PLÁN:

Úvod

Všeobecná charakteristika pojmu „myslenie“: druhy, operácie, formy myslenia

Vlastnosti myslenia predškolákov

Problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí až školského veku

Záver

Úvod

Myslenie je základom učenia, a preto sa rozvoj rôznych typov myslenia a mentálnych operácií tradične považuje za prípravu základov pre vzdelávacie aktivity.

V predškolskom veku je charakteristická prevaha obrazných foriem myslenia (vizuálne efektné a zrakovo-figuratívne). V tomto čase je položený základ inteligencie. Začína sa rozvíjať aj pojmové myslenie.

Domáci psychológovia však pripisujú vedúcu úlohu v kognitívnej činnosti predškoláka vizuálno-figuratívnemu mysleniu. Úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia dosiahnutá v predškolskom veku je nevyhnutná pre celý ďalší život človeka. Vizuálno-figuratívne myslenie, ako psychický novotvar staršieho predškolského veku, je hlavným prínosom predškolského detstva k celkovému procesu duševného vývoja. Stupeň formovania vizuálno-figuratívneho myslenia do značnej miery určuje úspešnosť ďalšieho vzdelávania dieťaťa v škole a určuje pripravenosť na rozvoj verbálno-logického myslenia.

1. Všeobecná charakteristika pojmu „myslenie“: druhy, operácie, formy myslenia

Človek nielen vníma svet ale chce to pochopiť. Pochopiť znamená preniknúť do podstaty predmetov a javov, spoznať v nich to najdôležitejšie, podstatné. Pochopenie poskytuje najzložitejší kognitívny mentálny proces, ktorý sa nazýva myslenie.

Schopnosť myslieť je vrcholným úspechom evolučného a historického vývoja ľudských kognitívnych procesov. Vďaka pojmovému mysleniu človek donekonečna rozširoval hranice svojho bytia, vytýčené možnosťami kognitívnych procesov „nižšej“ úrovne – vnemov, vnemov a predstáv.

Takže naše poznanie objektívnej reality začína vnemami a vnemami. Ale počnúc vnemami a vnímaním, poznanie reality nimi nekončí. Od pociťovania a vnímania prechádza k mysleniu. Myslenie koreluje údaje vnemov a vnemov - porovnáva, porovnáva, rozlišuje, odhaľuje vzťahy, sprostredkovania a prostredníctvom vzťahu medzi priamo zmyslovo danými vlastnosťami vecí a javov odhaľuje nové, priamo zmyslovo dané abstraktné vlastnosti z nich; odhaľovanie prepojení a chápanie reality v jej prepojeniach, myslenie hlbšie spoznávanie jej podstaty. Myslenie odráža bytie v jeho spojeniach a vzťahoch, v jeho rozmanitých sprostredkovaniach.

Myslenie - ide o sociálne podmienený kognitívny duševný proces, neoddeliteľne spojený s rečou, charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom súvislostí a vzťahov medzi predmetmi v okolitej realite.

Myslenie je najzložitejšia a najrozmanitejšia duševná činnosť, preto sa výber typov myslenia uskutočňuje z rôznych dôvodov.

po prvé, V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, reprezentácii alebo koncepte, existujú tri hlavné typy myslenia:

predmetovo efektívne (alebo vizuálne efektívne)- pre deti nízky vek myslieť na predmety znamená konať, manipulovať s nimi;

vizuálno-figuratívne- typické pre predškolákov a čiastočne aj pre mladších žiakov;

verbálne-logický (abstraktný)- charakterizuje starších žiakov a dospelých .

Nie sú to len štádiá vývoja myslenia, ale aj jeho rôzne formy, ktoré sú vlastné dospelému a hraniu dôležitá úloha v duševnej činnosti. Je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých etáp vo vývoji myslenia, ale žiadna z nich sa nezaobíde bez poškodenia mentálnej výbavy jedinca ako celku.

po druhé, podľa povahy toku procesu myslenia môžeme hovoriť o rozumovom (alebo diskurzívnom) myslení, ktorého výsledok sa dosiahne v priebehu dôsledného uvažovania, a intuitívnom myslení, kde sa konečný výsledok dosiahne bez poznania alebo premýšľania. cez medzistupne.

po tretie, ak vezmeme za základ povahu výsledkov myslenia, potom môžeme mať reprodukčné myslenie (keď jasne sledujeme priebeh myslenia iného človeka, napr. dôkaz matematickej vety v učebnici a pod.) a kreatívne myslenie (ak vytvárame nové nápady, predmety, originálne riešenia a dôkazy) .

po štvrté, myslenie sa delí podľa účinnosti kontroly na kritické a nekritické.

Teplov B.M. poznamenáva, že myslenie je zvláštny druh činnosti, ktorá má svoju vlastnú štruktúru a typy. Rozdeľuje myslenie na teoretické a praktické. Zároveň v teoretickom myslení vyčleňuje koncepčný a obrazný myslenie, ale v praxi vizuálno-figuratívne a vizuálne efektívne. Rozdiel medzi teoretickým a praktickým typom myslenia je podľa neho len v tom, že „súvisia s praxou rôznym spôsobom. Práca praktického myslenia je zameraná najmä na riešenie konkrétnych konkrétnych problémov, zatiaľ čo práca teoretického myslenia je zameraná najmä na hľadanie všeobecných zákonitostí.

Koncepčné myslenie Je to druh myslenia, v ktorom sa používajú určité pojmy. Zároveň sa pri riešení určitých psychických problémov neobraciame na hľadanie pomocou o špeciálne metódy akékoľvek nové informácie, ale používame hotové poznatky získané inými ľuďmi a vyjadrené vo forme pojmov, úsudkov, záverov.

Pojmový obsah myslenia sa formuje v procese historického vývoja vedeckého poznania na základe rozvoja spoločenskej praxe. Jeho vývoj je historickým procesom, ktorý podlieha historickým zákonom.

Kreatívne myslenie je typ myšlienkového procesu, v ktorom sa používajú obrazy. Tieto obrázky sa získavajú priamo z pamäte alebo sú znovu vytvorené predstavivosťou. V priebehu riešenia duševných problémov sa zodpovedajúce obrazy mentálne transformujú tak, že v dôsledku manipulácie s nimi môžeme nájsť riešenie problému, ktorý nás zaujíma. Treba poznamenať, že konceptuálne a obrazné myslenie, ktoré sú rôznymi druhmi teoretického myslenia, sú v praxi v neustálej interakcii. Navzájom sa dopĺňajú a odhaľujú nám rôzne stránky života. Konceptuálne myslenie poskytuje najpresnejší a najvšeobecnejší odraz reality, ale tento odraz je abstraktný. Obrazové myslenie nám zase umožňuje získať špecifický subjektívny odraz reality okolo nás. Konceptuálne a figuratívne myslenie sa teda navzájom dopĺňajú a poskytujú hlboký a všestranný odraz reality.

Vizuálno-figuratívne myslenie - ide o typ myšlienkového procesu, ktorý sa uskutočňuje priamo s vnímaním okolitej reality a bez nej sa nedá uskutočniť. Mysliac vizuálne-obrazovo, sme pripútaní k realite a potrebné obrazy sú prezentované v krátkodobej a operatívnej pamäti.

Vizuálne akčné myslenie - ide o zvláštny druh myslenia, ktorého podstata spočíva v praktickej transformačnej činnosti vykonávanej so skutočnými predmetmi.

Všetky tieto typy myslenia možno považovať za úrovne jeho rozvoja. Teoretické myslenie sa považuje za dokonalejšie ako praktické a konceptuálne myslenie predstavuje vyššiu úroveň rozvoja ako obrazné.

Duševná činnosť ľudí sa uskutočňuje pomocou nasledujúceho mentálneho operácie:

porovnanie- vytváranie vzťahov podobnosti a rozdielu;

analýza- mentálne rozdelenie integrálnej štruktúry objektu odrazu na jeho základné prvky;

syntéza- opätovné spojenie prvkov do súvislej štruktúry;

abstrakcia a zovšeobecňovanie- zdôraznenie spoločných znakov;

konkretizácia a diferenciácia- návrat k plnosti individuálnej špecifickosti chápaného predmetu.

Všetky tieto operácie sú podľa Rubinshteina S.L. odlišnými stránkami hlavnej operácie myslenia – mediácie (teda odhaľovania čoraz významnejších súvislostí a vzťahov).

Existujú tri hlavné formy myslenia: pojem, úsudok a záver.

úsudok - je to forma myslenia, ktorá obsahuje tvrdenie alebo popieranie akéhokoľvek postoja týkajúceho sa predmetov, javov alebo ich vlastností. Úsudok ako forma existencie elementárneho myslenia je východiskom pre dve ďalšie logické formy myslenia – pojmy a závery.

Úsudok odhaľuje obsah pojmov. Poznať akýkoľvek predmet alebo jav znamená vedieť o ňom vysloviť správny a zmysluplný úsudok, t.j. vedieť to posúdiť. Pravdivosť úsudkov je overená spoločenskou praxou človeka.

koncepcia - ide o myšlienku, ktorá odráža najbežnejšie, najpodstatnejšie a najvýraznejšie znaky predmetov a javov reality.

záver - ide o formu myslenia, čo je taký sled úsudkov, kde v dôsledku nadviazania vzťahov medzi nimi vzniká nový úsudok, odlišný od predchádzajúcich. Inferencia je najrozvinutejšia forma myslenia, ktorej štrukturálnou zložkou je opäť úsudok.

Osoba používa hlavne dva typy záverov - indukčné a deduktívne. Indukcia - je to spôsob uvažovania od partikulárnych úsudkov k všeobecnému úsudku, ustanovenie všeobecných zákonov a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Odpočet- ide o spôsob uvažovania od všeobecného úsudku k určitému úsudku, poznanie jednotlivých skutočností a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Úsudok je teda univerzálna štrukturálna forma myslenia, ktorá geneticky predchádza konceptu a je zahrnutá ako integrálna súčasť záveru.

2. Rysy myslenia predškolákov

V súlade s akceptovanou vekovou klasifikáciou v duševnom vývoji dieťaťa je zvykom rozlišovať tri štádiá: detstvo (od 0 do 1 roka), rané detstvo (od 1 do 3 rokov) a predškolský vek (od 3 do 7 rokov). ).

Každá z týchto etáp duševného vývoja dieťaťa sa vyznačuje svojimi vlastnosťami. Zmena vedúcej činnosti znamená prechod dieťaťa z jednej fázy do druhej.

Vedúcou činnosťou predškolákov je podľa Vygotského L.S. hra ako prostriedok všestranného rozvoja dieťaťa, ktorý tvorí základný základ pre ďalší duševný rozvoj, vrátane vizuálno-figuratívneho myslenia.

Predškolský vek je dôležitým obdobím vo vývoji všetkých psychických funkcií: reči, myslenia, emócií, mechanizmov ovládania vôľových pohybov, za ktoré sú zodpovedné vyššie štruktúry mozgu – to je kôra. To všetko súvisí s hrou. Duševný vývoj predškolákov je charakterizovaný formovaním obrazového myslenia, ktoré mu umožňuje premýšľať o predmetoch, porovnávať ich v mysli, aj keď ich nevidí. ale logické myslenie ešte nevytvorené. Tomu bráni egocentrizmus a neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte.

Problém vzniku a rozvoja myslenia u dieťaťa bol v psychológii diskutovaný viackrát a z najrôznejších uhlov pohľadu. Najčastejšou myšlienkou je však v poslednej dobe myšlienka genézy myslenia ako cesty od jeho primitívnejších foriem k stále dokonalejšiemu, čo je verbálne logické (diskurzívne) myslenie.

