Визначення поняття
З педагогічного погляду, сирітство - негативне соціальне явище, що характеризує спосіб життя неповнолітніх дітей, які втратили з тієї чи іншої причини піклування батьків.
Типологія сиріт
Можна виділити такі групи сиріт:
1. власне сироти: неповнолітні діти, чиї батьки померли;
2. «лишенці»: діти батьків, позбавлених батьківських прав;
3. "відмовники": діти батьків, які відмовилися від батьківських прав;
4. інтернатські сироти: діти, які виховуються в інтернаті далеко від батьків, отже батьки мало беруть участь у тому вихованні;
5. домашні умовні сироти: дитина живе з батьками, але не до дитини.
Причини сирітства
До причин сирітства відносяться: погіршення матеріального становища населення, його соціально-економічне розшарування, міжнаціональні конфлікти, поява біженців, урбанізація, кризовий стан систем освіти та виховання. Всі ці фактори характерні для багатьох країн і руйнівно впливають на сім'ю, внаслідок чого не лише знижується рівень народжуваності, збільшується число неповних сімей, з'являються діти-бомжі, діти-ізгої, діти-біженці Дитина-сирота живе у світі відносин між людьми, у якому кожен грає не одну, а безліч ролей.
Відзначається зростання соціальної дезорганізації сімей, матеріальних та житлових труднощів батьків, безробіття батьків, хворих відносин між ними, слабкості моральних засад.
Серед несприятливих факторів сирітства значне місце займає збільшення кількості неповних сімей.
Наступний фактор – передчасна смертність населення, найчастіше через неприродні причини. Причому така смертність за останні кілька років різко зросла.
Збільшується недієздатність батьків, у тому числі через психічні захворювання. Нині у Росії щорічно близько 2,8 тис. жінок народжують віком 15 років; 13 тис. - у 16 ​​років; 36,7 тис. у 17 років. Питома вага дітей, чиї матері не досягли повноліття, становить середньому 3,8% від загального числа народжених. У групі неповних сімей із неповнолітніми матерями відзначається високий рівень материнської депривації; близько 1% всіх новонароджених стають сиротами вже в перші дні життя внаслідок відмови від них матерів у пологових будинках.
Причини психологічних відмінностей дітей сиріт
Діти-сироти мають як спільні риси, властиві всім дітям, так і мають деякі відмінності.
Є кілька факторів того, що особистісні особливості сиріт відмінні від особливостей інших дітей.
По-перше, основна частина дітей, зосереджених у наших інтернатних установах, має незаперечно негативну спадковість, зокрема, спадкову обтяженість алкоголізмом, а останніми роками і наркоманією; відбувається постійне збільшення кількості сиріт, які страждають на вроджену психічну та неврологічну патологію. Саме «відмовні» діти найчастіше мають уроджені фізичні та психічні аномалії, як наслідок зачаття партнерами у стані сп'яніння або використання майбутньою матір'ю різних ушкоджуючих засобів для переривання вагітності. Крім того, діти, вміщені та дитячі будинки, перевантажені психопатологічною спадковістю, насамперед, це розумова відсталість та шизофренія.
По-друге, шкідливим є саме виношування небажаної вагітності потенційними «відмовницями» (кидають новонароджених у пологових будинках). Стресогенна дія виношування такої вагітності призводить до спотворень життєво важливої ​​взаємодії під час внутрішньоутробного розвитку між матір'ю та дитиною, до порушення сенсорних, обмінних, гуморальних зв'язків між ними. У більшості майбутніх відмовниць під час вагітності відзначаються психічні порушення: істероформні реакції, депресивні стани, психовегетативні порушення, загострення психічних, соматичних хронічних захворювань. Важливим патогенним фактором є пов'язані з психічними відхиленнями порушення поведінки таких вагітних: гіперактивність, невдалі спроби перервати вагітність, зловживання курінням, алкоголем, наркотиками та ін.
Третім патогенним фактором, який проявляється у старших дітей-сиріт, є комплекс соціальних, педагогічних та психологічних шкідливостей у колишніх батьківських сім'ях. Серед форм неправильного виховання типові для соціального сирітства бездоглядність та гіпоопіка. Більшість сімей, де діти позбавлені піклування батьків, характеризує кричуще соціальне неблагополуччя: низький матеріальний рівень, незадовільне харчування, пияцтво батьків, аморальний спосіб їхнього життя, скандали та бійки в сім'ї, а також проживання з важко психічно хворими родичами.
Гостро у таких сім'ях стоїть проблема жорстокого поводження з дітьми (фізичне, сексуальне, емоційне насильство). Діти з цих сімей позбавлені батьківського кохання, недоїдають, не відвідують організовані дитячі колективи, піддаються катувань, що призводить до відходу їх з дому.
Четвертий фактор - екзогенні патогенні агенти (інфекційні, токсичні, травматичні) можуть призвести до порушення формування та розвитку мозку у внутрішньоутробному, природному або ранньому постнатальному періоді. Серед них значне місце посідають внутрішньоутробні інфекції. Важливе значення надається вірусним інфекціям, перенесеним матір'ю під час вагітності, особливо у першому її триместрі. Найбільш виражений патологічний дефект спостерігається при краснусі вагітних та епідемічному паротиті. Небезпечні для майбутньої дитини захворювання матері під час вагітності на кір, інфекційний гепатит, вітряною віспою, поліомієліт, грип. До внутрішньоутробного ураження мозку плода та виникнення розумової відсталості, а також множинних вад розвитку - можуть призвести латентні та хронічні інфекції матері: токсоплазмоз, цитомегалія, сифіліс та ін.
П'ятий фактор - якість виховного процесу у відповідних установах, а саме: не враховуються психічні та індивідуальні особливості дитини; вихователями використовується сила залежності дитини від їх настрою, уваги, авторитету для управління її поведінкою; немає розуміння того, що здоров'я та розвиток дитини залежить не тільки від правильного харчування, режиму дня тощо, а й психологічного комфорту; у дитячих будинках зберігається жорстка регламентація та монотонність способу життя, відсутність свободи вибору в поведінці та ін.
Шостий фактор - це психічна депривація, тобто психічний стан, що виник у результаті певних умов, в яких суб'єкту не надається можливість для задоволення низки його основних психосоціальних потреб достатньою мірою і протягом досить тривалого часу. Деприваційна ситуація в дитини - особливі умови життєдіяльності дитини, що виявляються у неможливості або утруднення задоволення її основних психосоціальних потреб.
Сьомий фактор – порушення прихильності. Прихильність можна визначити як близькі, теплі, емоційно-психологічні, стійкі у часі зв'язку індивідуума з людьми, що ґрунтуються на любові відносини між людськими істотами. Такі зв'язку формуються протягом усього життя людини з різними особами: батьками, родичами, сексуальними партнерами, друзями і т.д., і приносять радість і задоволення, є базою нормального психічного розвитку.

