене ставлення до вибору способів та якості виконання рухів. Усе це сприяє активізації рухової діяльності дітей, прояву ініціативи, вольових аспектів.

На відміну від дітей п'ятирічного віку, рухова активність дітей 6 років стає більш усвідомленою та різноманітною. У дітей семирічного віку, Що мають більш високими руховими можливостями в порівнянні з попередньою групою, показники рухової активності збільшуються за рахунок збагачення самостійної діяльності різноманітними іграми та фізичними вправами.

Таким чином, дитина починає опановувати рухові навички з самого моменту народження. У процесі зростання дитини також відбувається розвиток рухової активності, її вдосконалення та закріплення.

Розвиток артикуляційної моторики.

Мова-це одна з найважливіших функцій розвитку людини. Її формування - одне з найважливіших завдань. Для того, щоб з'явилися перші мовні дії, необхідний певний пізнавальний багаж, який купується при включенні кори мозку.

Мова - це діяльність, що здійснюється за погодженому функціонуванні головного мозку та інших відділів нервової системи. У здійсненні мовної функції беруть участь слуховий, зоровий, руховий та кінестетичний аналізатори. Артикуляція звуків мови, так звана "моторна мова", полягає в координації рухів язика, губ, ротової порожнини, гортані, дихальних рухів.

Для правильного виголошення звуку дитині потрібно відтворити артикуляторний уклад, що складається зі складного комплексу рухів, при цьому артикуляція, фонація та дихання повинні бути достатньо скоординовані у своїй роботі, а мовлення співвіднесені з відповідними слуховими відчуттями. Щоб дитина зрозуміла значення слова, необхідно злиття між собою слухових, зорових і дотикових відчуттів у єдиний образ предмета. У здорової дитини оволодіння звуковою системою мови відбувається одночасно з розвитком загальної моторики та диференційованих рухів рук. М.М. Кольцова експериментально довела, що з тренуванні тонких рухів пальців рук мова як розвивається інтенсивніше, а й виявляється досконалішою. Взаємозв'язок між розвитком мови та формуванням загальної, дрібної та артикуляційної моторики підкреслюється багатьма дослідниками.

Дитина починає тренувати свій мовний апарат вже з півторамісячного віку, видаючи все складніші звуки та звукопоєднання, які називаються передмовними голосовими реакціями. На 2-3 місяці настає момент, коли дитина починає гуляти, зважаючи на яскраві іграшки, повертаючи голову на звук, усміхається. Гуляння проявляється в мимовільному відтворенні наспів голосних звуків. Особливо важливий етап белькотіння (8-10 місяців), т.к. він готує мовний апарат до наступних дій. Дитина вимовляє різні склади, що складаються з гласних і приголосних, готуючи мовний механізм майбутніх складним мовним актам. До кінця першого року життя дитина вимовляє перші окремі слова. На другому році життя дитина намагається говорити лепетні слова, ритм та інтонація яких різноманітні. Спостерігається спроба зв'язати два слова у фразу. У 3 роки у дитини з'являються багатослівні фрази, придаткові речення, у 4-5 років - довгі фрази, монологи.

Н.А. Бернштейн розробив теорію організації рухів та відніс промову до найвищого рівня організації рухів. Бернштейном визначено етапи виконання довільного руху, які необхідно враховувати під час корекційної роботи з різними формами мовної патології, що характеризується порушенням довільних моторних актів. На початковому етапі здійснюється сприйняття та оцінка ситуації самим індивідом, включеним до цю ситуацію. На другому етапі намічається рухове завдання та образ того, що має бути. Двигуна задача поступово ускладнюється. По ходу виконання руху ЦНС здійснює корекцію для того, щоб поставлене рухове завдання і модель (еталон) майбутнього руху співпали. На етапі відбувається програмування вирішення завдання, тобто. індивід сам намічає мету та зміст рухів та адекватні засоби, за допомогою яких він може вирішити рухову задачу. На четвертому етапі здійснюється фактичне виконання рухів: людина долає всі надмірні ступеня руху, перетворює їх у керовану систему і виконує необхідний цілеспрямований рух. Це можливо у разі, якщо індивід опанував координацією рухів. Порушення одного з компонентів координації (точність, пропорційність, плавність) веде до порушення руху.

Таким чином, розвиток рухового апарату є фактором, що стимулює розвиток мови, і йому належить провідна роль у формуванні нервово-психічних процесів у дітей.

1.4 Стан моторних функцій у дитини старшого дошкільного віку з дизартрією

моторний функція дизартрія діти

Загальномоторна сфера дітей з дизартрією характеризується сповільненими, незручними, скутими, недиференційованими рухами.

Може відзначатися обмеження обсягу рухів верхніх та нижніх кінцівок, переважно з одного боку, зустрічаються синкінезії, порушення м'язового тонусу, екстрапірамідна недостатність рухової сфери. Іноді рухливість різко виражена, рухи є непродуктивними та безцільними. Відзначаються наростання м'язового тонусу рук під час підйому вгору, легкий тремор пальців; догляд язика у хвору сторону, легкі гіперкінези язика.

Найбільш яскраво недостатність загальної моторики у дошкільнят з дизартрією проявляється при виконанні складних рухових актів, що вимагають чіткого управління рухами, точної роботи різних м'язових груп, правильної просторово-часової організації рухів. Також характерні порушення ручної моторики, які виявляються переважно у порушенні точності, швидкості та координації рухів. Між рівнем несформованості ручної та артикуляційної моторики встановлено істотну залежність.