Myšlienka iných predchádzajúcich foriem v rôznych psychologických systémoch je odlišná, rovnako ako myšlienka dynamiky ich vývoja a charakteristických čŕt prechodu od počiatočného, ​​primitívnejšieho k stále dokonalejšiemu. V sovietskej psychológii sa najviac používal koncept L.S. Vygotského, v ktorom sa genéza myslenia sledovala od vizuálne aktívneho po vizuálne-figuratívne a ďalej logické. Najväčším úspechom tohto prístupu bola zároveň myšlienka detského myslenia ako adekvátneho spôsobu orientácie v realite. Táto pozícia sa líši od koncepcie J. Piageta, v ktorej sú počiatočné formy myslenia transduktívnej povahy.

Moderní psychológovia, podľa L. S. Vygotského, rozlišujú tri hlavné štádiá vo vývoji detského myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Vizuálne efektívne myslenie je vlastné hlavne deťom 1., 2., 3. roku života. Už v treťom ročníku sa však začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie a potom sa u starších predškolákov objavujú prvé pojmy, myslenie je čoraz abstraktnejšie.

V období od 3 do 7 rokov si dieťa pod vplyvom dizajnu, umeleckej činnosti rozvíja schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku. Deti sa učia rozlišovať štruktúru predmetov, ich priestorové vlastnosti, pomer častí. Vývoj vnímania prebieha v etapách. V prvej fáze sa vnemové akcie formujú priamo ako výsledok hry rôzne predmety. Na druhom stupni sa deti pomocou orientačno-exploračných pohybov ruky a oka oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov. V tretej fáze dostávajú deti príležitosť rýchlo sa naučiť vlastnosti predmetov záujmu, pričom vonkajšie pôsobenie sa zmení na mentálne.

V predškolskom veku myslenie dieťaťa vstupuje do novej fázy vývinu, a to: zväčšuje sa okruh detských predstáv a rozširuje sa duševný rozhľad, dochádza k prestavbe samotnej duševnej činnosti. U dieťaťa vo veku siedmich rokov sa po prvýkrát začínajú formovať najjednoduchšie formy logického myslenia.

Vo vyššom predškolskom veku sa objavujú úlohy nového typu, kde výsledok konania nebude priamy, ale nepriamy a na jeho dosiahnutie bude musieť dieťa brať do úvahy súvislosti medzi dvoma alebo viacerými javmi. súčasne alebo postupne. Takéto problémy vznikajú napríklad pri hrách s mechanickými hračkami (ak položíte loptičku na určité miesto na ihrisku a potiahnete za páku určitým spôsobom, loptička bude na správnom mieste), v stavebníctve (jej stabilita závisí od na veľkosti základne budovy) atď.

Pri riešení takýchto problémov s nepriamym výsledkom sa deti vo veku štyroch alebo piatich rokov začínajú pohybovať od vonkajších akcií s predmetmi k činnostiam s obrazmi týchto predmetov, ktoré sa vykonávajú v mysli. Takto sa rozvíja zrakovo-figuratívne myslenie, ktoré je založené na obrazoch: dieťa si predmet nemusí vziať do ruky, stačí si ho jasne predstaviť. V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa porovnávajú vizuálne zobrazenia, v dôsledku čoho je problém vyriešený.

Možnosť riešenia problémov v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter. To znamená, že nezobrazujú všetky znaky predmetu, ale iba tie, ktoré sú nevyhnutné na riešenie konkrétneho problému. To znamená, že schémy, modely vznikajú v mysli dieťaťa. Zvlášť živo modelovo tvarované formy myslenia sa rozvíjajú a prejavujú v kreslení, projektovaní a iných typoch produktívnych činností.

Detské kresby teda vo väčšine prípadov predstavujú schému, v ktorej sa prenáša spojenie hlavných častí zobrazovaného objektu a chýbajú jeho jednotlivé znaky. Napríklad pri kreslení domu obrázok zobrazuje základňu a strechu, pričom sa nezohľadňuje umiestnenie, tvar okien, dverí a niektoré detaily interiéru.

Napríklad od piatich rokov môže dieťa nájsť skrytý predmet v miestnosti, pomocou značky na pláne si vybrať správnu cestu v rozsiahlom systéme ciest na základe schémy, ako je geografická mapa.

Ovládanie modelov prináša na novú úroveň spôsoby, akými deti získavajú vedomosti. Ak pri slovnom vysvetlení dieťa nedokáže vždy porozumieť povedzme niektorým primárnym matematickým operáciám, zvukovej skladbe slova, tak spoliehajúc sa na predlohu, ľahko to zvládne.

Obrazné formy odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa stojí pred úlohami, ktoré si vyžadujú identifikáciu vlastností a vzťahov, ktoré nemožno vizualizovať. Tento typ úloh opísal známy švajčiarsky psychológ J. Piaget a nazval ich „úlohy na zachovanie množstva hmoty“.

Napríklad dieťa dostane dve rovnaké plastelínové gule. Jeden z nich sa pred očami dieťaťa zmení na tortu. Dieťa sa pýta, kde je viac plastelíny: v guli alebo koláči. Predškolák odpovedá, že v tortille.

Pri riešení takýchto problémov dieťa nemôže samostatne zvážiť vizuálne zmeny vyskytujúce sa s objektom (napríklad zmena oblasti) a zostávajúce konštantné množstvo látky. To si predsa vyžaduje prechod od súdov založených na obrazoch k súdom založeným na verbálnych pojmoch.

Bityanova M.T. a Barchuk O.A. charakterizujte myslenie predškolákov takto:

dieťa rieši psychické problémy, predstavuje si svoje podmienky, myslenie sa stáva mimo situácie;

vývin reči vedie k vývinu uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov;

detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa;

objavuje sa nová korelácia duševnej a praktickej činnosti, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania; zvyšuje sa plánované myslenie;

dieťa prechádza od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších;

existujú pokusy vysvetliť javy a procesy;

experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky, vyskúšať si svoje schopnosti;

vytvárajú sa predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita, zvedavosť.

Ale rozvoj myslenia neprebieha izolovane. Je to spôsobené všeobecnými zmenami v živote dieťaťa. Mení sa jeho vzťah k okolitej realite, dieťa sa pripravuje na školskú dochádzku, prechod herná činnosť na vzdelávacie.

Leontiev A.N. zdôrazňuje, že predškolské detstvo je obdobím počiatočného skutočného skladania osobnosti, obdobím rozvoja osobných „mechanizmov“ správania. V predškolských rokoch vývoja dieťaťa sa viažu prvé uzly, nadväzujú prvé spojenia a vzťahy, ktoré tvoria novú, vyššiu jednotu subjektu - jednotu osobnosti. Práve preto, že obdobie predškolského detstva je obdobím takéhoto aktuálneho skladania psychických mechanizmov osobnosti, je také dôležité.

Ak teda zhrnieme rysy rozvoja myslenia predškoláka, môžeme konštatovať, že v tomto veku:

dieťa má pomerne vysokú úroveň duševného vývoja, vrátane pitvaného vnímania, zovšeobecnených foriem myslenia, sémantického zapamätania;

do siedmich rokov sa formujú rôzne typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, abstraktné, ktoré sú založené na asociatívnych procesoch, schopnosti budovať systém zovšeobecnení.

3. Problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí predškolského veku

Osobitnú úlohu zohráva rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku.

Je to spôsobené tým, že v štúdii vykonanej pod vedeckým dohľadom Elkonina D.B. v 80. rokoch vedci dospeli k záveru, že pre úspešnú výchovu detí má najväčší význam formovanie obrazného, ​​a nie logického myslenia. Je to obrazné myslenie, ktoré umožňuje dieťaťu načrtnúť metódu konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Ak sa táto funkcia prenesie do logického myslenia, potom je pre dieťa ťažké vziať do úvahy mnohé konkrétne črty situácie. Extrémne zovšeobecňovanie logického myslenia sa podľa vedcov mení na slabosť šesťročného študenta, čím vzniká známy fenomén – formalizmus myslenia.

Vo svetovej psychológii sú dnes známe dva protichodné prístupy k riešeniu problému učenia a rozvoja: podľa J. Piageta je úspech v učení determinovaný úrovňou duševného vývinu dieťaťa, ktoré si obsah učenia osvojuje v súlade s tzv. intelektuálna štruktúra, ktorá sa vyvinula v danom čase. Podľa L.S. Vygotského naopak vývojové procesy nadväzujú na procesy učenia, ktoré vytvárajú zónu proximálneho rozvoja.

Zvážte názory švajčiarskeho psychológa Jeana Piageta na proces intelektuálneho rozvoja dieťaťa.

Intelekt podľa Piageta nie je prázdna tabuľka, na ktorú sa dajú zapisovať poznatky. Ak informácie o svete prijaté človekom zodpovedajú štruktúre jeho intelektu, potom sú tieto informácie, obrazy a skúsenosti „pochopené“, alebo v Piagetovej terminológii asimilované. Ak informácia nezodpovedá štruktúre intelektu, je buď odmietnutá, alebo sa človek adaptuje na novú informáciu, mení svoje mentálne (intelektuálne) štruktúry, v Piagetovom vyjadrení dochádza k akomodácii.

Asimilácia- ide o proces začleňovania nových informácií ako integrálnej súčasti už existujúcich reprezentácií jednotlivca. Ubytovanie je zmena v našich myšlienkových pochodoch kedy nový nápad, informácie nezapadajú do existujúcich predstáv o svete.

Piaget tvrdí, že intelekt sa vždy snaží nastoliť rovnováhu medzi asimiláciou a akomodáciou, odstraňovať nezrovnalosti alebo rozpory medzi realitou a jej odrazom vytvoreným v mysli. Tento proces nazýva vyvažovanie.

Výskum umožnil Piagetovi identifikovať Etapy vývoja inteligencie:

senzomotorické štádium- od narodenia do 1,5-2 rokov. Poznávanie sa uskutočňuje prostredníctvom akcií: uchopenie, sanie, hryzenie, pozeranie atď.;

predoperačné- od 2 do 7 rokov. Pomocou jazyka si dieťa vytvára úsudok na základe osobnej priamej skúsenosti, nerozumie konzervácii, má ťažkosti s klasifikáciou predmetov alebo udalostí;

etapa konkrétnych operácií- od 7 do 11-12 rokov. Existujú elementárne logické úvahy o konkrétnych predmetoch a javoch;

etapa formálnych operácií- od 12 rokov. Adolescenti sú schopní v mysli riešiť abstraktné duševné problémy, predkladať a testovať hypotézy.

Aké faktory sú zodpovedné za prechod z jednej fázy do druhej? Piaget verí, že týmto faktorom je vzdelanie a výchova. Ale vedúcu úlohu vo vývoji zohráva biologické dozrievanie, ktoré poskytuje príležitosti na rozvoj.

Dozrievanie, vývoj teda podľa Piageta „predbieha“ učenie. Úspešnosť učenia závisí od úrovne rozvoja, ktorú už dieťa dosiahlo.

Vygotskij na druhej strane tvrdí, že učenie „vedie“ vývoj, t.j. deti sa rozvíjajú tým, že sa zapájajú do činností, ktoré mierne presahujú ich kapacity, s pomocou dospelých. Zaviedol pojem „zóna proximálneho vývinu“ – to je to, čo deti ešte nedokážu samé, ale dokážu to s pomocou dospelých. Zóna proximálneho vývinu zodpovedá rozdielu medzi aktuálnou úrovňou dieťaťa a jeho potenciálnou úrovňou, určenou úlohami, ktoré rieši pod vedením dospelých.

Pohľad Vygotského L.S. na tento problém v modernej vede vedie.