Психологічні особливості дітей-сиріт
Для дітей, що вийшли з батьківських сімей з соціальними, педагогічними та психологічними шкідливостями характерні ознаки сенсорної та соціальної депривації, відставання в психічному розвитку більш ніж у двох третинах випадків, ознаки мозкової дисфункції з неврологічними розладами, енурезом, порушеннями пізнавальної діяльності, розгальмованістю патологічного фантазування, з вираженими невротичними реакціями.
У дітей-сиріт та дітей, які залишилися без батьківського піклування, в інтелектуальній сфері зазвичай відзначаються значні відхилення. Рівень загальноосвітньої підготовки, зазвичай, низький, винятки можуть становити ті області, яких дитина відчуває особливий інтерес. Як зазначалося, це з нерегулярним відвідуванням школи; невисоким інтелектуальним рівнем більшості батьків; відсутністю мотивації до успішного навчання та ін У результаті діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, в більшості випадків за рівнем інтелектуального розвитку відстають від своїх однолітків зі звичайних сімей.
Відрив дитини від батьків сприяє розвитку так званих деприваційних психічних розладів, які тим важчі, що раніше дитина відірвана від матері, тим довше впливає на неї фактор цього відриву.
У ранньому дитячому віцідепривація призводить до порушень раннього розвитку(відставання загалом і мовному розвитку, недостатній розвиток тонкої моторики та міміки), надалі виявляються і емоційні порушення у вигляді загальної злагодженості прояву почуттів при нерідкій схильності до страхів та тривозі, поведінкові відхилення (часті реакції активного та пасивного протесту та відмови, недолік почуття дистанції у спілкуванні або, навпаки, утруднення при контакті).
Тип особистості, що формується в умовах материнської депривації, називають беземоційним. Така дитина відрізняється млявістю емоційної поведінки, невмінням вступати у значні стосунки як з однолітками, і з дорослими. Порушення емоційних контактів призводить до того, що він почувається слабкішим за інших, у нього розвивається низька самооцінка, почуття неповноцінності. Основним переживанням таких дітей стає «ворожість світу, що здається, стосовно нього».
Проблеми психологічного характеру частіше визначаються недоліком батьківської ласки та кохання, ранньою депривацією неформального спілкування з дорослими. Цей чинник, як відомо, накладає відбиток весь період формування особистості. Недорозвинення внаслідок такої депривації механізмів ідентифікації стає причиною емоційної холодності, агресивності та водночас підвищеної вразливості вихованця. дитячого будинку. Частина вихованців має психологічні проблеми протилежного плану, коли після емоційно теплого сімейного дитинства вони опиняються без піклування батьків у державній установі. Такі діти постійно переживають стан фрустрації і схильні до невротичних зривів.
У сиріт з порушеннями прихильності можуть спостерігатися різні форми психічної патології, пов'язані з незадовільними міжособистісними відносинами як на ранніх, так і на більш пізніх етапах розвитку. У тих, кому в дитинстві бракувало батьківської уваги та тепла значно частіше спостерігаються явища психофізіологічних та психосоматичних порушень, невротичних розладів, труднощі у спілкуванні, розумовій діяльності чи навчанні.
У дітей, які виховуються поза сім'єю від народження, спостерігаються глибокі особистісні відхилення. В результаті зміни низки людей, які дбають про дитину і до яких вона прив'язується, у дитини розвивається незацікавленість у соціальних взаєминах. Образ дорослого не асоціюється у нього з теплом, ні з любов'ю. В цьому випадку не формується довіра до навколишнього світу.
Порушенням прихильності пояснюються також різні формиемоційних розладів, таких як занепокоєння, гнів, депресії, емоційна ворожість. Глибокі порушення відносин у діаді «мати-дитя» є важливим чинником формування прикордонного особистісного розладу, що характеризується розмитою ідентичності, непостійністю в міжособистісних зв'язках, поганим емоційним контролем та імпульсивністю, схильністю до агресивних зривів.
Діти, які мають проблеми прихильності, мають іншу систему цінностей. Дитина, що пережила розлуку з батьками або їхню втрату, вилучення з сім'ї, численні переїзди з однієї установи в іншу, від одних родичів до інших, прирівнює розлуку до близькості. Щоб захистити себе від болю, який дитина відчуває при взаємодії з дорослими, він намагається подолати цей біль, створюючи бар'єр між собою та вихователем та будь-яким дорослим. У разі, якщо стосовно дитині дорослі вживають звичайні дисциплінарні заходи (наприклад, усунення, неувага, позбавлення похвали тощо. буд.), всі вони домагаються те, що хоче дитина - можливості уникнути емоційної близькості, що ні на користь розвитку дитини та її психічного стану.
Діти, у яких спостерігається порушення прихильності, в очікуванні, що їх обов'язково відкинуть, спеціально провокують дорослих своєю поведінкою на такі вчинки, часто так і відбувається: переконуючи дитину в тому, що помилився, дорослий обов'язково відкине її за погану поведінку.
Багато дітей, які перенесли емоційні травми, пов'язані з розлукою, відкиданням їх близькими, вважають, що не заслуговують на те, щоб їм хтось приділяв увагу, цікавився їхніми справами. Розвиток комплексу неповноцінності, пов'язаного з поміщенням дитини до закладів соціальної та психолого-педагогічної допомоги та підтримки, зміцнює в них упевненість у тому, що вони нічого не варті, навіть нагорода за гарна поведінкане тішить їх.
Діти, чиї батьки дбали про них, виростають упевненими людьми, які вміють довіряти іншим, здатними допомогти. І навпаки, діти, батьки яких не приділяли їм достатньої уваги, стають дуже неспокійними та невпевненими у собі. Пережиті в дитинстві відкидання та приниження з боку батьків можуть призвести до виникнення у дитини неспокійної прихильності. Це, своєю чергою, сформує в дитини низький поріг демонстрації поведінки прихильності (сльози, прагнення постійно бути поруч із кимось). Така модель поведінки буде перенесена в доросле життя і виявиться сильною несвідомою потребою любові та підтримки. Її продовженням можуть стати спроби самогубства, самокатування, анорексія, іпохондрія.
Дослідження та досвід практичної діяльності дитячих психологів, який працює з дітьми-сиротами та дітьми, що залишилися без батьківського піклування, показують, що до психологічних особливостей таких дітей та підлітків можна також віднести:
1. Знижену активність або, навпаки, гіперактивність. Ці якості можуть розвиватися у зв'язку з особливою атмосферою в соціально неблагополучній сім'ї, коли дитина або «залякана» вдома або, навпаки, втратила зв'язок з батьками та формується в умовах «вулиці», де така активність необхідна для успішного «виживання». Нерідко гіперактивність супроводжується схильністю до брехні та різного роду фантазування. Подібна якість помітним чином впливає і на її поведінку в соціумі і в обох випадках може призводити до замкнутості та різноманітних зухвалих, неадекватних вчинків, аж до кримінальних. У будь-якому разі це свідчить про його низьку адаптацію до нормального соціального життя.
2. Знижені комунікативні можливості. Вони тісно пов'язані з попередньою характеристикою і, як правило, виражаються у замкнутості, особливо щодо дорослих та однолітків зі звичайних сімей. Іноді спостерігається і протилежне явище: розв'язність, прагнення «шокувати» співрозмовника, привернути увагу та показати свою неординарність та несхожість на інших. Подібні манери спілкування вказують на низький рівень соціалізації. У дітей - сиріт проблеми спілкування з однолітками обумовлені низьким рівнем комунікативних навичок, неадекватністю емоційних реакцій, ситуативністю поведінки, нездатністю до конструктивного вирішення проблеми.