Основне порушення з боку черепно-мозкових нервів пов'язане з ураженням під'язикових нервів (XII пари), яке проявляється у вигляді деякого органічного руху язика убік та у вигляді гіперкінезів. Повторні рухи язика вгору, вперед і в сторони викликають швидку втому, що виражається у уповільненні темпу рухів, а іноді і легкому посиненні (ціанозі) кінчика язика. Обмеження обсягу рухів очних яблук (III-IV-VI пари) як легкого недоведення до зовнішньої спайки спостерігається в деяких дітей. З боку трійчастих нервів (V пари) спостерігаються паралічі. Однак при бічних рухах нижньої щелепи у деяких дітей з'являються синкенезії у вигляді повороту голови, язика, рідше за губи в ту ж сторону. Асиметрія лицевих нервів (VII пари) проявляється за рахунок згладженості правої чи лівої носогубної складки. Відзначається недостатнє скорочення м'якого піднебіння. Спостерігаються труднощі довільного розслаблення м'язів та довільного дихання зі змінами за мовленнєвою інструкцією тривалого вдиху та видиху, напрямки повітряного струменя то через рот, то через ніс.

У дітей з легким ступенем дизартрії порушено моторику артикуляційного апарату. Це виявляється:

) у труднощі перемикання з однієї артикуляції на іншу;

) у зниженні та погіршенні якості артикуляційного руху;

) у зниженні часу фіксації артикуляційної форми;

) у зниженні кількості правильно виконаних рухів.

Порушення моторики у дітей із дизартрією носить широкий характер. Спостерігається деяка загальна моторна незручність, незграбність, страждає дрібна моторика рук. Діти відчувають труднощі при одяганні, взуванні, гірше за однолітків бігають, стрибають, малюють. У дітей з паретичною формою стертої дизартрії часто спостерігається млявість пальців, особливо при роботі з олівцем або ручкою. При спастичній формі спостерігається надмірна напруга і мала рухливість.

Моторика дітей із дизартрією відрізняється загальною незручністю, недостатньою координаторністю. Діти з дизартрією відстають від однолітків у спритності та точності рухів. Практика показує, що дошкільнята з порушенням дрібної моторики рук відчувають утруднення при оволодінні навичками письма. Затримується розвиток готовності руки до письма, тому що діти довго не виявляють інтересу до малювання та інших видів ручної діяльності.

Найбільш яскраво моторна недостатність органів артикуляції та моторики рук проявляється при виконанні складних рухових актів, що вимагають чіткого управління рухами, точної роботи різних м'язових груп, правильної просторово-часової організації руху. У дітей з дизартрією недостатньо розвинена кінестетична чуттєвість у галузі артикуляції. При перемикання мовних рухів перехід від одного стану до іншого здійснюється поштовхом, з порушенням відтворення рухового ряду, з виникненням персеверацій і перестановок.

Їхня моторна неспроможність особливо помітна на заняттях з фізкультури і на музичних заняттях, де ці діти відстають у темпі, ритмі рухів, а також при переключення рухів.

Діти з дизартрією пізно і важко оволодівають навичками самообслуговування: не можуть застебнути гудзик, розв'язати шарф і т.д. На заняттях з малювання погано тримають олівець, руки напружені. Багато дітей не люблять малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації та з пластиліном. У роботах з аплікації простежуються ще й проблеми просторового розташування елементів. Порушення тонких диференційованих рухів руками проявляється під час виконання проб-тестів пальчикової гімнастики. Діти утрудняються або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рух наслідування, наприклад, «замок» - скласти кисті разом, переплітаючи пальці; «кільця» - по черзі з'єднати з великим пальцем вказівний, середній, безіменний та мізинець та інші вправи пальцевої гімнастики. При виконанні діти припускаються багаторазових помилок, стискаючи одночасно обидві руки в кулак або розправляючи його. Виконання завдань при цьому характеризується дизметрією, що виражається у додатковій роботі передпліччя. Багато дітей спостерігається різночасне виконання рухів.

Виконання пальчикових проб на почергове згинання пальців, починаючи з великого та мізинця, характеризується здебільшого повільним темпом, одночасними рухами кількох пальців. Крім того, відзначається напруженість пальців, неможливість утримувати їх зігнутими. У частини дітей при виконанні завдання однієї кінцівки спостерігаються супутні синкінезії - руху пальців іншої руки. Більшість дітей виконують завдання у повільному, напруженому темпі, напруженими пальцями, не в повному обсязі. Аналіз виконання пальчикових проб показав, що дещо складнішими для відтворення виявилися проби на почергове випрямлення пальців, а не згинання.

Діти з дизартрією значні проблеми викликає динамічна організація рухового акта. Найбільш порушеним є можливість одночасного виконання рухів, що свідчить про певне функціонування премоторних систем, що забезпечує кінестетичну організацію рухів.

Залежно від типу порушень усі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на:

Антропофонічні – спотворення звуку;

Фонологічні - відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішання.

При фонологічних дефектах спостерігається недостатність протиставлення звуків за їх акустичними та артикуляторними характеристиками. Тому найчастіше відзначається порушення писемного мовлення.

У дітей з дизартрією виявляються такі патологічні особливості апарату артикуляції:

Спастичність - підвищення тонусу в мускулатурі язика, губ, обличчя та шиї. При спастичності м'язи напружені. Мова «комом» відтягнута назад, спинка його спастически зігнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Піднята до твердого піднебіння напружена спинка язика сприяє пом'якшенню приголосних звуків (палаталізація). Іноді спастична мова «жалом» витягнута вперед. Підвищення м'язового тонусу в круговому м'язі рота призводить до спастичної напруги губ, щільного змикання рота (довільне відкривання рота при цьому утруднено). У ряді випадків при спастичному стані верхньої губи рот може бути, навпаки, відкритий. При цьому спостерігається підвищена слинотеча (гіперсалівація). Активні рухи при спастичності м'язів артикуляційних обмежені. Спастичність м'язів відзначається при спастико-паретичній дизартрії.