Začiatkom výcviku sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Dieťa vo veku 6-7 rokov by už pri nástupe do školy malo mať sformované zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-obrazového myslenia, ktoré tvorí základ úspešného vzdelávania na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia.

Čo tvorí vizuálne efektívne myslenie? Dieťa s vysokou úrovňou rozvoja vizuálne efektívneho myslenia dobre zvláda akúkoľvek produktívnu činnosť, kde je schopnosť pracovať podľa vizuálneho modelu, korelovať veľkosti a tvary predmetov (konštrukčné bloky, časti mechanizmov). potrebné na vyriešenie úlohy.

Vizuálne-figuratívne myslenie sa vyznačuje schopnosťou riešiť problém, predovšetkým z hľadiska reprezentácie, a až potom - na základe konkrétneho predmetu. Logické myslenie znamená, že dieťa má schopnosť vykonávať základné logické operácie: zovšeobecňovanie, analýza, porovnávanie, klasifikácia.

Podmienkou pre vznik a rozvoj myslenia dieťaťa je podľa A.V.Záporožca zmena druhov a obsahov detských aktivít.Jednoduché hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia.

Zvláštnosť vývoja dieťaťa spočíva v aktívnom ovládaní dieťaťa metódami praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, ​​verbálno-logického myslenia, ale aj vizuálno-figuratívneho myslenia, charakteristického pre deti predškolského veku.

Záporožec A.V. poznamenáva, že formuláre detské myslenie(vizuálne efektívne, vizuálno-obrazové, verbálne-logické) nepredstavujú vekové štádiá jeho vývoja. Sú to skôr štádiá osvojenia si nejakého obsahu, niektorých aspektov reality.

Preto, hoci vo všeobecnosti zodpovedajú určitým vekovým skupinám a hoci vizuálne efektívne myslenie sa objavuje skôr ako vizuálne-figuratívne myslenie, tieto formy nie sú výlučne spojené s vekom. verbálne myslenie nastáva na základe zmeny charakteru orientačno-prieskumnej činnosti, v dôsledku nahradenia orientácie založenej na pokusoch a omyloch cieľavedomejšou motorickou, potom zrakovou a napokon aj mentálnou orientáciou.

Všetky druhy aktivít, ktoré má k dispozícii, môžu prispieť k rozvoju myslenia dieťaťa predškolského veku. Zároveň Kolominsky Ya.L. a Panko E.A., je potrebné zorganizovať podmienky vedúce k hĺbkovej znalosti objektu.

Dubrovina I.V. v tejto súvislosti zdôrazňuje, že predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa: bez plnohodnotne prežitého, komplexne naplneného detstva bude celý jeho ďalší život chybný. Mimoriadne vysoká miera duševných, osobných a fyzický vývoj v tomto období umožňuje dieťaťu rýchlo prejsť z bezmocného tvora k človeku, ktorý vlastní všetky základné princípy ľudskej kultúry. Po tejto ceste nejde sám, neustále sú pri ňom dospelí – rodičia, vychovávatelia, psychológovia. Kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, pomôže vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja. Plastický, rýchlo dozrievajúci nervový systém predškoláka si vyžaduje starostlivý prístup. Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Akékoľvek pokusy o skrátenie predškolského obdobia života ako „predbežné“, „falošné“ narúšajú priebeh individuálneho vývoja dieťaťa, neumožňujú mu využiť všetky možnosti, ktoré tento vek poskytuje na rozkvet jeho psychiky a osobnosti.

Pri rozvoji myslenia predškoláka zohráva podstatnú úlohu zvládnutie metód vizuálneho modelovania určitých javov deťmi. Vizuálne modely, v ktorých sa reprodukujú podstatné súvislosti a vzťahy predmetov a udalostí, sú najdôležitejším prostriedkom rozvoja schopností dieťaťa a najdôležitejšou podmienkou pre vytvorenie vnútorného ideálneho plánu duševnej činnosti. Vznik plánu vizuálnych reprezentácií reality a schopnosť konať v zmysle obrazov (vnútorný plán) tvoria podľa Záporožca A.V. prvé „prízemie“ všeobecnej budovy ľudského myslenia. Je položená v rôznych typoch detských aktivít - v hre, dizajne, výtvarnom umení a iných.

Najúčinnejším spôsobom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je teda činnosť objektovo-nástroja, ktorá je najplnšie zakomponovaná do dizajnérskej činnosti, a všetky druhy didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia.

Okrem toho k rozvoju tohto typu myslenia prispievajú aj tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie labyrintov, práca s dizajnérmi, nie však podľa vizuálnej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného plánu dieťaťa. , kedy musí najprv vymyslieť objekt stavby, a potom ho sám realizovať.

Záver

Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku ktorého sa vytvárajú nové poznatky na základe tvorivej reflexie a transformácie reality človekom.

Moderní psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá vo vývoji myslenia dieťaťa: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a konceptuálne myslenie. Už v treťom roku života sa u dieťaťa začína formovať vizuálno-figuratívne myslenie a potom sa u starších predškolákov objavujú prvé pojmy, myslenie je čoraz abstraktnejšie.

Pre úspešnú výchovu detí má najväčší význam formovanie obrazného, ​​nie logického myslenia. Je to obrazné myslenie, ktoré umožňuje dieťaťu načrtnúť metódu konania na základe charakteristík konkrétnej situácie alebo úlohy. Preto je problém rozvoja a zdokonaľovania vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi.

Podmienkou vzniku a rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia dieťaťa je zmena druhov a obsahov detských činností. Samotné hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia. Najúčinnejším spôsobom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je objektovo-nástrojová činnosť, ktorá je najplnšie začlenená do aktivít dizajnu, kreslenia, všetkých druhov didaktických hier zameraných na rozvoj myslenia, prechádzanie labyrintov.

Pri tvorbe nových intenzívnych programov vývinovej práce s dieťaťom je však potrebné mať na pamäti nielen to, čo môže dosiahnuť, ale aj to, aké fyzické a neuropsychické náklady ho to bude stáť. Iba kompetentná interakcia dospelých v procese výchovy dieťaťa zabezpečuje maximálnu realizáciu všetkých možností, ktoré má k dispozícii, umožní mu vyhnúť sa mnohým ťažkostiam a odchýlkam v priebehu jeho duševného a osobného rozvoja.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY:

Bityanova M.T. Barchuk O.A. Diagnostika predškolskej zrelosti// Školský psychológ. - 2000. - Č. 30.

Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku / Ed. A.N. Leontiev, A. V. Záporožec. - M., 1948

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1991

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. a kol.. Mladší školák: rozvoj kognitívne schopnosti: Príručka pre učiteľov. - M., 2002

Efimkina R.P. Psychológia dieťaťa: Smernice. - Novosibirsk, 1995. - 220s.

Záporožec A.V. Psychológia. - M., 1953

Kataeva A.A., Obukhova T.I. Ku genéze rozvoja myslenia v predškolskom veku / / Otázky psychológie. - 1991. - č.3

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov: Kniha. pre učiteľa. - M.: Osveta, 1988. - 90. roky 20. storočia.

Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom Kľúčové slová: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. – M.: Akadémia, 2000. – 456 s.

Nikulina E.G. Psychologické črty kognitívnej sféry detí predškolského a primárneho školského veku// Základná škola. - 1998. - č.4. – S.10-14

Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. Doktrína Jeana Piageta o intelektuálnom rozvoji dieťaťa. - M., 1999

Pervushina O.N. Všeobecná psychológia: Smernice. - M., 2003

Ponomarev Ya. A. Vedomosti, myslenie a duševný vývoj. - M., 1967

Workshop z vývinovej a pedagogickej psychológie / Ed. A.I. Ščerbakov. - M., 1987. - 320. roky.

Psychokorekčná a vývojová práca s deťmi: Návod pre vysokoškolákov / Pod redakciou IV Dubrovina. – M.: Akadémia, 1998. – 160s.

Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychológia a pedagogika: Učebnica pre stredné školy. - Petrohrad: Peter, 2002. - 432 s.

Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M., 1958

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2000

Serova E.O. To je dôležité - rozvoj myslenia u dieťaťa // Predškolská výchova. - 1999. - č.2

Teplov B.M. Praktické myslenie / / Čítaj ďalej všeobecná psychológia: Psychológia myslenia. – M.: MGU, 1981

1. I. Teória a prax žurnalistiky

   dokument

   ... operácií". 4. Problém slobody novinárskej činnosti. Sociálna a tvorivá stránka slobody žurnalistiky: korelácia pojmov ... myslenie. Formuláre konvencie... generál charakteristika a prehľad hlavných žánrov. Informácie ako všeobecné koncepcia ... . Druhy esej...

2. Všeobecná charakteristika vzdelávacej organizácie

   dokument

   ... VŠEOBECNÉ CHARAKTERISTICKÝ vzdelávacia organizácia: Typ, vyhliadka... a variabilita myslenie. Žiaci... matematické pojmy o formulár, veľkosť, ... tvorí chlapov koncepcia občianstvo a vernosť ... preventívne akcie a operácií"Teenager"; ...

3. Vzdelávacia a praktická príručka pre študentov všetkých odborov a všetkých foriem vzdelávania Moskva 2007

   Vzdelávacia a praktická príručka

   logické formulár myslenie 27 2. obsah a rozsah pojmov 28 3. Druhy pojmov 30 4. Vzťahy medzi pojmov 32 5. Logika operácií S pojmov ...

Sekcie: Práca s predškolákmi

triedy: d/s, 1

Kľúčové slová: logické myslenie, vizuálne akčné myslenie

Rozvíja sa myslenie u malých detí – od vnímania k vizuálne efektívnemu mysleniu a následne k vizuálno-figuratívnemu a logickému mysleniu.

Rozvoj myslenia v ranom a predškolskom veku. Prvé myšlienkové procesy vznikajú u dieťaťa v dôsledku poznania vlastností a vzťahov predmetov, ktoré ho obklopujú, v procese ich vnímania a v priebehu prežívania vlastného konania s predmetmi, v dôsledku oboznámenia sa s množstvo javov vyskytujúcich sa v okolitej realite. Následne rozvoj vnímania a myslenia spolu úzko súvisia a prvé záblesky detského myslenia majú praktický (efektívny) charakter, t.j. sú neoddeliteľné od objektívnej činnosti dieťaťa. Táto forma myslenia sa nazýva „vizuálne efektívna“ a je najskoršia.

Vizuálne efektívne myslenie vzniká tam, kde človek narazí na nové podmienky a nový spôsob riešenia problematickej praktickej úlohy. S úlohami tohto typu sa dieťa stretáva počas celého detstva – v každodenných i herných situáciách.

Dôležitou črtou vizuálne efektívneho myslenia je, že spôsoby transformácie situácie sú praktická akcia ktorá sa vykonáva skúšobnou metódou. Pri odhaľovaní skrytých vlastností a súvislostí predmetu deti využívajú metódu pokus omyl, ktorá je za určitých životných okolností nevyhnutná a jediná. Táto metóda je založená na vyradení nesprávnych možností konania a napravení tých správnych, účinných, a teda plní úlohu mentálnej operácie.

Pri riešení problematických praktických problémov dochádza k identifikácii, „objavovaniu vlastností a vzťahov predmetov alebo javov, odhaľujú sa skryté, vnútorné vlastnosti predmetov. Schopnosť získavať nové informácie v procese praktických premien priamo súvisí s rozvojom vizuálne efektívneho myslenia.