3. Низька емоційна стійкість. Вона, як правило, свідчить про перенесені психологічні травми і виявляється у підвищеній уразливості, різкій, іноді істеричній реакції на найнешкідливіші зовнішні «подразники» Низька емоційна стійкість, як і попередні характеристики, помітно ускладнює спілкування дитини із зовнішнім світом. У скрутній ситуації поведінка дитини непередбачувана.
Розвиток емоційного неблагополуччя може виникати в різних випадках - переживання неуспіху, відраза до певної їжі, в ситуації жорсткої регламентації. У стані втоми або при загальному ослабленні організму діти на будь-які дрібниці реагують спалахами дратівливості. Впадає в око агресивність, прагнення звинуватити оточуючих, невміння і небажання визнати свою провину, тобто суті домінування захисних форм поведінки в конфліктних ситуаціях і нездатність до конструктивного вирішення конфлікту. Замість уміння самому справлятися зі складною ситуацією відзначається тенденція до афективного реагування, образи, перекладання відповідальності на інших.
Таким чином, в умовах дитячого будинку у дітей можуть відмічатися емоційно зумовлені нестійкість, суперечливість; підвищена збудливість афектів; сильна гострота симпатій та антипатій до людей; імпульсивність вчинків; гнів; полохливість, надмірні страхи (фобії); песимізм і безпричинна веселість; байдужість, байдужість. Особливо чітко ці особливості емоційних станів виявляються у дітей із психічним недорозвиненням.
Діти з дитячого будинку агресивніші до оточуючих. У їхніх відповідях міститься більше звинувачень, закидів, такі діти мають тенденцію заперечувати свою провину і звинувачувати іншого, тобто, по суті, домінують захисні форми поведінки в конфліктних ситуаціях, що не сприяє успішності у вирішенні конфліктів у спілкуванні з дорослими та однолітками .
Їхня ворожість спрямована як на дітей, так і на дорослих — це, очевидно, результат позбавлення (дітей з дитячого будинку) батьківського кохання, емоційного тепла, материнської турботи. На тлі агресивності та тривоги протікає формування особистості такої дитини.
Визначають також такі особливості емоційного розвитку дітей – сиріт: знижений фон настрою; бідну гаму емоцій; схильність до зміни настроїв; одноманітність та стереотипність емоційних проявів; емоційну поверхневість, яка згладжує негативні переживання та сприяє їх швидкому забуттю; неадекватність форм емоційного реагування на схвалення та зауваження; підвищену схильність до страхів, нестабільність у емоційних контактах тощо.
4. Неадекватне ставлення до зовнішнього світу і себе, усунення найважливіших загальноприйнятих ціннісних пріоритетів. У цьому випадку у дитини формується спотворене уявлення про зовнішній світ і про своє місце та статус у цьому світі та у найближчому соціальному оточенні. Як правило, зовнішній світ сприймається як абсолютно байдужий або навіть ворожий дитині (крім, можливо, невеликої групи однолітків зі схожою долею), що сприяє виробленню відповідних поведінкових стереотипів. І тут відбувається формування недовірливості до оточуючим, іноді різко негативного і, навіть зневажливого ставлення до них, крім членів «своєї» неформальної групи однолітків. Самооцінка у подібній ситуації може бути різною. Вона різко занижена, коли дитина почувається ізгоєм і відчуває власну «неповноцінність» по відношенню до більшості однолітків. Може спостерігатися і протилежна ситуація, коли самооцінка невиправдано завищена. У цьому випадку дитина і, особливо, підліток відчуває свою «перевагу» над оточуючими, оскільки вона вже набула негативного соціального досвіду і краще за інших, звичайних людей «знає життя».
5. Низька працездатність, у тому числі щодо навчання. Ця якість тісно пов'язана з емоційною нестійкістю та пережитими психічними травмами. Крім того, вже через суто соціальні причини, багато дітей з неблагополучних сімей нерегулярно відвідують школу і не набувають навичок до занять і бажання вчитися взагалі. Так само відсутність систематичного трудового виховання, часто спостерігається у соціально неблагополучних сім'ях, як перешкоджає придбання елементарних навичок роботи з дому, а й різко знецінює працю як потреба людини загалом.
6. Низькі лінгвістичні якості (уміння сформулювати свої думки в усній та письмовій формі, словниковий запас, рівнем грамотності тощо). У дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, нерозвинені лінгвістичні якості. Це з переліченими вище чинниками. Лексика їхніх батьків, як правило, бідна, але включає багато жаргонних і нецензурних слів і виразів, які досить швидко засвоюються дітьми, особливо в ранньому віці. Подібне спостерігається і в процесі спілкування з однолітками з неформальної групи, коли використання особливого підліткового жаргону є засобом самоідентифікації.
У вихованців дитячого будинку обмежений життєвий досвід. Головне джерело інформації – вихователь. Кінофільми з надсильними героями та нестандартними ситуаціями не дають дітям адекватного уявлення про реальні ситуації, в які вони потраплять у життя.
У дитячих будинках у дітей слабо формується картина світу і не складається система поглядів, що відповідає високому рівню розвитку особистості. Коли найважливіші потреби дитини незадоволені, він переживає стійке емоційне неблагополуччя, що виражається в очікуванні постійного неуспіху. Такі Діти не впевнені в правильності власної поведінки, своїх рішень: «всього бояться», «дуже вразливі», «недовірливі», «підвищено чутливі» тощо.
Неповнота емоційного життя в сирітських установах викликає в дитини на більш старшому віці різні психічні розлади та порушення соціальної адаптації: в одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії та більшого інтересу до речей, ніж до людей; в інших - гіперактивність з відходом в асоціальну та кримінальну діяльність; у багатьох спостерігається тенденція вести себе зухвало у суспільстві, намагаючись привернути до себе увагу дорослих, при невмінні створювати міцні емоційні уподобання. Для учнів допоміжних шкіл-інтернатів характерні антисоціальні тенденції, що ускладнюють їх соціальну адаптацію.
Крім сказаного, дітям, які виховуються у закритому дитячому закладі, властиво виражене домінування бажань, пов'язаних із повсякденним життям, навчанням, виконанням режимних моментів. Сиротам властиві інфантилізм, уповільнене самовизначення, незнання та неприйняття себе як особистості, нездатність до свідомого вибору своєї долі.
Крім сказаного, у вихованців дитячих будинків відзначаються особливості внутрішньої позиції: слабка орієнтованість на майбутнє, збідненість емоційних проявів, спрощений і збіднений зміст образу самого себе, знижене ставлення до себе, несформованість вибірковості, упередженості у відношенні до дорослих, однолітків та предметного світу, , ситуативність мислення та поведінки. Ці особливості особистості дитини, виникаючи у ранньому віці, не зникають, а набувають нової якості та посилюються надалі.
Дуже часто у дітей із соціально неблагополучних сімей спостерігається і відсутність нормальних понять про особисту гігієну та елементарні навички самообслуговування. Це пов'язано не лише з алкоголізмом батьків, а й із спотворенням уявлень про нормальний спосіб життя людини загалом. Крім того, дотримання правил особистої гігієни потребує певних зусиль та звички. Апатія ж, вольова та фізична, яка нерідко відзначається у таких дітей, перешкоджає їх системній турботі про власне здоров'я та зовнішньому вигляді.