Гіпотонія – зниження тонусу м'язів. При гіпотонії мова тонка, розпластана в порожнині рота; губи мляві, не можуть щільно стулятися. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація. Гіпотонія м'язів м'якого піднебіння перешкоджає достатньому просуванню піднебінної фіранки вгору та її притисканню до задньої стінки глотки; струмінь повітря виходить крізь ніс. При цьому голос набуває носового відтінку (назалізація). Гіпотонія артикуляційних м'язів має місце при спастико-паретичній, атактичній, іноді – при гіперкінетичній дизартрії.

Дистопія - мінливий характер м'язового тонусу. У стані спокою може відзначатися низький м'язовий тонус, при спробах до промови і момент мовлення тонус різко наростає. Дистонія суттєво спотворює артикуляцію. Характерна особливість звуковимови при дистонії - мінливість спотворень, замін та пропусків звуків. Дистонія відзначається при гіперкінетичній дизартрії.

У дітей з церебральним паралічем часто відзначається змішаний і варіативний характер порушень тонусу в мускулатурі артикуляції (так само, як і в скелетній), тобто в окремих артикуляційних м'язах тонус може змінюватися по-різному. Наприклад, у язичній мускулатурі відзначається спастичність, а в лицьовій та губній – гіпотонія. У всіх випадках є певна відповідність порушень тонусу в артикуляційній та скелетній мускулатурі.

Порушення рухливості м'язів артикуляції.

Обмежена рухливість м'язів артикуляційного апарату - це основний прояв парезу або паралічу цих м'язів. Недостатня рухливість м'язів артикуляції язика і губ обумовлює порушення звуковимови. При ураженні м'язів губ страждає вимова і голосних, і приголосних звуків. Порушується артикуляція загалом. Особливо грубо порушено звукопроізношення при різкому обмеженні рухливості м'язів язика. Ступінь порушення рухливості м'язів артикуляції може бути різною - від повної неможливості артикуляційних рухів язика і губ до незначного зниження їх обсягу і амплітуди. При цьому в першу чергу порушуються найбільш тонкі та диференційовані рухи (насамперед піднімання мови нагору).

Недостатність кінестетичних відчуттів в апараті артикуляції.

Зазначається не лише обмеження обсягу артикуляційних рухів, а й слабкість кінестетичних відчуттів артикуляційних поз та рухів.

Порушення дихання.

Порушення дихання у дітей із дизартрією обумовлені недостатністю центральної регуляції дихання. Недостатня глибина дихання. Порушено ритм дихання: у момент промови воно частішає. Відзначається порушення координації вдиху та видиху (поверхневий вдих та укорочений слабкий видих). Видих часто відбувається через ніс, незважаючи на напіввідкритий рот. Дихальні порушення особливо виражені при гіперкінетичній формі дизартрії.

Порушення голосу обумовлені змінами м'язового тонусу та обмеженням рухливості м'язів гортані, м'якого піднебіння, голосових складок, язика та губ. Найчастіше відзначається недостатня сила голосу (тихий, слабкий, висихає); відхилення тембру голосу (глухий, здавлений, хрипкий, уривчастий, напружений, назалізований, гортанний). При різних формах дизартрії порушення голосу носять специфічний характер.

Порушення просодики.

Мелодико-інтонаційні розлади часто відносять до однієї з найбільш стійких ознак дизартрії. Саме вони значною мірою впливають на розбірливість, емоційну виразність мови. Відзначається слабка виразність або відсутність голосових модуляцій (дитина не може довільно змінювати висоту тону). Голос стає монотонним, мало- чи немодульованим. Порушення темпу мовлення проявляються у його уповільненні, рідше – прискоренні. Іноді має місце порушення ритму мови (наприклад, скандованість - рубана мова, коли відзначається додаткова кількість наголосів у словах).

Наявність насильницьких рухів (гіперкінезів та тремору) в артикуляційній мускулатурі.

Гіперкінези - мимовільні, неритмічні, насильницькі, іноді химерні рухи м'язів язика, обличчя (гіперкіне-гічна дизартрія).

Тремор - тремтіння кінчика мови (найбільш виражений при цілеспрямованих рухах). Тремор мови відзначається при атак-тической дизартрії.

Порушення координації рухів (атаксія).

Атаксія проявляється в дисметричних, асинергічних порушеннях і в скандованості ритму мови.

Дисметрія – це невідповідність, неточність довільних рухів артикуляції. Вона найчастіше виявляється у вигляді гіперметрії, коли необхідний рух реалізується більш розгонистим, перебільшеним, уповільненим рухом, ніж це необхідно (надмірне збільшення рухової амплітуди).

Іноді спостерігається порушення координації між диханням, голосоутворенням та артикуляцією – асинергія.

Атаксія відзначається при атактичній дизартрії.

Наявність синкінезії.

Синкінезії - мимовільні супутні рухи при виконанні довільних рухів артикуляції (наприклад, додатковий рух нижньої щелепи і нижньої губи вгору при спробі підняти кінчик язика).

Оральні синкінезії - відкривання рота при будь-якому довільному русі або спробі його виконання.

Порушення акту їди.

Відсутність або утруднення жування твердої їжі, відкушування; поперхивание, захлинання при ковтанні. Порушення координації між диханням та ковтанням. Утруднення пиття з чашки.

Вегетативні розлади.