Ako sa vyvíja myseľ dieťaťa? Prvé prejavy vizuálne efektívneho myslenia možno pozorovať na konci prvého – začiatku druhého roku života. So zvládnutím chôdze sa výrazne rozširujú stretnutia dieťaťa s novými predmetmi. Pohybom po miestnosti, dotýkaním sa predmetov, ich presúvaním a manipuláciou sa dieťa neustále stretáva s prekážkami, ťažkosťami, hľadá východisko, v týchto prípadoch hojne využíva pokusy, pokusy a pod. Pri akciách s predmetmi sa dieťa vzďaľuje od jednoduchej manipulácie a prechádza k činnostiam hry s predmetmi, ktoré zodpovedajú vlastnostiam predmetov, s ktorými pôsobí: napríklad kočíkom neklope, ale ho gúľa; bábika na posteli; položí pohár na stôl; prekáža lyžičke v hrnci a pod. Vykonávaním rôznych úkonov s predmetmi (ohmatávanie, hladkanie, hádzanie, skúmanie atď.) sa prakticky učí vonkajšie aj skryté vlastnosti predmetov, objavuje niektoré súvislosti, ktoré medzi predmetmi existujú. Takže, keď jeden objekt narazí na druhý, objaví sa šum, jeden objekt môže byť vložený do druhého, dva objekty sa zrážajú, môžu sa pohybovať rôznymi smermi atď. V dôsledku toho sa objekt stáva akoby dirigentom vplyvu dieťaťa na iný objekt, t.j. efektívne úkony možno vykonávať nielen priamym dopadom ruky na predmet, ale aj pomocou iného predmetu – nepriamo. Objektu je v dôsledku nahromadenia určitých skúseností pri jeho používaní priradená úloha prostriedku, pomocou ktorého možno dosiahnuť požadovaný výsledok. Formuje sa kvalitatívne nová forma činnosti - inštrumentálna, keď dieťa na dosiahnutie cieľa využíva pomocné prostriedky.

S pomocnými predmetmi sa deti zoznamujú predovšetkým v bežnom živote. Deti sa nakŕmia a potom samy jedia lyžičkou, pijú z hrnčeka a pod., začínajú používať pomôcky, keď potrebujú niečo zohnať, opraviť, premiestniť atď. Skúsenosti dieťaťa získané pri riešení praktických problémov sú fixované v metódach konania. Postupne dieťa zovšeobecňuje svoje skúsenosti a začína ich využívať v rôznych podmienkach. Napríklad, ak sa dieťa naučilo používať palicu na priblíženie hračky, vyberie hračku, ktorá sa zrolovala pod skrinku, pomocou inej vhodnej tvaru a dĺžky: lopatky na hračky. , sieťka, palica atď. Zovšeobecnenie zážitku z činnosti s predmetmi pripravuje zovšeobecnenie zážitku v slove, t.j. pripravuje u dieťaťa formovanie vizuálne efektívneho myslenia.

K rozvoju objektívnej činnosti a jej „verbalizácii“ u dieťaťa dochádza za aktívnej účasti ľudí okolo neho. Dospelí stanovujú dieťaťu určité úlohy, ukazujú spôsoby ich riešenia, pomenovávajú akcie. Zaradenie slova označujúce vykonávanú činnosť kvalitatívne mení proces myslenia dieťaťa, aj keď ešte nehovorí hovorovou rečou. Akcia označovaná slovom nadobúda charakter zovšeobecnenej metódy riešenia skupiny homogénnych praktických problémov a ľahko sa prenáša do iných podobných situácií. Začlenenie do praktickej činnosti dieťaťa, reč, aj keď spočiatku len počuteľná, akoby zvnútra reštrukturalizuje proces jeho myslenia. Zmena obsahu myslenia si vyžaduje jeho pokročilejšie formy a už v procese vizuálne efektívneho myslenia sa formujú predpoklady pre vizuálno-figuratívne myslenie.

V mladšom predškolskom veku dochádza k hlbokým zmenám tak v obsahu, ako aj vo formách vizuálne efektívneho myslenia. Zmena obsahu vizuálne efektívneho myslenia detí vedie k zmene jeho štruktúry. Pomocou svojich zovšeobecnených skúseností sa dieťa môže mentálne pripraviť, predvídať povahu nasledujúcich udalostí.

Vizuálne efektívne myslenie obsahuje všetky hlavné zložky duševnej činnosti: stanovenie cieľov, analýza podmienok, výber prostriedkov na dosiahnutie. Pri riešení praktickej problémovej úlohy sa orientačné akcie prejavujú nielen na vonkajších vlastnostiach a kvalitách predmetov, ale aj na vnútorných vzťahoch predmetov v určitej situácii. V predškolskom veku sa dieťa už voľne orientuje v podmienkach praktických úloh, ktoré pred ním vznikajú, dokáže samostatne nájsť východisko z problémovej situácie. Problémová situácia sa chápe ako situácia, v ktorej nie je možné konať obvyklým spôsobom, ale musíte premeniť svoje minulé skúsenosti, nájsť nové spôsoby, ako ich využiť.

Základom formovania vizuálne efektívneho myslenia predškolákov je rozvoj samostatnej orientácie a výskumnej činnosti pri riešení problémovo-praktických problémov, ako aj formovanie hlavných funkcií reči. To zase umožňuje posilniť slabý vzťah medzi hlavnými zložkami poznania: konaním, slovom a obrazom.
V procese konania s predmetmi má predškolák motív pre svoje vlastné tvrdenia: úvahy, závery. Na tomto základe sa vytvárajú obrazy-reprezentácie, ktoré sa stávajú flexibilnejšími, dynamickejšími. Pri vykonávaní akcií s predmetmi a zmene reálnej situácie si dieťa vytvára základný základ pre vytváranie obrazov-reprezentácií. Vizuálno-praktická situácia je teda akýmsi štádiom vytvárania silného spojenia medzi konaním a slovom u predškoláka. Na základe tohto spojenia sa dajú postaviť plnohodnotné obrazy-reprezentácie.

Formovanie vzťahu medzi slovom a obrazom

Schopnosť správne reprezentovať situáciu podľa jej slovného opisu je nevyhnutným predpokladom pre rozvoj obrazných foriem myslenia a reči dieťaťa. Je základom formovania mechanizmu mentálnej činnosti s obrazmi obnovujúcej sa imaginácie. V budúcnosti vám to umožňuje vykonávať adekvátne akcie podľa pokynov, riešiť intelektuálne problémy a plánovať. Táto zručnosť je teda základom kvalitnej, cieľavedomej dobrovoľníckej činnosti.

Práve vzťah slova a obrazu tvorí základ pre rozvoj prvkov logického myslenia.

Úlohy na formovanie zručností nájsť hračku alebo predmet podľa slovného popisu, upevňovanie predstáv o prostredí.

ÚLOHA "HÁDAJ!"

Vybavenie: hračky: lopta, matrioška, ​​vianočný stromček, ježko, zajačik, myš.

Priebeh kurzu. Učiteľ ukazuje deťom pekná krabica a hovorí: "Pozrime sa, čo tam leží." Učiteľka s deťmi preskúma všetky hračky a požiada ich, aby si zapamätali. Potom prikryje hračky obrúskom a hovorí: "Teraz vám poviem o jednej hračke a môžete hádať, o ktorej hračke hovorím." Učiteľ povie básni: "Guľa, guma, kotúľa, bijú ho, ale neplače, len skáče vyššie, vyššie." V prípade ťažkostí obrúsok otvorí a zopakuje popis hračky s priamym vnímaním detí. Potom, čo si dieťa vyberie hračku podľa popisu, je požiadané, aby o nej povedalo: „Povedz mi o tejto hračke. Aká je?

Hodina pokračuje, učiteľ hovorí o iných hračkách.

POSLANIE "NÁJDITE loptičku!"

Vybavenie: päť loptičiek: červená malá, veľká červená s bielym pruhom, veľká modrá, malá zelená s bielym pruhom, veľká zelená s bielym pruhom.

Priebeh kurzu. Deťom postupne ukážu všetky loptičky a požiadajú, aby si ich zapamätali. Potom učiteľ zatvorí všetky gule obrúskom. Potom podáva opis jednej z loptičiek formou príbehu. Hovorí: „Vova priniesol loptu do Materská škola. Lopta bola veľká, červená, s bielym pruhom. Nájdite loptu, ktorú priniesol Vova. Budeme sa s ním hrať." Učiteľ otvorí obrúsok a požiada dieťa, aby si vybralo loptu, o ktorej hovorilo. V prípade ťažkostí alebo chybného výberu učiteľ zopakuje popis lopty, pričom lopty zostávajú otvorené. Ak táto technika dieťaťu nepomôže, mali by sa použiť objasňujúce otázky: „Aká je najväčšia lopta, ktorú priniesla Vova? Aká farba? Čo bolo namaľované na lopte? Akej farby je prúžok?

Potom, čo si dieťa vyberie loptu, je požiadané, aby povedalo, ktorú loptu si vybralo, t.j. zdôvodnite svoj výber v prejave. Potom sa deti postavia do kruhu a hrajú sa s touto loptou. V hre možno pokračovať tak, že deťom ponúknete popis inej lopty. Takýmito technikami učiteľ upriamuje pozornosť detí na úvahy a analýzu vonkajšie znaky hračky, čo zase prispieva k prepojeniu týchto znakov s vlastnou rečou dieťaťa.

Vybavenie: šablóny zobrazujúce zvieratá: zajac, krokodíl, žirafa; obdĺžniky predstavujúce bunky; hračky: zajac, krokodíl, žirafa a stavebnica - tehly.

Priebeh kurzu. Učiteľ ponúka deťom, aby pomohli „usadiť“ zvieratká v klietkach zoo, hovorí: „V zoo sú voľné tri klietky, líšia sa veľkosťou: jedna je malá, nízka; druhý je veľký a veľmi vysoký; tretí je veľký a veľmi dlhý. Zvieratá prinesené do zoo: krokodíl, zajac a žirafa. Pomôžte umiestniť tieto zvieratá do klietok, ktoré sú pre nich pohodlné. Povedzte nám, ktoré zviera by malo byť umiestnené v ktorej klietke. V prípade ťažkostí učiteľka ponúkne deťom postaviť klietky z tehál a umiestniť do nich zvieratká. Po praktickej aktivite majú deti povedať, ktoré zvieratká „umiestnili“ do ktorých klietok a prečo.

ÚLOHA "KTO BÝVA?"

ÚLOHA "HÁDAJ A NAKRESLIJ!"

ÚLOHA "HRAČKA POLOVICA"

Vybavenie: pre každého hráča - skladacia hračka (alebo predmet): hríb, auto, kladivo, lietadlo, dáždnik, udica, lopatka; tašky pre každého hráča.

Pokrok v lekcii. Deti dostanú polovicu hračky vo vrecúškach a ponúknu im, aby uhádli hračku hmatom bez toho, aby ju nahlas pomenovali. Potom o tom musíte povedať, aby druhé dieťa, ktoré bude mať z tejto hračky spriaznenú dušu, uhádlo a ukázalo svoju spriaznenú dušu. Potom deti spoja obe polovice a vyrobia celú hračku.

Hádanky.

• Klobúk a noha - to je celá Yermoshka (huba).
• Kabína a karoséria, áno, štyri kolesá, dve žiarivé svetlá, ktoré nebzučia, ale bzučia a bežia po ulici (auto).
• Drevený krk, železný zobák, klop, klop, klop (kladivo).
• Aký druh vtáka: nespieva piesne, nestavia hniezda, nesie ľudí a náklad (lietadlo).
• Za jasného dňa stojím v kúte, za daždivého dňa idem na prechádzku, nesieš ma nad sebou, ale čo som - povedz si (dáždnik).
• Navlečte na paličku, do ruky a navlečte do vody (rybársky prút).
• Idem vedľa školníka, odhŕňam sneh všade naokolo a pomáham chlapom urobiť kopec, postaviť dom (lopatka).

Pri opakovaní hry treba ostatné hračky vložiť do vriec.