Підлітковий вік належить до перехідних і критичних періодів онтогенезу. Цей особливий статус віку пов'язаний із зміною соціальної ситуації розвитку підлітків, у їх прагнення долучитися до світу дорослих, орієнтацією поведінки на норми та цінності цього світу. Підліток, який виховується в умовах дитячого будинку, складніше проходить (переживає) цей етап. Його починає бентежити, що він із дитячого будинку, він намагається відокремитися від групи дітей, у кіно або в магазин, ходять по одному або 2-3 підлітки. Якомога рідше починає згадувати, що він із дитячого будинку. Усе це позначається загальному розвитку дитини.
В підлітковому віціОсобливості психічного розвитку вихованців дитячих будинків виявляються насамперед у системі їхніх взаємин з оточуючими людьми, пов'язані зі стійкими та певними властивостями особистості таких дітей. До 10 - 11 років у підлітків встановлюється ставлення до дорослих і однолітків, засноване на їх практичній корисності для дитини, формуються «здатність не заглиблюватися у прихильності», поверхневі почуття, утриманство, ускладнення у становлення самосвідомості та інше. У спілкуванні таких дітей присутня настирливість та потреба у коханні та увага. Прояв почуттів характеризується, з одного боку, бідністю, з іншого - гострою афективною забарвленістю. Їм властиві вибухи емоцій – бурхлива радість, гнів, відсутність глибоких, стійких почуттів.
У підлітковому середовищі дітей-сиріт найбільшого поширення набули тютюнопаління, алкоголізм, токсикоманія. Також це і відхилення в емоційно-вольовій сфері, яка є неадекватним емоційним реагуванням на різні події, афекти неадекватності, а також невмотивовані стани смутку, туги, апатії, злості, невміння володіти своїм емоційним станом, неврівноваженість процесів збудження та гальмування, байдужість до оточуючих, відсутність почуття любові та прихильності.
Образ сім'ї у свідомості дітей-сиріт
Діти, що у інтернатних установах, спостерігається непросто відставання у розвитку чи недорозвинення особистісних новоутворень, а формування принципово інших механізмів, з яких дитина пристосовується до життя у них. Це відбувається не тільки внаслідок порушення емоційних та комунікативних зв'язків із матір'ю та родичами, а й тому, що життя в інтернатній установі не вимагає від дитини функцій, які вона виконує або має виконувати у сім'ї.
По-перше, у сиріт дитячого будинку утруднено освоєння соціальних ролей - це частина процесу соціалізації особистості, неодмінна умова «вростання» людини у суспільство подібних до себе. У дітей-сиріт уявлення про ту чи іншу соціальну роль часто бувають спотворені, а значить, і засвоєння тієї чи іншої ролі дитиною, підлітком, що залишився без піклування батьків, утруднено та потребує індивідуального педагогічного впливу. Особливо важким для дитини-сироти виявляється освоєння ролі сім'янина.
Особливо важким для дитини-сироти виявляється освоєння ролі сім'янина. У структурі цінностей дітей-сиріт сім'я залишається непорушною. При цьому бажання мати близьких, потреба в сім'ї та створення ідеалу сім'ї у дітей-сиріт виражені гостріше, ніж у дітей, що виховуються в нормальних умовах.
Відсутність або недостатній досвід життя в сім'ї сприяють ідеалізації взаємин у сім'ї, образу сім'янина. Цей ідеал носить найчастіше розпливчастий характер, не сповнений конкретними побутовими деталями. У уявленнях дітей-сиріт найчастіше складаються дві моделі сім'ї: позитивна і негативна. З позитивною моделлю сім'ї пов'язаний радісний емоційний стан дитини на очікування свята; дитина ідеалізує свій життєвий досвід виховання в сім'ї, часто не може конкретизувати своє світовідчуття, своє розуміння позитивної моделі сім'ї. Незважаючи на те, що 90% дітей – це сироти при живих батьках, що батьки ці добровільно чи на підставі рішення суду не виховують своїх дітей, частина випускників зберігає встановлення на батьків та хочуть повернутися до сім'ї.
У деяких дітей-сиріт складається негативна модель сім'ї, в яку вони вкладають абсолютно конкретне зміст, конкретний образ того, якими якостями не повинні мати чоловік, дружина, мати, батько; якими не повинні бути їхні взаємини, їхнє ставлення до дітей. Найчастіше ця група дітей-сиріт відкидає горе-батьків і висловлює прагнення ніяк не бути схожим на них. Виділяється і група дітей, які шкодують своїх недолугих мам і мріють, ставши дорослими, допомогти їм стати на ноги, виправитися.
Незважаючи на неблагополуччя в сім'ї, аморальність батьків, добровільна відмова від дитини, діти часто сумують за живими батьками, сумують за сім'єю. Ці діти часто тікають до батьків, а потім повертаються назад до дитячого будинку, але при цьому дбайливо зберігають сімейні реліквії (фотографії, особисті домашні речі, іграшки, листи). Багато дітей роблять спроби розшукати свою сім'ю, родичів, коли їхня адреса невідома.
Специфіка спілкування дітей-сиріт у дитячих будинках
У дитячому закладі дитина - сирота спілкується з однією групою однолітків. У нього немає можливості вибору, як у вихованця звичайної освітньої установи. Належність до неї стає безумовною, і відносини між дітьми складаються на кшталт споріднених - як між братами та сестрами.
З одного боку, такі відносини можна як фактор, що сприяє емоційної стабільності, захищеності. З іншого боку, подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, уміння налагодити рівноправні стосунки з незнайомою дитиною, адекватно оцінити свої якості, потрібні для дружнього спілкування.
Не можна не зважати і на той факт, як у дітей стихійно складається дитбудинку «ми». Це особлива психологічна освіта, весь світ вони поділяють на «своїх» та «чужих». У них особлива нормативність і до всіх «чужих», і до «своїх», дитбудинку, найчастіше не відповідає соціальним нормам.
У дитячих будинках дитина постійно спілкується з однією і тією ж групою однолітків, причому сама вона не може віддати перевагу їй будь-якої іншої групи. Належність до певної групи однолітків стає хіба що безумовною, це веде до того що, що стосунки між однолітками складаються не як приятельські, дружні, а типу родственных. Таку безумовність у спілкуванні з однолітками дитячому будинкуможна розглядати як позитивний фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності; з іншого боку – подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками. Дитина, яка виховується у дитячому будинку, змушена адаптуватися до всіх дітей, які проживають у дитячому будинку. Його контакти з ними поверхневі, знервовані і поспішні: він одночасно вимагає до себе уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Потребуючи любові і уваги, він не вміє відповідати на неї потрібним чином.
Виховання в ізольованому середовищі дитячого будинку веде до формування групової специфічної субкультури низького рівня. Її представник характеризується слабким осмисленням свого життєвого досвіду, пасивністю, інтуїтивністю своїх вчинків, відсутністю індивідуальних життєвих орієнтирів та цінностей. Тому він не самостійний і потребує групи як опори для прийняття рішень.
Діти-сироти можуть дозволити щодо один одного негативні форми взаємовідносин є наслідком нереалізованої потреби у коханні та визнання, що веде до емоційної нестабільності становища дитини. Важливо це зрозуміти, і тоді можна пояснити факти жорстокого поводження дітей-сиріт з однолітками або молодшими за віком.