Одним із найчастіших вегетативних розладів при дизартрії є гіперсалівація. Посилена слинотеча пов'язана з обмеженням рухів м'язів язика, порушенням довільного ковтання, парезом губних м'язів. Воно часто обтяжується за рахунок слабкості відчуттів в апараті артикуляції (дитина не відчуває витікання слини) і зниження самоконтролю. Гіперсалівація може бути постійною або посилюватись за певних умов. Рідше зустрічаються такі вегетативні розлади, як почервоніння або блідість шкірних покривів, підвищене потовиділення під час промови.

Розглянувши низку визначень та понять про дизартрію слід зробити висновок:

Дизартрія- це порушення вимовної сторони мови, обумовлена ​​??недостатністю іннервації мовного апарату внаслідок ураження ЦНС;

Всі симптоми дизартрії виявляються як у нерізко, так і в яскраво вираженій формі. Це залежить від того, які рухові центри м.м. порушено. У зв'язку з цим виділяють форми дизартрії: бульбарна, псевдобульбарна, коркова, екстрапірамідна, мозочкова;

Діти з дизартрією за своєю клініко-психолого-педагогічною характеристикою представляють вкрай неоднорідну групу;

Розвиток рухового апарату та моторних функцій є фактором, що стимулює розвиток мови;

Загальномоторна сфера дітей з дизартрією характеризується сповільненими, незграбними, скутими, недиференційованими рухами;

У дітей з дизартрією виявляються такі патологічні особливості апарату артикуляції як спастичність, гіпотонія, дистонія, порушення рухливості артикуляційних м'язів, гіперкінези, тремор, дискоординація рухів, синкенезії.

Таким чином, основні симптоми моторних порушень при дизартрії - порушення м'язового тонусу та дискоординація рухів-визначаються характером і ступенем виразності проявів артикуляційних та загальних рухових розладів.

Розділ II. Експериментальне дослідження стану моторних функцій у дітей із дизартрією.

Методика обстеження дітей.

Нами було проведено обстеження дітей старшої групи МДОУ дитячий садок № 244 комбінованого виду м. Новокузнецька. У дослідженні брали участь 10 дітей: 5 дітей без мовних порушень, 5 дітей із дизартрією. Дослідження проходило у період з 24 по 26 травня 2010 року. Дослідження складається з експерименту, що констатує.

.Провести обстеження групи дітей дошкільного віку, діагностувати із групи дітей з дизартрією;

.Вивчити рівень сформованості моторних функцій у дітей із дизартрією.

Способи роботи: бесіда, спостереження, обстеження.

Список обстежуваних дітей №1.

№Ф.І. дитиниВікРечовое заключение1.К. Андрей5 летнорма2.Ж. Аліна6 літнорма3.Ш. Роман5,5 літнорма4.Х. Марія5 літнорма5.Б. Матвій6 літнорма

Список обстежуваних дітей №2.

№Ф.І дитиниВік Речове заключение1.К. Світлана6 роківдизартрія2.М. Микита5,5 років дизартрія3.Г. Уляна6 роківдизартрія4.З. Антон5 роківдизартрія5.К. Ксенія6 роківдизартрія

Для дослідження стану загальної, дрібної та артикуляційної моторики були використані методики, запропоновані Є.Ф. Архиповий.

I. Обстеження стану загальної моторики

Мета: спостереження дискоординації рухів та порушень м'язового тонусу.

Інструкції:

а) «Стривай на одній нозі: лівою, правою».

б) "Пострибай на двох ногах з просуванням вперед".

в) «Походь як солдат».

г) «Встань на шкарпетки»

2. Дослідження зорово-просторової організації рухів (проба Хеда)

Ціль: спостереження дискоординації рухів.

Інструкція: "Коли я підніму праву руку, ти теж піднімеш праву руку, а коли я підніму ліву руку, ти теж піднімеш праву руку". «Підніми праву руку!» "Візьми правою рукою ліве вухо". «Підніми ліву руку!» "Візьми лівою рукою праве вухо".

ІІ. Обстеження тонкої моторики

1.Кінестетичний праксис:

Мета: спостереження за порушенням тонусу м'язів і дискоординацією рухів.

1) Практика за словесною інструкцією

«Склади перший і другий пальці в кільце (за наслідуванням). Розтягування другого і третього пальців. Витягніть другий і п'ятий пальці.

) Праксис поз за зоровим зразком.

"Роби як я":

З’єднайте великий і вказівний пальці в безіменний;

розтягнути вказівний і середній пальці;

з'єднати в кільце великий палець та мізинець;

вказівний палець та мізинець висунуті вперед – «коза»

висунути вперед мізинець, решта пальців стиснута в кулак;

з'єднати в середині кільця і великий пальці;

3) Праксис поз за кінестетичним зразком

"Закрий очі. Ти відчуваєш, як я зібрав для тебе свої пальці? Склади також сам» (пози з попереднього завдання).

2. Динамічний праксис. Зразок «Кулак — ребро — долоня»

Мета: Дискоординація рухів.

"Роби як я".

Вдаряє по столу рукою послідовно у трьох положеннях спочатку за зразком (не більше 3 разів), потім самостійно:

рука зігнута у кулак;

рука вдаряє об стіл ребром долоні;

Рука б'є долонею по столу.

III.Обстеження артикуляційної моторики

1.кінетична оральна практика

Ціль: спостереження за станом м'язового тонусу координацією руху.

«Зараз ми будемо робити гімнастику для мови. Подивіться уважно в дзеркало і виконайте рух:

широко розкрий рота, кінчик язика підніми вгору до верхніх зубів і потримай його (5-7 сек);

мова «лопатою» - широка, розпластана, нерухомо лежить на нижній губі, рот відкритий (5-7 сек);

«Смачне варення» - повільно лягає губами спочатку верхніми, потім нижніми;

Усміхнися, відкрий рота, поклади язик на верхню губу і потримай так трошки (10 сек)».