ÚLOHA "POLOVICA OBRAZU"

Vybavenie: rozrezané obrázky na dve časti: nožnice, kanva, listy, repa, udica, poháre, uhorka, mrkva, vločka; obálky.

Pokrok v lekcii. Deti dostanú jednu časť rozdeleného obrázku v obálkach a ponúknu im, aby si to zvážili bez toho, aby ich ukázali ostatným deťom. Po uhádnutí predmetu zobrazeného na rozdelenom obrázku musí dieťa nakresliť celý predmet. Potom každé dieťa urobí deťom hádanku alebo porozpráva o predmete zobrazenom na obrázku (alebo ho opíše: aký tvar, farbu, kde rastie, na čo slúži atď.). Keď deti hádanku uhádnu, dieťa ukáže kresbu s odpoveďou. V prípade ťažkostí učiteľ vyzve dieťa, aby s ním urobilo hádanku.

Hádanky.

• Dva konce, dva prstene, v strede cvočky (nožnice).
• Oblak je vyrobený z plastu a oblak má rukoväť. Tento oblak obišiel záhon v poriadku (polievacia kanva).
• Na jar rastú zelené na strome a na jeseň padajú zlaté mince z konára. (listy).
• Okrúhle, ale nie cibuľové, žlté, ale nie maslo, sladké, ale nie cukor, s chvostom, ale nie myšou (repa).
• Čo je pred nami: dva hriadele za ušami, pred očami na volante a sedadlo na nose? (okuliare).
• Mám čarovný prútik, priatelia. S touto palicou môžem postaviť: vežu, dom, lietadlo a obrovskú loď. Ako sa volá tento prútik? (ceruzka).
• Vykĺzne ako živý, no von ho nepustím. Biela pena pení, ruky nie sú lenivé umývať (mydlo).
• Červený nos je zakorenený v zemi a zelený chvost je vonku. Nepotrebujeme zelený chvost, stačí nám červený nos (mrkva).
• V lete na záhrade - čerstvé, zelené a v zime v sude - zelené, slané, hádajte, dobre, ako sa voláme ...? (uhorky).
• Z neba spadla biela hviezda, spadla mi na dlaň a zmizla (Snehová vločka).
• Pri opätovnom hraní hry treba deťom ponúknuť iné obrázky.

Úlohy na formovanie zručností vykonávať klasifikáciu

Cieľ- naučiť deti rozlišovať medzi podstatným a sekundárnym, spájať predmety z rôznych dôvodov do jednej skupiny na základe spoločných znakov.

Hry a úlohy „Zoskupovanie predmetov (obrázkov)“ bez ukážky a bez zovšeobecňujúceho slova. Cieľom je naučiť deti používať vizuálny model pri riešení elementárnych logických úloh na klasifikáciu.

HRA "Rozmiestnite hračky!"

Vybavenie: súprava hračiek rôznych veľkostí (po tri): hniezdne bábiky, zvončeky, vázy, domčeky, vianočné stromčeky, zajačiky, ježkovia, autá; tri rovnaké boxy.

Priebeh kurzu. Učiteľ ukazuje hračky deťom a hovorí: „Tieto hračky by sa mali dať do troch škatúľ. Každá krabica by mala obsahovať hračky, ktoré sú si navzájom podobné. Zamyslite sa nad tým, ktoré hračky vložíte do jednej škatule, ktoré do inej a ktoré do tretej. Ak dieťa rozloží hračky v náhodnom poradí, učiteľ mu pomôže: „Ktoré hračky sú si navzájom podobné, vyberte ich (napríklad hniezdiace bábiky). Čím sa tieto matriošky navzájom líšia? Dajte ich do škatúľ." Potom učiteľ dá dieťaťu zvončeky a požiada ich, aby ich rozdelilo hniezdiacim bábikám: „Premyslite si, ktorý zvonček dáte najväčšej hniezdnej bábike. Ďalej si dieťa samo rozloží hračky a zovšeobecní princíp zoskupovania. Učiteľ sa pýta: "Povedzte mi, ktoré hračky ste dali do prvého boxu, ktoré - do druhého a ktoré - do tretieho." V prípade ťažkostí sa zhrnie: „V jednej krabici - najmenšie hračky; v druhom - viac a v treťom - najväčší.

HRA "VYLOŽTE OBRÁZKY!"

Vybavenie: obrázky zobrazujúce predmety: vozidlá, riad, nábytok (osem z každého druhu).

Priebeh kurzu. Učiteľ ukáže deťom sadu obrázkov a požiada ich, aby ich rozdelili do niekoľkých skupín tak, aby sa obrázky v každej skupine v niečom podobali. V prípade ťažkostí dá učiteľ dieťaťu ako základ pre zoskupenie pokyn: „Vyberte všetky obrázky s obrázkom jedál. Teraz sa pozrime, kde je nábytok, “atď. Potom, čo dieťa rozloží všetky obrázky, je potrebné mu pomôcť sformulovať princíp zoskupovania: "V jednej skupine sú všetky obrázky zobrazujúce jedlá, v druhej - nábytok av tretej - doprava."

HRA "Rozmiestnite OBJEKTY!"

Vybavenie: súprava ôsmich hračiek a predmetov na rôzne účely, ale niektoré sú drevené, iné plastové: autá, pyramídy, hríby, taniere, korálky, kocky, domčeky, dva vianočné stromčeky; dve rovnaké krabice.

Priebeh kurzu. Učiteľ spolu s dieťaťom skúma všetky hračky po jednej (nie vo dvojiciach) a potom povie: „Tieto hračky musia byť rozložené do dvoch škatúľ tak, aby každá škatuľka obsahovala hračky, ktoré sú si navzájom trochu podobné.“ V prípade ťažkostí učiteľ vezme prvý pár hračiek - vianočné stromčeky - položí ich vedľa seba a vyzve deti, aby porovnali: "Ako sa tieto vianočné stromčeky navzájom líšia?" Ak deti nevedia nájsť hlavný rozdiel, učiteľka upozorní deti na materiál, z ktorého sú tieto hračky vyrobené. Potom deti konajú samy. Na konci hry je potrebné zovšeobecniť princíp zoskupovania: „V jednom boxe - všetko drevené hračky, a v druhej - všetky plastové.

ÚLOHA "NAKRESLIŤ OBRÁZOK!"

Vybavenie: 24 kariet s obrázkom rýb, vtákov a zvierat (8 z každého druhu); tri obálky.

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí deťom: „Niekto si pomiešal moje obrázky. Tieto obrázky je potrebné rozložiť do troch obálok tak, aby sa obrázky na seba v niečom podobali. Na každú obálku musíte nakresliť taký obrázok, aby bolo jasné, aké obrázky tam sú. Učiteľ nezasahuje do procesu plnenia úlohy, aj keď dieťa vykonáva úlohu nesprávne. Keď dieťa rozloží obrázky, učiteľ povie: „Povedz mi, aké obrázky si vložil do tejto obálky, prečo? V čom sú si podobní? atď. V prípade ťažkostí učiteľ dáva vzorky na rozloženie obrázkov do obálok. Potom požiada dieťa, aby túto skupinu obrázkov pomenovalo jedným slovom a nakreslilo obrázok na obálku.

ÚLOHA "PÁROVÉ OBRÁZKY"

Vybavenie: osem dvojíc obrázkov, ktoré zobrazujú rovnaké predmety, iba jeden - v jednotnom čísle a ďalšie - v množnom čísle: jedna kocka - tri kocky; jedno kurča - päť kurčiat; jedna ceruzka - dve ceruzky; jedno jablko - štyri jablká; jedna hniezdna bábika - tri hniezdiace bábiky; jeden kvet - osem kvetov; jedna čerešňa - sedem čerešní; jeden stroj - šesť strojov.

Pokrok v lekcii. Učiteľ dá dieťaťu, aby si prezrelo všetky obrázky, a potom navrhne, aby boli rozdelené do dvoch skupín: „Rozložte ich tak, aby v každej skupine boli obrázky, ktoré sú si navzájom trochu podobné.“ Bez ohľadu na to, ako dieťa obrázky rozloží, učiteľ do toho nezasahuje. Keď dieťa rozloží obrázky, učiteľ sa opýta: „Ktoré obrázky ste dali do jednej skupiny a ktoré do inej?“ Potom navrhuje vysvetliť princíp zoskupovania. V prípade ťažkostí učiteľ vyzve dieťa, aby si vybralo jeden pár búdok, porovnalo ich, vysvetlilo, v čom sa líšia. Potom sa opäť navrhuje rozložiť obrázky podľa modelu a potom vysvetliť princíp zoskupovania.

slovné hry

"ČO JE okrúhle a čo je oválne?"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve dieťa, aby vymenovalo čo najviac predmetov okolo a oválny tvar. Dieťa začína hru. Ak nevie pomenovať, učiteľ začne: „Spomenul som si, jablko je okrúhle a semenník je oválny. Teraz pokračuj. Pamätajte si, aký tvar je slivka a čo je egreš? Správne, slivka je oválna a egreš je okrúhly. (Pomáha dieťaťu pomenovať predmety a porovnať ich v tvare: prsteň-ryba, ježko-guľa, čerešňa-listová čerešňa, vodný melón-melón, žaluď-malina, paradajka-baklažán, slnečnicové semienko, cuketa-jablko). V prípade ťažkostí učiteľ ukáže dieťaťu sadu obrázkov a spoločne ich usporiadajú do dvoch skupín.

"LET - NELETÍ"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby rýchlo pomenovali predmety, keď povie slovo „lieta“, a potom pomenovali iné predmety, keď povie slovo „nelieta“. Učiteľ hovorí: "Muchy." Deti volajú: „Vrana, lietadlo, motýľ, komár, mucha, raketa, holubica“ atď. Potom učiteľ hovorí: "Nelieta." Deti volajú: „Bicykel, harmanček, pohár, pes, ceruzka, mačiatko“ atď. Hra pokračuje: slová „letí“, „neletí“ zavolá jedno z detí a učiteľ spolu s deťmi pomenúva predmety. Hru je možné hrať počas chôdze.

"JEDLÉ-NEJEDLÉ"

Hra sa hrá analogicky ako predchádzajúca.

"ŽIVÝ-NEŽIVÝ"

Hra sa hrá analogicky s hrou „Muchy nelietajú“.

"ČO SA STANE DOLE A ČO SA STANE VYŠŠIE?"

Pokrok v lekcii. Učiteľka vyzve deti, aby premýšľali a pomenovali, čo sa deje iba na vrchu. Ak je to deťom ťažké, vyzve: „Pozrime sa hore, nad nami je nebo. Stáva sa to nižšie? Nie, vždy sa to deje iba na vrchole. A čo sa ešte deje len na vrchole? kde sú mraky? (hviezdy, mesiac). Teraz sa zamyslite nad tým, čo sa stane len nižšie? Pozrite sa na zem. Kde rastie tráva? kam ide? » (rastliny, nádrže, zem, piesok, kamene atď.). Potom deti samostatne vymenúvajú objekty prírody, ktoré sú iba hore, a tie, ktoré sú iba dole.

"ČO JE SLADKÉ?"

Priebeh kurzu. Učiteľka ponúka deťom: „Pozorne počúvajte, zavolám niečo sladké. A ak sa pomýlim, musím ma zastaviť, musím povedať: „Stop!“ Učiteľ hovorí: "Cukor, marshmallows, maliny, jahody, citrón." Deti pozorne počúvajú a zastavia ho na slovo, kde sa „pomýlil“. Potom deti samé pomenujú, čo je sladké.

"RÝCHLO ODPOVEĎ"

Vybavenie: lopta.