Соціально-психологічні проблеми випускників сирітських установ

Одна з головних проблем випускників сирітських установ – це соціально-психологічна неадаптованість випускників сирітських установ. Їм властиві інфантилізм, уповільнене самовизначення, незнання та неприйняття самого себе як особистості; нездатність до свідомого вибору своєї долі і, як наслідок, утриманство, нерозуміння матеріальної сторони життя, питань власності, економіки навіть у суто особистих масштабах; проблеми у спілкуванні там, де це спілкування довільно, де потрібно вміння будувати відносини; перевантаженість негативним досвідом, негативними цінностями та зразками поведінки.
Серед багатьох проблем входження у життя суспільства у дітей-сиріт домінують невміння жити самостійно, будувати особисті плани, свою сім'ю. Ця категорія дітей, в силу їх особливого соціального статусу, часто більш схильна до негативному впливусуспільних процесів, таких як споживче ставлення до життя, асоціальна поведінка, наркотизація і т.д.
Розрив між їхніми уявленнями про життя і реальністю проявляється у відсутності здібностей орієнтуватися в сучасній ситуації, змінювати свою поведінку та запити в залежності від обставин, у невмінні працювати та ін. Більшість дітей-сиріт не можуть успішно адаптуватися в житті, не в змозі вирішити багато проблем з якими їм доводиться стикатися щодня без підтримки дорослих. Вони мають великі труднощі з влаштуванням на роботу, отриманням житла, облаштуванням свого побуту, складанням та дотриманням бюджету, відстоюванням своїх юридичних прав.
Ще одна складна проблема випускників – трудова адаптація. Провівши все життя або більшу її частину в умовах державного забезпечення, молода людина часто не сприймає трудову діяльність як засіб існування, а значить, і не налаштований на цей важливий вид життєдіяльності.
Відсутність у дитячих будинках систематичної роботи з розвитку власної активності дитини, її потреб призводить до пасивності та споживання. На цьому тлі не формується потреба у праці та індивідуальної професійної самореалізації. Як наслідок питання про працевлаштування випускника – одне з найскладніших.
Звичайно, ці діти далеко не янголи. Звикли варитися в натовпі, спілкуванні, що діють за своїми неписаними законами, вони, здобувши самостійність, продовжують дотримуватися тих самих понять. Та й тотальна опіка, життя на всьому готовому обертаються, на жаль, соціальним утриманством. В результаті вони не знають ціни грошам, не вміють берегти своє і чуже, елементарно доглядати за собою, прибирати, прати. І ось уявіть: такий «інопланетянин» потрапляє в комуналку, приводить туди таких самих друзів-товаришів. Звісно, ​​скандали, сварки неминучі.
Але найголовніша небезпека чатує, коли всі перешкоди позаду. За хлопцем, який став власником житла, кримінальні структури, та й просто безсовісні люди влаштовують справжнє полювання. Під натиском шахраїв 40% дитбудинків продають, дарують свої кімнати, позбавляються останнього, а самі в результаті залишаються ні з чим.
У результаті до 30% випускників дитячих будинків ідуть у кримінальні структури, 15% дівчаток — на панель чи сумнівні розважальні заклади, 10% опиняються у в'язниці. Це дані прокуратури; зауважимо, у кожного третього з тих, хто потрапляє в поле зору правоохоронних органів, немає даху над головою, адже вони мають на неї всі права.
Діти-сироти, які відбули покарання у місцях позбавлення волі, стикаються з цілим комплексом проблем. Вони можуть влаштуватися працювати, немає житла, прописки, документів, спеціальності.
Відчайдушну ситуацію, в якій опиняються випускники-дитбудинки, які повернулися з місць позбавлення волі, породжує байдуже ставлення до них суспільства, що створює всі умови для рецидиву. Так, існуюче положення про виписку засудженого з місця прописки обертається для багатьох дитбудинківців, які не мають родичів, що проживають з ними, повною втратою житла на невизначений термін. Після звільнення такий бомж, що втратив прописку, практично не в змозі знайти роботу без сторонньої допомоги.
Мотивація до зміни поведінки у таких дітей низька, оскільки навколишнє середовище сформувало оптимальний для них стиль поведінки, і одностороння зміна цього стилю може мати для них неконтрольовані наслідки. Все це сприяє орієнтації молодих людей на асоціальний та кримінальний спосіб життя, або, навпаки, робить їх першими жертвами різного роду злочинів.
Криміналізація вихованців дитячого будинку
Умови виховання дітей у дитячому будинку такі, що вони містять передумови для криміналізації вихованців.
По-перше, це дефіцит досвіду емоційно-близьких зв'язків з людьми, що призводить до нездатності співчувати, ставити себе на місце іншої і ставитися до іншої людини як до самоцінності, веде до переживання власної незначущості, непотрібності, до нехтування власною долею.
По-друге, виховання у штучному, ізольованому середовищі спотворює нормальні відносини власності, спектр життєвих спокус та небезпек, створює специфічні «інтернатські норми».
життя, що призводить до плутанини понять «моє-чуже», «взяв-украв», «захист-насильство», «вина-невинність».
По-третє, обмеження власної активності вихованця в силу регламентації життя в інтернатній установі веде до затримки формування його Я - суб'єкта осмислення свого життєвого досвіду, регуляції своїх потреб, взаємовідносин та життєвої активності.
Для підлітків-дитбудинку характерно переживання, що доля обійшлася з ними несправедливо, що вони недоотримали від життя багато чого, що їм належить по праву.
За даними правоохоронних органів підлітки, які виросли без піклування батьків, скоюють такі злочини: розбійні напади; крадіжки особистого майна; згвалтування, найчастіше групове; вбивства.
За цими злочинами стоїть сенс відібрання і присвоєння собі чогось, що належить іншому, і звички вирішення проблем лише силовим способом.
Істотним є і той факт, що кримінальна поведінка - це єдина тертя, на якій ці молоді люди мали успіх. Успіх - один з найважливіших стимулів діяльності. Умови укладання лише посилюють становище: те ж обмежене середовище, ті ж дисциплінарно-функціональні зв'язки, те ж таки вимушене проживання в замкнутій групі, той же психологічний досвід власної незначущості. Тому рецидиви є закономірними.
Нереалізована потреба у коханні та визнання, емоційна нестабільність становища дитини відкриває йому «двері до правопорушення». Діти інтуїтивно розуміють: покладатися можна тільки на себе, і тому стверджують себе всіма доступними засобами: порушують норми, зухвальства, переважають над іншими тощо. Це говорить про демонстрацію потреби в самостійності.
Як було зазначено, для дітей-сиріт характерна педагогічна занедбаність. Це, зокрема, відхилення у свідомості, які характеризуються неправильним розумінням основних життєвих понять, морально-етичних, політичних, економічних та інших категорій, що може виявлятися у відхиленнях у поведінці, а саме: аморальна та протиправна поведінка. Найбільш поширеними провинами є хуліганство, крадіжки особистого та громадського майна, провини, пов'язані зі статевою розбещеністю. До цього списку додаються інші види порушень: бійки, вимагання, загрози і т.д.
Серед причин кримінальної поведінки випускників інтернатних установ крім соціально-педагогічної занедбаності, пов'язаної з колишньою батьківською сім'єю та дитячим будинком, важливу рольграє їх психічна патологія: органічна чи процесуальна, вроджена чи набута.