2. Динамічна координація рухів

«Тепер підніміть кінчик язика для верхніх зубів, потім опустіть для нижніх. 1, 2, 3, 4, 5;

Доторкніться язиком язика до закону, потім до лівого кута губ. 1, 2, 3, 4, 5;

підніми кінчик язика на верхню губу, опусти на нижню, доторкніться кінчиком язика до правого, потім до лівого куточка губ. . 1, 2, 3, 4, 5;.

Поклади язичок на нижню губу, а тепер покусай язичок, з губи його не прибирай. 1, 2, 3, 4, 5".

Обстеження мімічної мускулатури

Ціль: спостереження за станом м'язового тонусу.

«Дивись уважно в дзеркало і виконуй рухи:

нахмур брови;

підняти брови;

наморщі лоб;

По черзі бігати щічками;

втягни щоки.

Критерії оцінювання:

бала-самостійно виконує завдання;

бала-завдання виконує часто неправильно, у повільному темпі;

бала-завдання виконує погано, не помічає своїх помилок;

бал- не виконує завдання.

Констатуючий експеримент

1.Обстеження стану загальної моторики таблиця No1

Королева дитини, заперечення опитування, повітряна куля 1 день 21Світлан К., 6 років 032Ночі Н., 5,5 років 0323У., 5 років3222232, 6 років26андді К., 5 років 437 Аріна Ж., 6 років 5,5 років349Марія Х., 5 років2410Матвій Б., 6 років44

Висновок: у дітей з дизартрією спостерігається втрата рівноваги, відхилення в сторони, рухи повільні, неточні. У двох дітей з нормою відзначаються невеликі відхилення в сторони, уповільненість рухів, інші виконують інструкції без будь-яких порушень.

2.Обстеження стану поверхневої моторики Таблиця №2

Королева дитини, свідчення опитування, балестація 1 день 21Світлан К., 6 років 332Ніч Н., 5,5 років 343Ульна Г., 6 років 334АНТОН З., 5 років 235Ксенія К., 6 років 236Андрій К., 5 років47Аріна Ж., 6 років 5,5 років329Марія Х., 5 років3310Матвій Б., 6 років34

Висновок: У дітей зі стертою дизартрією відзначаються труднощі при виконанні 1 завдання, виконують лише за допомогою дорослого, рухи повільні, невпевнені. У дітей з нормою відзначаються незначні труднощі при виконанні 1 завдання, але вони виконують самостійно; 1 дитина плутає рух при виконанні 2 завдань.

3.Обстеження стану моторику артикуляції таблиця №3

Королева дитини, включення огляду, балестація 1 наступного дня 31 Світлан К., 6 років 3332ников Н., 5,5 років 3313 Ульян Г., 6 років1322 Нітон З., 5 років 3325 Ксенія К., 6 років К. 3336 ., 5 років348Реан Ж. , 5,5 років4449Марія Х., 5 років44410Матвій Б., 6 років434

Висновок: У дітей зі стертою дизартрією відзначаються гіперкінези, тремтіння, тремор язика, млявість губ, язик не утримує позу артикуляції, рухи повільні. Діти з нормою завдань виконуються правильно, рухи чіткі, точні. У дітей із дизартрією гіпотонія м'язів обличчя, рухи неточні. Діти з нормою завдань виконуються правильно, рухи чіткі, точні.

На діаграмі (рис. 1) показано стан психічних функцій дітей, що нормально розвиваються, і дітей, що мають дизартрію.

По осі ординат відображаються рівні виконання завдання, бали: 4 – високий рівень, 3 – середній рівень, 2 – нижче середнього, 1 – низький рівень.

По осі абсцис – стан ВПФ: 1 – загальна моторика, 2 – дрібна моторика, 3 –артикуляційна моторика. Малюнок №1

Таким чином, ми виявили, що дизартрія диференціюється від норми за такими критеріями:

незручні, неточні та недиференційовані рухи як загальної, так і дрібної моторики рук;

повільний темп руху;

можливий синкінез;

швидка втома;

недостатня іннервація мімічних м'язів;

спастичність м'язів артикуляції;

порушення мелодійної інтонації;

немовне дихання поверхневе, нестійкий ритм.

Висновок

Поширеним мовленнєвим порушенням серед дітей дошкільного віку є дизартрія різних форм, що має тенденцію до значного зростання. Вона часто поєднується з іншими мовними розладами (заїканням, загальним недорозвиненням мовлення та ін.). Це мовна патологія, що виявляється в розладах фонетичного і просодичного компонентів мовної функціональної системи, що виникає внаслідок невираженого мікроорганічного ураження головного мозку.

Виражені порушення моторних функцій при дизартрії важко піддаються корекції і негативно впливають формування фонематичної і лексико-граматичної сторін мови, ускладнюють процес шкільного навчання дітей. Своєчасна корекція порушень мовного розвитку є необхідною умовою психологічної готовності дітей до навчання в школі, створює передумови для ранньої соціальної адаптації дошкільнят з порушеннями мови. Це надзвичайно важливо, оскільки від правильної постановки діагнозу залежить вибір адекватних напрямків корекційно-логопедичного впливу на дитину з дизартрією та ефективність цього впливу.

Аналіз теоретичних джерел показує, що дизартрія є розлад мови, що характеризується комбінаторністю множинних порушень процесу моторної реалізації мовної діяльності. Основним симптомом мовленнєвого дефекту при дизартрії є фонетичні порушення, які часто супроводжуються недорозвиненням лексико-граматичної структури мовлення. Порушення фонетичної сторони мови важко піддаються корекції, негативно впливають формування фонематичного, лексичного і граматичного компонентів мовної функціональної системи, викликаючи вторинні відхилення у розвитку. Дослідники відзначають недостатність словотвірних навичок у цих дітей, що ускладнює навчання дітей у школі. Своєчасне виправлення порушень і подальший розвиток словотворчих навичок є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільної програми з різних предметів.