Pokrok v lekcii. Učiteľ, ktorý drží loptu v rukách, sa s deťmi stane kruhom a vysvetlí pravidlá hry: „Teraz pomenujem nejakú farbu a hodím loptu jednému z vás. Ten, kto chytí loptu, musí pomenovať predmet rovnakej farby. Potom sám zavolá akúkoľvek inú farbu a hodí loptičku na ďalšiu. Tiež chytí loptu, pomenuje predmet, potom jeho farbu atď.“ Napríklad „Zelená,“ hovorí učiteľ (krátku pauzu, čím dáva deťom príležitosť zapamätať si zelené predmety) a hodí loptu Vityovi. "Tráva," odpovedá Vitya a hovorí: "Žltá", hodí loptu ďalšiemu. Rovnaká farba sa môže opakovať niekoľkokrát, pretože existuje veľa predmetov rovnakej farby.

Hlavným znakom pre klasifikáciu môže byť nielen farba, ale aj kvalita objektu. Začiatočník povie napr.: „Drevené“ a hodí loptu. „Stôl,“ odpovie dieťa, ktoré chytilo loptu, a ponúkne svoje slovo: „Kameň“. „Dom,“ odpovie ďalší hráč a povie: „Železo“ atď. Nabudúce sa ako hlavná vlastnosť berie formulár. Učiteľ povie slovo „okrúhle“ a hodí loptu ľubovoľnému hráčovi. „Slnko,“ odpovie a pomenuje iný tvar, napríklad „štvorec“, ktorý hodí loptu ďalšiemu hráčovi. Pomenuje predmet štvorcového tvaru (okno, vreckovka, kniha) a navrhne nejakú formu. Rovnaký tvar sa môže opakovať niekoľkokrát, pretože veľa predmetov má rovnaký tvar. Pri opakovaní sa dá hra sťažiť ponúknutím pomenovania nie jedného, ​​ale dvoch alebo viacerých predmetov.

"AKÍ SÚ?"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby sa rozhliadli a našli dva predmety, ktoré sa na seba trochu podobajú. Hovorí: „Zavolám: slnečné kura. Čo myslíte, v čom sú si navzájom podobní? Áno, je to tak, farebne sú si navzájom podobné. A tu sú ďalšie dve položky: sklo a okno. V čom sú si podobní? A teraz každý z vás pomenuje svoje dva podobné predmety.
Hry na odstránenie štvrtého „extra“ slova.

"BUĎ OPATRNÝ!"

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí deťom: „Vymenujem štyri slová, jedno slovo sa sem nehodí. Musíte pozorne počúvať a pomenovať slovo „navyše“. Napríklad: matrioška, ​​pohár, pohár, bábika; stôl, pohovka, kvetina, stolička; harmanček, zajac, púpava, nevädza; kôň, autobus, električka, trolejbus; vlk, vrana, pes, líška; vrabec, vrana, holubica, kura; jablko, strom, mrkva, uhorka. Po každom zvýraznenom slove „navyše“ učiteľ vyzve dieťa, aby vysvetlilo, prečo sa toto slovo nehodí do tejto skupiny slov, t.j. vysvetliť princíp zoskupovania.

"HÁDAJ, KTORÉ SLOVO NIE JE DOBRÉ!"

Priebeh kurzu. Učiteľ hovorí, že táto hra je podobná predchádzajúcej, len sú tu slová inak spojené. Ďalej vysvetľuje: „Pomenujem slová a ty premýšľaš o tom, ako sú tri slová podobné a jedno nie je podobné. Pomenujte ďalšie slovo. Učiteľ hovorí: „Mačka, dom, nos, auto. Aké slovo sa tam nehodí? V prípade ťažkostí sám porovnáva tieto slová podľa zvukovej kompozície. Potom deťom ponúkne ďalší rad slov: žaba, babička, kačica, mačka; bubon, žeriav, stroj, malina; breza, pes, vlk, mačiatko atď. Učiteľ v každej navrhovanej sérii slov pomáha dieťaťu porovnávať slová podľa slabičného zloženia.

"PRETVORTE SLOVO!"

Priebeh kurzu. Učiteľ vyzve deti, aby vymýšľali slová pre určitý zvuk: „Teraz zistíme, z čoho sa slová skladajú. Hovorím: sa-sa-sa - prichádza osa. Shi-shi-shi - to sú deti. V prvom prípade som veľa opakoval zvuk „s“ a v druhom, ktorý zvuk som volal najviac? - Zvuk "sh" je správny. Teraz vymýšľate slová so zvukom „s“. Prvé slovo, ktoré zavolám, je „cukor“ a teraz pomenúvate slová so zvukom „s“. Potom hra analogicky pokračuje zvukom „sh“.

"POZORNE NAČÚVAŤ!"

Priebeh kurzu. Učiteľka hovorí dieťaťu: „Pomenujem slová a vy poviete, ktoré slovo sa nehodí: mačka, hrbolček, šaty, klobúk; traktor, košík, guma, baza; rieka, repa, repa, mrkva; kniha, žeriav, lopta, mačka; voda, pero, školník, vata. V prípade ťažkostí pomaly opakuje určitý súbor slov a pomáha dieťaťu zvýrazniť spoločnú hlásku v slovách. Keď sa hra opakuje, učiteľ ponúka deťom rôzne možnosti úloh, aby odstránili štvrté „navyše“.

Myslenie je sociálne podmienený, s rečou súvisiaci duševný proces hľadania a objavovania v podstate nového, sprostredkovaného a zovšeobecneného odrazu reality v priebehu jej analýzy a syntézy. Vzniká na základe zmyslového poznania a ďaleko presahuje jeho hranice.

Myslenie je proces sprostredkovaného a zovšeobecneného ľudského poznávania predmetov a javov objektívnej reality v ich podstatných vlastnostiach, súvislostiach a vzťahoch.

Základy myslenia sa formujú už v ranom detstve. Postupom času sa na základe vizuálne efektívneho myslenia rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie, vytvárajú sa prvé zovšeobecnenia, založené na skúsenostiach z praktickej objektívnej činnosti a fixované v slove.

Všeobecná charakteristika myslenia predškolákov

V predškolskom veku sa dieťa učí základom poznatkov o okolitom svete, vzťahu ľudí, o vonkajších a vnútorných vlastnostiach, podstatných súvislostiach predmetov. Starší predškoláci už vedia robiť intelekt a zovšeobecňovať, ich myslenie sa vyznačuje zvedavosťou, aktivitou a pod.

Hlavnými smermi vo vývoji myslenia predškoláka sú zlepšenie vizuálne efektívneho myslenia, intenzívny rozvoj vizuálno-obrazového a začiatok aktívneho formovania verbálne-logického pomocou jazyka ako prostriedku na nastavenie a riešenie. intelektuálne problémy, asimilácia vedeckých konceptov.

VO VEKU asi 2 rokov je dieťa už schopné pomenovať ten istý predmet niekoľkými slovami, čo naznačuje vznik takej mentálnej operácie, ako je porovnávanie. Na základe porovnania sa vyvíja indukcia a dedukcia, ktoré dosahujú významný stupeň rozvoja až 3-3,5 roka. Do 4 rokov myslenie nadobúda vizuálne efektný charakter, ktorý napriek tomu, že ide o elementárnu úroveň, pretrváva po celý život. Postupne dochádza k prechodu na vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré sa stáva hlavnou vecou vo veku 4-5 rokov.

Najdôležitejšou črtou myslenia dieťaťa predškolského veku je súvislosť s pôsobením prvých zovšeobecnení (dieťa si myslí, že „hrá“). Napríklad, keď je 4-5-ročné dieťa požiadané, aby určilo spoločné a rozdielne medzi loptou a kockou, je to preňho rýchlejšie a jednoduchšie, keď ich drží v rukách, a je to veľmi ťažké. duševne. Dospelý môže zistiť, aký obrázok je zobrazený na kockách, bez toho, aby ich sčítal, ale na základe analýzy fragmentov zobrazených na každej kocke. Dieťa tomu nerozumie, potrebuje pridať kocky.

Rovnako charakteristickou črtou detského myslenia je jeho viditeľnosť. Dieťa uvažuje na základe dostupných faktov zo skúsenosti alebo pozorovania. Napríklad na otázku: "Prečo sa nemôžete hrať na ceste?" odpovedá konkrétnym faktom: "Jeden chlapec sa hral a zrazilo ho auto."

V priebehu času dieťa rieši všetky zložité a rôznorodé úlohy, ktoré si vyžadujú výber a používanie súvislostí, vzťahov medzi predmetmi, javmi a činmi. Pri hraní, kreslení, sochárstve, navrhovaní, pri vykonávaní vzdelávacích a pracovných úloh nielen využíva zapamätané akcie, ale ich aj upravuje a získava nové výsledky. Vďaka tomu zisťuje a využíva vzťah napríklad medzi vlhkosťou a ohybnosťou hliny pri modelovaní, medzi tvarom a stabilitou konštrukcie, medzi silou úderu lopty a výškou jej odrazu a pod. myslenie pomáha predvídať výsledky činov, plánovať ich. Aktivizuje sa detská zvedavosť, kognitívne záujmy myslenia pri poznávaní okolitého sveta. Tieto záujmy sú oveľa širšie ako úlohy praktickej činnosti dieťaťa. Neustále si kladie kognitívne úlohy, hľadá vysvetlenia pre javy, ktoré musí pozorovať, niekedy sa uchyľuje k experimentom. Deti čoraz častejšie rozprávajú o javoch, ktoré nesúvisia s ich skúsenosťami, o ktorých vedia z rozprávania dospelých, televíznych relácií, kníh atď. Ich myšlienky nie sú vždy neomylné, pretože im na to chýbajú vedomosti a skúsenosti.

Od ujasňovania si jednoduchých súvislostí a vzťahov sa deti predškolského veku postupne presúvajú k poznaniu a pochopeniu oveľa zložitejších, skrytých závislostí. Jedným z najdôležitejších typov takýchto závislostí je vzťah príčiny a následku. 3-ročné deti si vedia nájsť príčinu len, ktorá sa prejaví vonkajším nárazom na predmet (stolička bola tlačená - spadla) 4-ročné deti - začínajú chápať, že príčinou môžu byť aj vlastnosti predmetov javov (stolička spadla, lebo má len jednu nohu) 5-ročné deti - berú do úvahy a sú na prvý pohľad viditeľné, znaky predmetov a ich trvalé vlastnosti (stolička spadla, lebo má jednu nohu, má veľa hrany, je ťažký a nie je podopretý atď.).

Pozorovanie priebehu javov, analýza vlastnej skúsenosti s konaním s predmetmi umožňuje starším predškolákom objasniť si predstavy o príčinách javov, vďaka čomu sa priblížia k ich správnejšiemu pochopeniu.

K rozvoju chápania kauzálnych vzťahov dochádza v dôsledku prechodu dieťaťa od reflektovania vonkajších príčin k vyzdvihovaniu skrytých, vnútorných; transformáciou nediferencovaného, ​​globálneho chápania príčin na diferencované a presné vysvetlenie; ako výsledok odrážania nie jednotlivých príčin javu, ale jeho všeobecných vzorcov.

Porozumenie dieťaťa novým úlohám v dôsledku asimilácie nových vedomostí je predpokladom rozvoj myslenia. Dieťa dostáva niektoré vedomosti priamo od dospelých, zvyšok - z vlastných pozorovaní a aktivít, ktoré riadia a riadia dospelí. Obohacovanie vedomostí však nie je hlavným predpokladom rozvoja myslenia, pretože k ich asimilácii v uvoľnení duševných úloh dochádza v dôsledku reflexie. Asimilované nové poznatky sú zahrnuté v ďalšom rozvoji myslenia, používajú sa v duševných činnostiach na riešenie nových problémov.