Почнемо з того, що при виборі форм, видів та типів роботи з сиротами слід відштовхуватися від характерних для них психологічних особливостей та проблем. Необхідно відзначити, що складно давати рекомендації, оскільки відсутні психолого-педагогічні технології роботи з сиротами віку, що цікавить нас, відсутні. Як саме працювати, яку технологію вибрати, часто необхідно визначатися самостійно в процесі роботи. Це одна з головних складнощів роботи з дітьми-сиротами. Отже.
1. Щодо цієї групи дітей діють ті ж тактики та стратегії, що й щодо дітей підлітків. Проте використовувати відповідні методи складніше, зважаючи на описані вище психологічні особливості сиріт.
2. Якщо дитина проживає у гуртожитку навчального закладу, вихователю слід звернути увагу на сформованість навичок самообслуговування. Зробити це можна за допомогою безпосереднього спостереження, а також поставивши дитину у відповідну ситуацію, опинившись у якій дитина покаже, на що вона здатна, а на що ні.
3. Слід проводити заходи, бесіди, орієнтовані такі аспекти: вміння раціонально користуватися грошима, самостійно лагодити одяг, вміння приготувати найпростіші страви.
4. Слід також проводити заходи просвітницького характеру, які стосуватимуться наступного: правова грамотність (не лише права, а й обов'язки), куди можна звернутись у разі виникнення тих чи інших проблем (соціальні служби, адміністрація та ін.), надання відповідної інформації про можливі наслідки тих чи інших (протиправних, зокрема) вчинків.
5. З метою розширення картини світу слід організовувати виїзні заходи спортивного характеру, культурно-просвітницького тощо.
6. Важливим є аспект залучення дітей-сиріт до об'єднання додаткової освіти відповідно до їхніх інтересів та схильностей.
7. Необхідно створювати ситуації, в яких сироти зможуть взаємодіяти один з одним, як-от: настільні ігри, комунікативні ігри, спортивні ігри, проведення свят (дні народження, зокрема)
8. При роботі з сиротами необхідно ставити ситуацію таким чином, щоб дитина могла проявити максимум самостійності при виконанні того чи іншого завдання. Це сприятиме розвитку самостійності та відповідальності.
9. Проводити заходи психокорекційного характеру, орієнтованих працювати з емоціями, в розвитку комунікативних аспектів.
10. Необхідно пам'ятати про те, що багато позитивних змін відбуватимуться при включенні дітей-сиріт у різного роду діяльність.

Список використаної литературы.

1. Волкова Г.А. Психолого-педагогічна корекція розвитку та виховання дітей-сиріт. – СПб.: КАРО, 2007. – 384 с.
2. Діти-сироти: консультування та діагностика розвитку / Ред. Є.А. Стрібелєва; За ред. Є.А. Стрібелевий. - М: Поліграф сервіс, 1998. - с. 329.
3. Конєва О.Б. Психологічні особливості соціально-емоційних порушень особистості дітей-сиріт// Журнал «Вісник Південно-Уральського державного університету. Серія: Психологія», 2009 №6, с. 59-65
4. Кусаїнов А.Ж., Абдикарімов Б.А., Ахметов К.А., Ісмаїлов А.Ж., Кемайкіна Т.М. Психологічне супроводження розвитку та виховання дітей-сиріт: Методичний посібникдля психологів та педагогів – Астана: ЄАГІ, 2008. – 200 с.
5. Магомедова О.М. Психологічні особливості дітей-сиріт // Журнал «Світ науки, культури, освіти», 2014 №3, с. 27-29.
6. Прихожан А.М., Толстих А.М. Психологія сирітства. Изд.3-е. – СПб.: Пітер, 2007. – 416 с.: іл.
7. Татаренко Д.Д., Шульга Т.І. Психологічні особливості підлітків-сиріт, які не мають досвіду соціалізації в сім'ї // Електронний журнал «Психологічна наука та освіта», 2013, №2, с.203-211.
8. Хорошко Л.В. Психолого-педагогічні особливості дітей, які виховуються в установах інтернатного типу // Журнал «Гуманітарні науки», 2012 №2, с. 30-35.
9. Шіпіцина Л.М. Психологія дітей-сиріт; Вид-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
Розробив:Зарубін Олександр Леонідович, ДБПОУ "Сахалінський гірничий технікум"

При нормальному розвитку спілкування (від 3 до 6 років) змінюється три форми спілкування, кожної з яких характерні свій зміст потреб. У молодшому дошкільному віці, як і ранньому, провідною виступає ситуативно-деловая форма спілкування. Дитина сприймає дорослого як партнера з гри та виділяє, перш за все, його ділові якості.