Нами було проведено експериментальне дослідження стану моторних функцій у дітей дошкільного віку з дизартрією.

В експериментальному обстеженні взяли участь дві групи дітей старшого дошкільного віку (5-6 років): з дизартрією та з нормальним мовним розвитком. Для обстеження використано методику Є. Ф. Архипової, яка призначена для дітей дошкільного віку з дизартрією. За результатами опитування ми дійшли висновку, що завдання виконувались переважно на середньому та нижчому від середнього рівнях, тобто у дітей з дизартрією сформовані словотворчі та моторні навички недостатньо, що потребує спеціальної корекційної логопедичної допомоги. .

Метою констатуючого експерименту було тестування завдань і вправ, спрямованих на виявлення рухових функцій у дітей старшого дошкільного віку з дизартрією. На основі методичної літератури ми підібрали завдання та вправи, спрямовані на аналіз рухових функцій у дітей з дизартрією. За результатами виконання завдань кожна дитина отримала індивідуальні та середньогрупові значення.

Порівнюючи результати констатуючого експерименту, можна дійти невтішного висновку, що у експериментальної групі дітей із дизартрією спостерігається явні відхилення у розвитку загальної, дрібної і артикуляційної моторки.

В результаті констатуючого експерименту мету дослідження було досягнуто. Ми побачили, що особливостями рухових функцій дошкільників з дизартрією є порушення м’язового тонусу, дискоординація рухів. Отже, наша гіпотеза підтвердилася. Констатуючий експеримент можна вважати вдалим.

Список літератури

1.Архіпова Є.Ф. Корекційно-логопедична робота з подолання стертої дизартрії. - М: АСТ, 2008.

2.Архипова Є. Ф. Євта Дізартрі у дітей. Серія: Вища школа - М.: АСТ, 2007-2008.

.Беккер К.П., Джоб М. Швидкість. - М: Педагогіка, 1981.

.Власенко І.Т., Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови в дітей віком. - М.: Просвещение: Владос, 1996.

.Вінарська Є. Н. Дизартрія. Серія: Бібліотека логопеда. - М: АСТ, 2005.

.Вінарська Є. Н. Премоторна кіркова дизартрія та її значення для топічної діагностики // Тр. спільна конференція нейрохірургів. – Єреван, 1965.

.Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу. – СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2001.

.Ігри з логопедичної роботи з дітьми. / За ред. Селіверстова В.І.- М: Просвітництво,1987.

.Кисельова В.А. Діагностика та корекція стертої форми дизартрії. Посібник для логопедів. - М: Шкільна преса, 2007.

.Коноваленко В.В. Індивідуально-підгрупова робота під час корекції вимови. - М: ІД «Сфера», 1998.

.Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедична робота в групах дошкільників зі стертою формою дизартрії. – СПб.: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 1994.

.Лопатіна Л. В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартричними розладами. Навчальний посібник. М: Союз, 2005.

.Логопедія - / За ред. Волковий Л.С. - М.: Владос, 1999.

.Основи теорії та практики логопедії. / За ред. Р.Є. Левіна. - М: Учпедгіз, 1968.

.Поваляєва М.А. Довідник логопеда - М: Сфера, 2001.

.Термінологічний словник логопеда. / За ред. Селіверстова В. І. - М., 1997.

17.Правдіна О. В. Логопедія. Навч. посібник для студентів дефектолог. факультетів пед. ін-тов. Вид. 2-е, дод. та перероб. - М., «Просвіта», 1973.

.Спірова Л.Ф. Особливості мовного розвитку учнів із тяжкими порушеннями мови. - М: Педагогіка, 1980.

.Філічева Т.Б, Чевельова Н.А. Логопедична робота в спец дитячому садку. - М: Просвітництво, 1987.

.Хватцев М.Є. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку.- М.: «Стокедгиз», 1961.

.Хрестоматія з логопедії. //Під. ред. Волкової Л.С., 2в. - М: Владос, 1997.

.Хрестоматія з логопедії. / За ред. Л. С. Волкова, В.І. Селіверстова. - М., 1998. - Ч. І. - С. 163-293.

МДОУ д/с№38 комбінованого виду п.Молочний Кольського р-ону Мурманської області

Діти з дизартрією дійсно мають проблеми в руховій сфері, тому для подолання цих розладів необхідна система вправ та впровадження комплексного підходу в корекційно- виховному процесі. Однією з важливих умов ефективної роботи є участь у процесі корекції всього педагогічного колективу ДНЗ та батьків вихованців.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Анохін П. К. Нариси з фізіології функціональних систем. - М.: Медицина., 1975. - 477 с.

Архіпова, Є.Ф. Клініко - педагогічна характеристика дітей зі стертою формою дизартрії [Текст]: Навчальний метод. посібник/Є.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 254 с.

Біла, А.Є. Пальчикові ігриу розвиток промови дошкільнят [Текст] / А.Е. Білий. - М.: Владос, 1999. - 48 с.

Большакова, С.Є. Мовні порушення та їх подолання. Збірник вправ [Текст] / С.Є. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

Бернштейн Н.А. Нариси з фізіології рухів та фізіології активності. - М.: Медгиз, 1966. - 234 с.

Вінарська, Є.М. Дизартрія [Текст]/Є.М. Винарська. - М.: Астрель, 2005. - 141 с.

Винарська Є.Н., Богомазов Г.М. Вікова фонетика [Текст] / Є.Н. Вінар, Г.М. Богомазова. - М.: Астрель, 2005. - 144 с.

Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку [Текст]/Т.А. Власова. М.С. Певзнер. – М.: Просвіта, 1973. – 173 с.

Волкова, Г.А. Логопедична ритміка [Текст]/Г.А. Власова. - М.: Владос, 2003. - 272 с.

Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей із порушеннями мови. Питання диференціальної діагностики [Текст]: Навчальний метод. посібник/Г.А. Власова. - СПб. Дитинство-Прес: 2004. - 144 с.

Виготський Л.С. Мислення і розмова: Психологічні дослідження. -М.: Лабіринт, 1966. - 416 с.

Гавріна, С.Є. Тренуємо руку: робочий зошит [Текст]/С.Є. Гавріна. – М.: Росмен-Прес, 2001. – 20 с.

Галкіна, В.Б. Використання фізичних вправ щодо розвитку дрібної моторики пальців рук при корекції порушень мовлення в учнів початкових класів [Текст]/В.Б. Галкін. //Дефектологія. - 1999. - №3. с.37

Голубєва, Г.Г. Корекція порушень фонетичної сторони мовлення у дошкільника [Текст] / Г.Г. Голубєв. – СПб.: Російський державний педагогічний університет ім. Герцена, 2000. - 62 с.

Жінкін, Н.І. Механізми мовлення [Текст] / Н.І. Жінкін. - М.: Просвіта, 1990. - 370 с.

Зайцева, Л.А., Зайцев, І.С., Левяш, С.Ф., Ясова, І.М. Порушення вимовної сторони мови та його корекція [Текст]: Навчальний метод. Посібник/Л.А. Зайцева, І.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, І.М. Я сова. - М.Н.: БГПУ ім. М. Танка, 2001. - 74 с.

Зееман, М. Розлад мови в дитячому віці [Текст]/Пер. із чеш. О.О. Соколова. // За ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпідовський. - М.: Медгиз, 1962 - 299 с. Лалаєва, Р.І. Формування словникового запасу та граматичної структури у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення [Текст] / Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.

Лалаєва, Р.І. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови [Текст]/Р.І. Лалаєва, Н. В. Сербрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.

Кисельова, В.А. Діагностика та корекція стертої форми дизартрії. [Текст]/В.А. Кисельова. - М.: Шкільна преса, 2007 - 48 с.

Кольцова, М.М., Рузіна, М.С. Дитина вчиться говорить [Текст] Пальчиковий ігротренінг / М.М. Кольцова, М.С. Рузіна. - СПб.: Міма, 1998. - 190с.

Корнєв, А.М. Основи логопатології дитячого віку [Текст]: клінічні та психологічні аспекти / О.М. Корнєв. - СПб.: Виступ, 2006 378. с.

Леонтьєв, А.А. Основи психолінгвістики. [Текст] / А.А. Леонтьєв. - М.: Значення, 1999. - 287 с.

Логопедична служба: проблеми, пошук [Текст] - Мурманськ, 2000.

Логопедія [Текст]. Методична спадщина. У 5 кн. Кн. I: Порушення голосу та звукопромовної сторони мови: У 2 ч. Ч.2.: Ринолалія. Дизартрія/За ред. Л.С. Волкова. - М., 2006. - 303 с.

Лопатіна, Л.В. Вивчення та корекція порушень психомоторики у дітей з мінімальними дизартричними розладами [Текст]/Л.В. Лопатіна. // Дефектологія. - 2003. - №5. – c. 45-51.

Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (Корекція стертої дизартрії). [Текст]/Л.В. Лопатіна, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Пітер, 2001. 190 с.

Лопатіна, Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартричними порушеннями: навч. надбавка [Текст] / Л.В. Лопатіна. - СПб.: Союз, 2004. - 191 с.

Лопухіна, І.С. Логопедія. Мовлення, ритм, рух. [Текст]/І.С. Лопухіна - 2-ге вид. ─ СПб.: Корона Принт, 2004. - 128с.

Лурія, А.Р. Основи нейропсихології. [Текст] / Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / А.Р. Лурія - М .: Видавничий центр «Академія», 2003. - 384 с.

Мастюкова, Є.М. Терапевтична педагогіка (молодший та дошкільний вік): Поради педагогам і батькам щодо підготовки дітей з особливими проблемами розвитку. [Текст]/Є.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997.- 304 с.

Методика перевірки мовлення дітей. Посібник з діагностики мовних порушень [Текст]/За ред. Г.В. Чиркіна. - М., 2005. - 240 с.

Нищева, Н.В. Система корекційної роботи у логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. [Текст]/Н.В. Нищев.- СПБ: Дитинство-Прес, 2000. - 112 с.

Новікова, Є.В. Зондовий масаж: корекція тонкої моторики руки: Наочно-практичний посібник [Текст]/Є.В. Новіков. - М.: «Изд. Гном та Д », 2004. - 80 с.

Новіковська, О.А. Розвиток звукової культури мовлення у дошкільників [Текст] / О.А.Новиковська. – М.: Детство-Прес, 2002. – 48 с.

Основи логопедичної роботи з практикумом з звуковимови [Текст]: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. студії, установи / М.Ф. Фомічова, Т.В. Волосовець, Є.Н. Кутєпова. / За ред. Т.В. Волосівець. - М: М.: Видавничий центр "Академія",2002. – 200 с.

Основи логопедичної роботи з дітьми [Текст]/За ред. Г.В. Чиркіна. - М.: Педагогіка, 2002. - 240 с.

ПРИНДІНА, О.В. Логопедія [Текст] Навч. посібник для студентів дефектолог. фактів пед. ін-тов. Вид. 2-е, дод. та перероб. / О.В. Правдін. - М.: Просвіта, 1973. - 272 с. C84.