Ešte pred nástupom do školy si dieťa tvorí primárny obraz sveta a počiatok svetonázoru. Poznávanie skutočnosti predškoláka sa však nevyskytuje v konceptuálnej, ale vo vizuálno-figuratívnej podobe. Asimilácia foriem obrazového poznania prispieva k tomu, aby dieťa pochopilo objektívne zákonitosti logiky, prispieva k rozvoju pojmového myslenia, ktorého základom je formovanie a zdokonaľovanie mentálnych činností, na základe ktorých sa rozvíja schopnosť dieťaťa osvojovať si a využívať poznatky. závisí. K zvládnutiu týchto akcií v predškolskom veku dochádza podľa zákona asimilácie a internalizácie vonkajších orientačných akcií. V závislosti od povahy vonkajších vplyvov a ich zvnútornenia dochádza k mentálnemu jednaniu dieťaťa rovnako ako k činnostiam s obrazmi alebo činnostiam so znakmi, slovami, číslami a pod.

Pri mentálnom konaní s obrazmi si dieťa predstavuje skutočnú akciu s predmetmi a jej výsledok, čím rieši úlohy, ktoré sú pre ňu relevantné. Takéto myslenie sa nazýva vizuálno-figuratívne. Vykonávanie akcií so znakmi si vyžaduje abstrahovanie od skutočných predmetov, používanie slov a čísel ako ich náhrady. Myslenie, ktoré sa uskutočňuje pomocou takýchto akcií, je abstraktné, podlieha pravidlám logiky a nazýva sa logické.

Abstrakcia (lat. Аbstractio - vetva) - duševné oddelenie znakov a vlastností od predmetov a javov, ku ktorým patria.

Vizuálno-figuratívne a logické myslenie umožňuje výber vlastností pre rôzne situácie, správne riešenie rôznych problémov. Obrazové myslenie je účinné pri riešení problémov, ktoré si vyžadujú predstavivosť, schopnosť vidieť cez prizmu vnútorného sveta. Dieťa si teda predstavuje premenu snehu na vodu. Vlastnosti predmetov a javov sú často skryté, nemožno si ich predstaviť, ale možno ich naznačiť slovami, inými znakmi. V tomto prípade je možné problém vyriešiť na základe abstraktno-logického myslenia, ktoré umožňuje napríklad zistiť dôvod vznášania telies. Nie je ťažké si predstaviť plávanie gule, dreveného polena, ale pomer špecifickej hmotnosti tela, plávania a kvapaliny možno uviesť iba slovami alebo zodpovedajúcim vzorcom. Používanie obrázka v takejto situácii je neproduktívne.

Ak chcete použiť slovo ako samostatný prostriedok myslenia, ktorý poskytuje riešenie duševných problémov bez použitia obrazov, musí sa dieťa naučiť pojmy vyvinuté ľudstvom.

Pojem - poznatky o všeobecných, podstatných a slovne ustálených znakoch predmetov a javov objektívnej reality.

Pojmy spojené do koherentného systému pomáhajú odvodiť ďalšie z jedného poznania, to znamená riešiť duševné problémy bez použitia predmetov alebo obrazov. Takže s vedomím, že všetky cicavce dýchajú pľúcami, a po zistení, že veľryba je cicavec, je ľahké dospieť k záveru, že má tento orgán.

V čase, keď je myslenie dieťaťa vizuálne-obrazové, slová pre ňu vyjadrujú predstavu o objektoch, vlastnostiach, vzťahoch, ktoré označujú. Slová - reprezentácia dieťaťa a slová - pojmy dospelého sú v podstate odlišné. Reprezentácia odráža realitu rýchlejšie a živšie ako koncept, ale nie je taká jasná, definovaná a systematizovaná, pretože sa nemôže spontánne zmeniť na koncepty, ale môže byť použitá pri vytváraní konceptov, deti sa učia v procese štúdia základov vedy .

Systematické osvojovanie si pojmov začína v procese školskej dochádzky. Ak je však vhodné organizované učenie, niektoré pojmy sa môžu naučiť aj starší predškoláci. Na tento účel je potrebné predovšetkým zorganizovať špeciálne externé orientačné akcie detí s materiálom, ktorý študujú. Zároveň deti spravidla musia pomocou svojich vlastných činov zvýrazňovať predmety alebo svoje vzťahy podstatné vlastnosti, ktorý by mal byť zahrnutý do obsahu konceptu. Ďalej, k formovaniu konceptov dochádza počas prechodu od vonkajších orientujúcich akcií k činnostiam v mysli. K tomu sa vonkajšie prostriedky nahrádzajú slovným označením.

Pri formovaní abstraktných pojmov sú vonkajšie orientačné úkony aj proces zvnútornenia iné "ako pri osvojovaní vizuálno-figuratívneho myslenia. Abstrakcia je totiž spojená s nahradením" reálneho konania podrobným verbálnym zdôvodnením, ktoré časom sa nevyskytuje nahlas, ale k sebe samému, je redukovaný a mení sa na činnosť abstraktno-logického myslenia prebieha pomocou vnútornej reči. V predškolskom veku ešte nie je možné plnohodnotne vykonávať takéto úkony, dieťa ich najmä uplatňuje, uvažovať nahlas.

Vlastnosti rozvoja myslenia a predstavivosti predškoláka.

Myslenie je nepochybne jednou z najdôležitejších zložiek ľudskej psychiky. Je ťažké si predstaviť realizáciu akéhokoľvek druhu činnosti bez prepojenia myslenia. Ako zdôraznil L. S. Vygotskij, rozvoj myslenia je ústredný pre celú štruktúru vedomia a pre celý systém činnosti mentálnych funkcií.

V troch alebo štyroch rokoch dieťa, aj keď nedokonale, sa snaží analyzovať to, čo vidí okolo seba; porovnávať objekty medzi sebou a vyvodzovať závery o ich vzájomnej závislosti. V každodennom živote a v triede, v dôsledku pozorovania prostredia, sprevádzaného vysvetľovaním dospelého, deti postupne získavajú základnú predstavu o povahe a živote ľudí. Samotné dieťa sa snaží vysvetliť, čo vidí okolo seba. Pravda, niekedy je ťažké mu porozumieť, pretože napríklad často berie dôsledok za príčinu skutočnosti.

Porovnajte a analyzujte mladších predškolákov vo vizuálne efektívnom pláne. Ale niektoré deti už začínajú prejavovať schopnosť riešiť problémy na základe reprezentácie. Deti môžu porovnávať predmety podľa farby a tvaru, zvýrazňovať rozdiely iným spôsobom. Môžu zovšeobecňovať predmety podľa farby (celý je červený), tvaru (celý okrúhly), veľkosti (celý je malý).

Vo štvrtom roku života deti o niečo častejšie ako predtým používajú všeobecné pojmy ako hračky, oblečenie, ovocie, zelenina, zvieratá, riad a do každého z nich zaraďujú väčšie množstvo špecifických predmetov.

Vo veku štyroch alebo piatich rokov sa začína rozvíjať imaginatívne myslenie. Deti už vedia použiť jednoduché schematické obrázky na riešenie jednoduchých úloh. Môžu stavať podľa schémy, riešiť problémy s labyrintom. Rozvíja sa očakávanie. Deti vedia povedať, čo sa stane v dôsledku interakcie predmetov na základe ich priestorového usporiadania.

Myslenie ako celok a jednoduchšie procesy, ktoré ho tvoria (rozbor, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia) nemožno posudzovať izolovane od všeobecného obsahu činnosti dieťaťa, od podmienok jeho života a výchovy.

Riešenie problémov sa môže vyskytnúť vo vizuálne efektívnych, vizuálno-figuratívnych a verbálnych plánoch. U detí vo veku 4-5 rokov prevláda vizuálno-figuratívne myslenie a hlavnou úlohou dospelého je formovanie rôznych špecifických predstáv. Netreba však zabúdať, že ľudské myslenie je aj schopnosť zovšeobecňovať, preto je potrebné učiť zovšeobecňovať aj deti. dieťa daný vek dokáže analyzovať predmety súčasne podľa dvoch kritérií: farba a tvar, farba a materiál atď. Dokáže porovnávať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti, vône, chuti a iných vlastností, nachádza rozdiely a podobnosti. Do 5 rokov môže dieťa zostaviť obrázok zo štyroch častí bez spoliehania sa na vzorku a zo šiestich častí pomocou vzorky. Dokáže zovšeobecniť pojmy týkajúce sa nasledujúcich kategórií: ovocie, zelenina, oblečenie, obuv, nábytok, riad, doprava.

V staršom predškolskom veku (päť až šesť rokov) imaginatívne myslenie sa neustále rozvíja. Deti sú schopné nielen vyriešiť problém vizuálne, ale aj transformovať predmet vo svojej mysli atď. Rozvoj myslenia je sprevádzaný rozvojom mentálnych prostriedkov (rozvíjajú sa schematizované a komplexné predstavy, predstavy o cyklickom charaktere zmien).

Okrem toho sa zlepšuje schopnosť zovšeobecňovať, čo je základom verbálno-logického myslenia. Starší predškoláci môžu pri zoskupovaní predmetov brať do úvahy dve vlastnosti.

Ako ukazujú štúdie ruských psychológov, deti staršieho predškolského veku sú schopné uvažovať a podávať adekvátne kauzálne vysvetlenia, ak analyzované vzťahy nepresahujú ich vizuálny zážitok.

Vo veku šiestich alebo siedmich rokov Stále vedie vizuálno-figuratívne myslenie, no koncom predškolského veku sa začína formovať verbálno-logické myslenie. Zahŕňa rozvoj schopnosti pracovať so slovami, pochopiť logiku uvažovania. A tu bude určite potrebná pomoc dospelých, keďže nelogickosť detského uvažovania pri porovnávaní napríklad veľkosti a počtu predmetov je známa. V predškolskom veku sa začína vývin pojmov. Úplne verbálne-logické, pojmové alebo abstraktné myslenie sa formuje v období dospievania.

Starší predškolák vie nadväzovať kauzálne vzťahy, nachádzať riešenia problémových situácií. Dokáže urobiť výnimky na základe všetkých naučených zovšeobecnení, zostaviť sériu 6-8 po sebe idúcich obrázkov.

Pre myslenie v predškolskom veku je charakteristický prechod od vizuálne efektívneho k vizuálno-obrazovému a na konci obdobia k verbálnemu mysleniu.

Hlavným typom myslenia je však vizuálno-figuratívne, čo zodpovedá reprezentatívnej inteligencii (mysleniu v reprezentáciách), v terminológii Jeana Piageta.
- Predškolák myslí obrazne, ale ešte si neosvojil dospelácku logiku uvažovania. Rieši psychické problémy v reprezentácii, myslenie sa stáva mimosituačným.
-Existujú predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita a zvedavosť.
-Existujú pokusy vysvetliť javy a procesy. Detské otázky sú indikátormi rozvoja zvedavosti.
- Psychický vývoj dieťaťa predškolského veku je neustále ovplyvňovaný o herná situácia a akcie. Zážitok z hry a skutočných vzťahov dieťaťa v hra na hranie rolí tvorí základ špeciálnej vlastnosti myslenia, ktorá vám umožňuje zaujať uhol pohľadu iných ľudí, predvídať ich budúce správanie a v závislosti od toho budovať svoje vlastné správanie.

Predstavivosť
Predstavivosť sa formuje v hre, občianskych a konštruktívnych činnostiach a ako osobitná činnosť prechádza do fantazírovania. Dieťa ovláda techniky a prostriedky tvorby obrázkov, pričom pri ich tvorbe nie je potrebná vizuálna podpora.
Do konca predškolského veku sa predstavivosť dieťaťa stáva ovládateľnou. Akcie imaginácie sa formujú ako nápad vo forme vizuálneho modelu; ako obraz imaginárneho predmetu; ako obraz akcie s predmetom.