Приблизно п'ять років складається внеситуативно-пізнавальні мотиви спілкування. Інтерес до навколишнього світу не обмежується чутливими властивостями предметів, а поширюються більш істотні, хоча й дані безпосередньо властивості речей та його взаємозв'язку. Однак, обмежені досвід та можливості дитини не дозволяють їй самостійно розібратися у закономірностях та взаємозв'язках навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти та засвоїти все це, дитині необхідний дорослий. Дорослий набуває нової якості - він стає джерелом нових знань та уявлень про світ. Разом з пізнавальними мотивами спілкування у дошкільному віці виникає потреба у повазі дорослого, у його позитивній оцінці знань та умінь дитини. Ця потреба проявляється в афективних реакціях на зауваження та осуд дорослого.

Найвище досягнення комунікативної діяльності у дошкільному дитинстві - внеситуативно-особистісна форма спілкування, що складається до кінця дошкільного віку. Інтереси старших дошкільнят не обмежуються навколишніми предметами і явищами, але поширюється світ людей, їх вчинки, людські якості, відносини. Відмінною особливістю спілкування цьому етапі стають прагнення взаєморозуміння і співпереживання з дорослим, потреба у них. Внеситуативно-личностное спілкування складає основі особистісних мотивів - дорослий цікавий не лише як партнер із гри чи джерело інформації, а й як носій індивідуальних якостей.

Такими є основні етапи розвитку спілкування дошкільнят з дорослими, які спостерігаються у дітей, які живуть у сім'ї. Результати занять із сімейними дітьми дошкільнятами показали, що до 6 років значно збільшуються всі показники активності дітей у ситуації внеситуативно-особистісної бесіди. Для дошкільнят 3-5 років найбільш приваблива ситуація спільної гри, а діти 4 років 6 місяців - 5 років 6 місяців вважають за краще внеситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Причому з віком не лише збільшується кількість висловлювань дітей, а й змінюється їх зміст - діти переходять від констатації подій та прямих звернень до дорослого до міркувань, висновків, пізнавальних питань, висловлювання свого ставлення тощо.

Вихованці дитячого будинку зовсім по-іншому поводяться в тій же ситуації і по-іншому спілкуються з дорослим, ніж хлопці з дитячого садка: частіше і наполегливо звертаються до дорослого, прагнуть заволодіти його увагою, притискаються до нього, б'ються за право взятися за руку. Така поведінка притаманна як молодшим, і старшим дошкільникам, тобто діти явно відчувають загострену потребу уваги і доброзичливості дорослого.

Дітям дошкільного віку властиві складніші форми потреби у спілкуванні (у співпраці, у повазі, у співпереживанні). Але у вихованців дитячого будинку потреба уваги і доброзичливості залишається домінуючою протягом усього дошкільного віку.

Питання дорослого про те, що більше хоче дитина з нею робити – грати, читати чи розмовляти, – зазвичай викликає подив: діти соромляться, мовчать чи відповідають «не знаю». Для більшості дошкільнят це питання виявляється дуже важким.

Під час спільної гри, тобто в ситуації, що моделює ситуативно-ділове спілкування, діти почувалися найбільш розкуто. У той самий час прагнення співробітництву і спільної з дорослим діяльності мало виражаються.

Ініціативні висловлювання чи дії, включені у гру, зустрічаються лише у поодиноких випадках. Ігрові дії дітей здійснюються незалежно від дорослого, або під його керівництвом. Потреби у співпраці, прагнення та здатності щось робити разом із дорослим у дошкільнят дитячого будинку практично не спостерігається.

Під час читання та обговорення книги (внеситуативно-пізнавальне спілкування) вихованці дитячого будинку також не виявляють пізнавальної активності. Вони не ставлять жодного пізнавального питання, зверненого до дорослого, і жодного внеситуативно-пізнавального висловлювання. У дитячому будинку пізнавальні бесіди з дошкільнятами перетворюються на пасивне сприйняття інформації, яке їх стомлює: через 5-6 хвилин діти починають відволікатися, а потім охоче погоджуються припинити бесіду.

Таким чином, у дошкільнят, у тому числі і з ВІЛ-інфекцією, що ростуть поза сім'єю, не виявляється жодної відомих і типових для дошкільнят форм поведінки. У той же час явний інтерес до дорослих, ініціативні дії, звернені до нього, загострена чутливість до його уваги та оцінок свідчать про те, що діти відчувають гостру потребу уваги та доброзичливості дорослого, характерну для ситуативно-особистісної форми спілкування. Мотиви, що спонукають дітей до спілкування відповідають цієї потреби і мають особистісний характер: дитину приваблює сам дорослий, незалежно від рівня її компетенції чи вміння налагодити спільну діяльність. Діти охоче приймають будь-які звернення дорослого, проте всі контакти з ним зводяться до пошуку його уваги та розташування.

У дошкільному віці у дітей інтенсивно формується та розвивається також досвід спілкування з однолітками. Якщо спілкування з дорослим у дітей, що живуть у сім'ї, значно багатше і різноманітніше, то можливість спілкування з однолітками у дітей, що ростуть у сім'ї та дитячому будинку, приблизно однакова. Як показують дослідження, повноцінне спілкування з однолітком у дошкільному віці має велике значення для психічного та особистісного розвитку дитини.

Але треба зазначити, що контакти дітей у дитячому будинку виражені слабше, ніж у дитячому садку. Дошкільнята з дитячого садка звертаються до однолітка з різних приводів. Цікавість, захоплення, радість, образу діти що неспроможні переживати поодинці і обов'язково залучають у свої переживання однолітків.

Вихованці дитячого будинку виявляють у подібних ситуаціях менший інтерес до однолітка. Це говорить про те, що потреба у спілкуванні з однолітками у дітей, які ростуть у дитячих будинках, є менш напруженою, ніж у дошкільнят, що живуть у сім'ї. У них практично відсутня рольова взаємодія у грі. Навіть включаючись у будь-який загальний сюжет (сім'я, свято тощо) діти діють від себе, а чи не від імені рольового персонажа. За операційним складом така діяльність нагадує рольову гру, але з суб'єктивного, психологічного змісту суттєво відрізняється.

Таким чином, можна зробити висновок, що дві сфери спілкування - з дорослим і з однолітком тісно пов'язані: нестача спілкування з дорослим призводить до збіднення відносин між однолітками, спілкування дитини з дорослим багато в чому визначає характер його контактів з іншими дітьми. Сама собою така можливість спілкування з однолітком, яку мають діти в дитячому будинку, не веде до розвитку змістовних та емоційних контактів дошкільнят. Спілкування дітей немає і розвивається без участі дорослого. Тільки дорослий може навчити дітей вмінню бачити суб'єктивні якості іншої дитини, сприяти поглибленню та збагаченню контактів дошкільнят. Діти, які живуть у дефіциті спілкування з дорослими, мають свої особливості. Вони відрізняються від однолітків і своєю мимовільністю, тобто нездатністю володіти своєю поведінкою. Вони не можуть самі знайти засоби управління поведінкою, які б стримувати імпульсивні рухи і управляти власними діями.