Правдіна - Вінарська, О.М. Сучасний стан проблеми дизартрії [Текст]/Є.М. Правдіна – Вінарська. - М .: Освіта, 1973. - 283 с.

Приходька, О.Г. Логопедичний масаж при корекції дизартричних порушень у дітей раннього та дошкільного віку [Текст]/О.Г. Приходька. - СПб.: КАРО, 2008. - 157 с.

Хрестоматія з логопедії [Текст]/За ред. Волкова Л.С., Селіверстова В.І. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238- 243.

Рожкова Л.А., Переслені Л.І. Нейрофізіологічні критерії оцінки рівня розвитку механізмів когнітивної діяльності у дітей у аспекті проблем диференціальної діагностики [Текст]/Л.А. Рожкова, Л.І. Переслін. // Дефектологія. - 2001. - No4. - с.4.

Розвиток тактильних відчуттів та кінестетичного компонента.

рухового акта

Починаємо з навчання дитини прийомам самомасажу рук. Самомасаж – один з видів пасивної гімнастики, його потрібно робити щодня, бажано 2-3 рази на день. Надає тонізуючу дію на центральну нервову систему, покращує функції рецепторів, шляхів. Самомасаж починається з легкого розтирання подушечок пальців у бік від кінчиків до долоні однієї руки, потім інший. Далі проводиться розтирання долоні однієї руки від середини до країв великим пальцем іншої руки. Після цього проводиться комплекс вправ.

«Пунктирні лінії». Подушечки чотирьох пальців правої руки встановлені внизу кінчиків пальців лівої руки тильною стороною долонь. Рухами вперед-назад («пунктирні лінії») зміщуємо шкіру, поступово просуваючись у напрямку до зап’ястя. Те ж саме з іншого боку.

"Пила". Ліва рука (кисть та передпліччя) лежить на столі долонею вгору. Ребро правої долоні імітує рух пилки по всій поверхні лівої долоні в напрямку вгору-вниз. Те саме для іншої руки.

«Залізо». Початкове положення (I.P.) таке ж. Правою рукою погладжуємо, розтираємо, розминаємо ліву. Те саме для іншої руки.

"Ковзанка". І. п. те саме. Кісточками стиснених у кулак пальців правої руки рухаємо вгору-вниз по лівій долоні, розминаючи її. Те саме для іншої руки.

* Вправи, позначені цим значком, виконуються у комплексі.

"Буравчик". I.p. те саме. Фалангами пальців правої руки, стиснутими в кулак, робимо рухи на зразок «буравчика» на лівій долоні. Те саме для іншої руки.

"Краб". I.p. те саме, пальці розставлені. Згинаємо вказівний та середній пальці правої руки та фалангами пощипуємо пальці лівої. Те саме для іншої руки.

"Зігріємо долоні". Сильно потираємо руки.

«Спіралі». Кожен палець лівої руки по черзі, починаючи з мізинця, кладеться на чотири пальці правої руки. Великим пальцем правої руки робимо спіральні рухи вздовж пальця лівої знизу вгору від основи до подушечки. Те ж саме для іншої руки.

Зробивши самомасаж, можна переходити до наступних вправ.

1. «Гаряче – тепло – холодно». Дитина повинна на дотик порівняти та визначити ступінь нагрівання предметів (грілка – лід – м'яка іграшка- Металева ложка ...).

2. «Знайди, з чого він зроблений». Дитина спочатку обмацує 3-5 іграшок з різною фактурою поверхні, потім шматочки матеріалів, у тому числі зроблені іграшки. Необхідно ставитися до сенсорної іграшки і матеріалу, з якого вона виготовлена.

3. «Басейн для пальців». Насипте горох (квасолю, гречку, рис) у велику коробку з бортами висотою 7-8 см і помістіть кілька предметів, різних за формою і розміром, знайомих дитині. Він має опустити кисті рук у «басейн», знайти предмети, обмацати їх та назвати.

4. « Чарівний мішечок». 1-й варіант. Дитина повинна навпомацки вгадати, що знаходиться в мішечку:

а) побутові предмети (олівець, монета, кільце...);

б) дрібні іграшки; в) геометричні фігури різного розміру та фактури (наждачний папір, оксамитовий папір, щільна фольга); г) літери і цифри, різні за розміром і фактурою (для знайомих дітей). 2-й варіант. Дитині пропонується обмацати предмет однією рукою, потім: а) розглянути малюнки предметів та вибрати з них такий самий; б) намалювати той самий предмет; в) вибрати з-поміж інших один і той самий предмет то то одну, то іншу руку.

2. Розвиток кінетичного компонента

рухового акта

Рухи рук

Рухи виконуються за зразком, виробляються спочатку однією, потім іншою рукою та нарешті двома руками одночасно.

1. Катання м'яча (тенісного м'ячика) по похилій площині долонею.

2. Стиснення гумових іграшок, наповненої водою спринцівки (із заданим напрямком повітряного або водного струменя).

3. Ударяти по повітряна куляпідвішеному до стелі (кулаком, долонею, вказівним пальцем).

4. «Веселі маляри». Лікті спираються на стіл, пальці витягнуті і щільно притиснуті один до одного, виробляються рухи кистями у напрямку вгору-вниз.

5. «Боягузливий зайчик». Лікті спираються на стіл, вказівний і середній пальці витягуються і розводяться, решта щільно притиснута до долоні, рухи кистями здійснюються вгору і вниз.

6. «Курочка п'є воду». Лікті спираються на стіл, всі пальці витягнуті і зібрані в "дзьобик", виробляються руху кистями у напрямку вгору-вниз.