Predstavivosť predškoláka sa líši od predstavy dospelého, za jeho zdanlivým bohatstvom sa skrýva chudoba, nejasnosť, útržkovitosť a stereotypnosť obrazov. Koniec koncov, obrazy predstavivosti sú založené na rekombinácii materiálu uloženého v pamäti. A predškolákom stále chýbajú vedomosti a nápady. Zdanlivá bohatosť predstavivosti je spojená s nízkou kritickosťou detského myslenia, keď deti nevedia, ako sa to deje a ako sa to nedeje. Absencia takýchto vedomostí je chybou a cnosťou detskej predstavivosti. Predškolák ľahko kombinuje rôzne nápady a nekriticky narába s výslednými kombináciami, čo je citeľné najmä v mladšom predškolskom veku (L.S. Vygotsky).

Predškolák nevytvára nič zásadne nové z pohľadu sociálnej kultúry. Charakter novosti obrazov je dôležitý len pre samotné dieťa: či niečo podobné bolo v jeho vlastnej skúsenosti.

Pred dosiahnutím veku 5-6 rokov, takmer počas celého predškolského veku, netušia alebo je extrémne nestabilný, ľahko sa zničí. A niekedy (najmä vo veku 3-4 rokov) sa nápad zrodí až po akcii. Dieťa nepremýšľa o možnostiach praktickej realizácie obrazov, ktoré vytvára. Pre dospelého človeka sen pôsobí ako podnet k činom. A u dieťaťa sú kombinácie obrazov prakticky neperspektívne. Fantazíruje kvôli fantazírovaniu. Priťahuje ho samotný proces kombinovania, vytvárania nových situácií, postáv, udalostí, ktorý má jasné emocionálne zafarbenie.

Najprv je predstavivosť neoddeliteľne spojená s objektom, ktorý plní funkciu vonkajšej opory. Takže v hre si dieťa vo veku 3-4 rokov nevie predstaviť akciu s predmetom. Nemôže premenovať položku, pokiaľ s ňou nekoná. Keď s nimi pracuje, predstavuje stoličku ako loď alebo kocku ako panvicu. Samotná náhradná položka sa musí podobať nahradenej položke. Sú to hračky a atribúty, ktoré posúvajú dieťa k jednému alebo druhému sprisahaniu hry (M.G. Vityaz). Napríklad videl biely plášť - začal sa hrať v nemocnici, videl šupiny - stal sa "predavačom". Ak sú pre mladších predškolákov oporou v hre hračky, tak pre stredné a staršie deti je to plnenie prebratej úlohy. Postupne sa predstavivosť začína spoliehať na predmety, ktoré sa vôbec nepodobajú tým nahrádzaným. Starší predškoláci teda používajú ako materiál na hranie prírodný materiál (listy, šišky, palice, kamienky atď.).

Zvlášť zreteľne sa prejavuje úloha vizuálnej podpory pri rekonštrukcii literárneho textu. Toto je ilustrácia, bez ktorej mladší predškolák nedokáže zopakovať udalosti opísané v rozprávke. U starších predškolákov začínajú slová textu vyvolávať obrazy aj bez vizuálnej podpory. Ale stále majú ťažkosti s pochopením vnútorného zmyslu diela. Pre deti v tomto veku je dôležitá ilustrácia, ktorá názorne zobrazuje činy a vzťahy postáv, v ktorých sa najzreteľnejšie odhaľujú ich vnútorné črty a charakterové vlastnosti.

Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Dochádza k internalizácii akcií predstavivosti dvoma spôsobmi. Po prvé, prechod na hernú akciu s predmetom, ktorý v skutočnosti neexistuje. Po druhé, prechod k hravému využitiu námetu, ktorý mu dáva nový význam a predstavuje si činy s ním v mysli, bez skutočného konania. V tomto prípade sa hra odohráva výlučne z hľadiska prezentácie.

Vo veku 4-5 rokov deti zvyšujú svoje tvorivé prejavy v činnostiach, predovšetkým v hre, manuálna práca, rozprávanie a prerozprávanie. Vo veku piatich rokov sa objavujú sny o budúcnosti. Sú situačné, často nestabilné v dôsledku udalostí, ktoré u detí vyvolali emocionálnu odozvu.

Vezmime si príklad. Dáša N. (5 rokov 3 mesiace) vysvetľuje svoju túžbu byť vílou takto: Víla má krídla. Vie lietať ako lietadlo. Môžete letieť po oblohe do Sevastopolu za babičkou. Poletí aj mama. Musíte sa dotknúť jej ramena čarovným prútikom a bude mať krídla.

Predstavivosť sa tak mení na špeciálnu intelektuálnu činnosť zameranú na premenu okolitého sveta. Podporou pre vytváranie obrazu je teraz nielen skutočný objekt, ale aj reprezentácie vyjadrené slovom. Začína sa rýchly rast verbálnych foriem predstavivosti, úzko súvisiaci s rozvojom reči a myslenia, keď dieťa skladá rozprávky, obraty a pokračujúce príbehy. Predškolák sa v predstavách „vytrhne“ z konkrétnej situácie, má od nej pocit slobody, nezávislosti. Ten sa akoby povzniesol nad situáciu a vidí ju očami nielen rôznych ľudí, ale aj zvierat a predmetov.

Predstavivosť predškoláka zostáva do značnej miery mimovoľná. Predmet fantázie sa stáva niečím, čo ho veľmi nadchlo, uchvátilo, ohromilo: rozprávka, ktorú čítal, karikatúra, ktorú videl, nová hračka. Vo veku 5-7 rokov externá podpora navrhne nápad a dieťa svojvoľne naplánuje jeho realizáciu a vyberie potrebné prostriedky.

Takže sledovanie karikatúry "Šípková Ruženka" prinúti Dášu N. (5 rokov 3 mesiace), aby sa zahrala na vílu. Strihá krídla, lepí a maľuje Kúzelná palička a klobúk. Predstavuje si, že je víla, zloží si krídla a klobúk iba počas jedla a spánku, nosí tento odev niekoľko dní, dotýka sa predmetov prútikom, aby ich premenil na niečo.

Rast svojvôle predstavivosti sa u predškoláka prejavuje rozvojom schopnosti vytvárať predstavu a plán na jej dosiahnutie.

U mladších predškolákov sa nápad často zrodí až po dokončení akcie. A ak je formulovaný pred začiatkom činnosti, je veľmi nestabilný. Myšlienka sa ľahko zničí alebo stratí v priebehu jej realizácie, napríklad pri ťažkostiach alebo pri zmene situácie. K samotnému vzniku myšlienky dochádza spontánne, pod vplyvom situácie, objektu, krátkodobého emocionálneho zážitku. U detí do 5 rokov prebieha vytváranie nových obrázkov neúmyselne. Preto, napriek tomu, že s potešením fantazírujú, často v reakcii na požiadavku dospelého „Nakresli, čo chceš“ alebo „Mysli na rozprávku“, odmietajú. Odmietnutia sa vysvetľujú tým, že bábätká ešte nevedia, ako riadiť činnosť predstavivosti.

Nárast cieľavedomosti predstavivosti počas predškolského detstva možno usudzovať z predĺženia trvania detských hier na rovnakú tému, ako aj zo stability rolí.

Takže v uvedenom príklade Dasha N. hrala vílu tri dni, pričom predtým pripravila atribúty pre rolu.

Spočiatku sa jej krídla vystrihnuté z papiera Whatman zdali malé a z kartónu si vystrihla nové, veľké.

mladších predškolákov hrať 10-15 minút. Vonkajšie faktory vedú k tomu, že sa v zápletke objavujú vedľajšie línie a pôvodný zámer sa stráca. Zabudnú predmety premenovať a začnú ich používať podľa ich skutočných funkcií. Vo veku 4-5 rokov hra trvá 40-50 minút a vo veku 5-6 rokov sa deti môžu s nadšením hrať niekoľko hodín a dokonca dní. U starších predškolákov sú nápady na hru pomerne stabilné a deti ich často realizujú až do konca.

K cieľavedomému rozvoju predstavivosti u detí dochádza najskôr pod vplyvom dospelých, ktorí ich podnecujú k svojvoľnému vytváraniu obrazov. A potom deti samostatne prezentujú svoje nápady a plán ich realizácie. A v prvom rade sa tento proces pozoruje v kolektívnych hrách, produktívnych činnostiach, teda tam, kde činnosť prebieha pomocou skutočných predmetov a situácií a vyžaduje koordináciu akcií jej účastníkov.

Neskôr sa svojvôľa predstavivosti prejavuje v individuálnej činnosti, ktorá nemusí nevyhnutne zahŕňať spoliehanie sa na skutočné predmety a vonkajšie činy, napríklad v reči.

Dôležitý bod pri stanovovaní cieľov a plánovaní, navrhovaní myšlienky a plánu v rečových aktoch. Zahrnutie slova do procesu predstavivosti ho robí vedomým, svojvoľným. Teraz predškolák hrá zamýšľané činy vo svojej mysli, zvažuje ich dôsledky, chápe logiku vývoja situácie, analyzuje problém z rôznych uhlov pohľadu.

Predstavivosť umožňuje dieťaťu dozvedieť sa o svete okolo seba a vykonávať gnostickú funkciu. Vypĺňa medzery v jeho vedomostiach, slúži na zjednotenie nesúrodých dojmov, vytváranie úplný obraz mier.

Ďalšie zlepšenie vizuálne efektívneho myslenia založeného na predstavivosti;

Zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäti;

Začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.

1) otázky, ktoré kladie dieťa s cieľom získať pomoc (t. j. ich motívom je túžba dieťaťa zapojiť dospelého do spoluúčasti na rôznych činnostiach samotného dieťaťa);

2) otázky vyjadrujúce túžbu získať posilnenie (emocionálna empatia, hodnotenie, súhlas);

3) otázky vyjadrujúce túžbu detí po poznaní, príp kognitívne otázky: a) otázky súvisiace s osvojovaním si pravidiel správania; b) kognitívne otázky vo vlastnom zmysle slova.

Dôvody pre vznik kognitívnych otázok sú:

1. Stretnutie s novým, neznámym predmetom, ktorému dieťa nerozumie, nájsť miesto v jeho minulej skúsenosti.

2. V prípade porušenia ustálených predstáv, keď vznikajú rozpory medzi tým, čo dieťa vidí alebo sa učí, a jeho minulou skúsenosťou, existujúcimi vedomosťami.

3. Ak sa nové zobrazenie zhoduje s vytvorenými iba v niektorých ohľadoch, ale v ostatných sa líši.

Formulácia otázky naznačuje uvedomenie si problémovej situácie.

Vo veku 3-4 rokov otázky ešte nemajú kognitívnu orientáciu. Deti často utekajú bez toho, aby počúvali odpoveď, alebo keď dostali odpoveď, zopakujú svoju otázku znova. Otázky ako „Kto? Čo? ktoré? Prečo?" nosiť reťazový charakter je formou aktívnej komunikácie s dospelými. Vo veku 4-5 rokov - otázky ako „Prečo? Prečo?" už nosí kognitívny charakter, no stále nesystematické, neusporiadané a pestré, už nesúvisiace s priamym vnímaním. Dieťa sa ešte nesnaží nadobudnuté poznatky zovšeobecňovať, nejako spájať. Vo veku 5-7 rokov sa objavujú otázky „Prečo? Prečo?" obsahovo rôznorodejšie, dieťa čaká na odpoveď, vyjadruje pochybnosti, predmety. Deti už získané odpovede od dospelých porovnávajú s tým, čo vedia, porovnávajú, vyjadrujú pochybnosti, vstupujú do hádky.