Спостереження за поведінкою дошкільнят у дитячому будинку свідчать про його ситуативність, підвищену залежність від предметного оточення. Їх характеризують нездатність зосередитися на якомусь занятті, планувати свої дії, рухова розгальмованість, імпульсивність. На заняттях дошкільнята з дитячого будинку значно частіше відволікаються на навколишні предмети, ніж їхні однолітки в дитячому садку (в 4 рази), постійно порушують правила в дидактичних іграх, у вільній грі перемикаються з предмета на інший, не утримують сюжет гри. Це означає, що діти, які ростуть поза сім'єю, погано володіють своєю поведінкою та відстають за рівнем розвитку довільності.

^ Соціально-психологічні особливості дітей-сиріт молодшого шкільного віку

Дослідження показників психічного розвитку дітей молодшого шкільного воза рота (1-4 клас) показує, що у закритих установах в дітей віком виявляється переважно середній і низький рівень психічного розвитку. Лише у поодиноких випадках відзначається наявність дітей, загальний рівень розвитку яких вищий. Вивчення особливостей психічного розвитку дітей з ВІЛ-інфекцією даного як старшого віку є завданням на майбутнє.

У цих установах є дуже значною група дітей, що має низький рівень психічного розвитку – рівень «ризику».

У перших - четвертих класів виявляється нерівномірність розвитку різних психічних функцій. Зазначена «дисгармонічність» яскраво проявляється щодо інтелектуальної сфери. За рівнем розвитку таких елементів логічного мислення, як систематизація та понятійна класифікація, діти, які виховуються поза сім'єю, практично не поступаюся своїм «домашнім» одноліткам, у той час як логічна операція оборотності, що діагностується тестами, сформована у них значно гірше, ніж у семирічок з масових шкіл і навіть у шестирічок зі звичайних дитячих садків. Також на значно нижчому рівні знаходиться у дітей зі школи-інтернату розвиток наочно-подібного мислення.

Необхідна умова формування мислення у віці – багатство та різноманітність чуттєвого досвіду дитини.

Можна припустити, що саме убогість, обмеженість, конкретно-чуттєвого досвіду у дітей, що виховуються поза сім'єю, в дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню багаторазово описаних феноменів «госпіталізму» негативно відбивається на формуванні наочно-образного мислення, операції оборотності, а також позначаються на особливості сприйняття, що проявляється в примітивності малюнка.

Для психології незаперечне положення про те, що, формуючись у діяльності, будь-яка форма мислення вимагає для свого розвитку практики вирішення завдань, проблемних ситуаційі т.п. Подібна практика, багата у дитини, яка виховується в сім'ї, надзвичайно бідна у вихованців дитячого будинку.

Обмеженість практики вирішення завдань, бідність конкретно-чуттєвого досвіду призводять до схематичності, абстрактності, розсудливості мислення дитини, коли розвиток формальних сторін інтелекту (класифікація, систематизація) замінює образне, конкретне, творче пізнання світу.

На тлі низького рівня наочно-образного та деяких елементів логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців дитячого будинку виявляються домінуючими.

Це дуже важливо, оскільки в психології існують дані, що свідчать, що шлях розвитку мислення за класифікаційним типом у певному сенсі тупиковий, що перешкоджає становленню творчої сторони мислення. У тих випадках, коли в дошкільному та молодшому шкільному віці у дітей складається класифікаційний тип мислення як домінуючий, він стає дуже стійким і виявляється протягом усього шкільного дитинства у способі засвоєння знань, особливо пізнавальної діяльності.

Характеристика готовності до шкільного навчання не обмежується особливостями інтелектуального розвитку. Важливе значення має розвиток довільної самої регуляції поведінки, завдяки чому дитина може самостійно виконувати ті чи інші завдання у відповідність до певних вимог. Для успішного здійснення навчальної діяльності необхідно, щоб вимоги, що спочатку висуваються вчителем, надалі виступали як вимоги, які учень сам ставить до власних дій. Це передбачає досить високий рівень сформованості дій самого контролю, наявність розгорнутого «внутрішнього плану дій». У порівнянні рівня розвитку даної сторони до готовності до шкільного навчання у вихованців школи-інтернату та дітей із сім'ї виявили такі особливості довільної саморегуляції у перших. Діти-сироти добре справляються з тими завданнями, у яких достатньо лише послідовно виконувати прямі та елементарні вказівки дорослого. Їх дії носять покроковий характер: виконання і самоконтроль слід безпосередньо за вказівкою педагога. У тих випадках коли правило виконання завдання досить складно і вводиться не покроково, а формується на початок діяльності, тим більше коли дитина має орієнтуватися кілька таких правил, ефективність виконання завдань вихованцями школи-інтернату стає незадовільною. Останнє свідчить про порівняно нижчому рівні розвитку саморегуляції поведінки у цієї групи дітей, ніж у їхніх однолітків зі стандартних шкіл. Це пов'язано з несформованістю першокласників дитячого будинку механізмів опосередкування дій внутрішнім планом.

Недостатня розвиненість довільності поведінки у вихованців школи-інтернату здавалося б парадоксальна. Прийнято вважати, що недоліки у розвитку та самостійності, довільності поведінки дітей спричинені гіперопікою, надмірною турботою з боку оточуючих дорослих. Діти, які подібно до вихованців школи-інтернату, з раннього віку живуть у закритих установах, зростають, швидше, в умовах гіпоопеки, дефіциту спілкування з дорослими. У умовах, які змушують їх бути самостійними, слід, здавалося б, очікувати порівняно високого рівня розвитку в дітей віком вміння організовувати себе, планувати своє поведінка тощо. Однак такі елементи розвитку довільності, молодшокласників з дитячого будинку сформовано значно меншою мірою, ніж у їхніх однолітків у сім'ї. Таким чином обмежена, переважно групове спілкування дітей з дорослими насправді не надає дитині самостійності: твердий режим дня, постійні вказівки дорослих – все це позбавляє дітей необхідності самостійно планувати, здійснювати та контролювати свою поведінку та, навпаки, формує звичку до покрокового виконання чужих вказівок . Дитина, яка виховується в сім'ї, з одного боку, природно, виявляється в менш жорсткій ситуації вимог і контролю, а з іншого - беручи участь у складній різноманітній діяльності разом із дорослими (збираючи з дідусем конструктор, допомагаючи мамі готувати їжу), вчиться не лише виконувати окремі операції, але освоює досить складні програми планування, організації діяльності, контролю. У сім'ї засвоєння всіх цих складних елементів діяльності, розвиток внутрішнього плану дій відбувається не в ситуації спеціального навчання, а природно включається до контексту, привабливих для дитини видів діяльності. Такої різноманітності взаємодії з дорослими у різних діяльностях зазвичай позбавлені вихованці установ інтернатного типу, внаслідок чого у них виявляється недостатньо сформованими такі центральні елементи довільного регулювання поведінки, як планування, самоконтроль тощо.

Найважливішим джерелом розвитку довільності поведінки у дошкільному віці стає гра, а гра з правилами, рольова гра розвинена вони дуже малою мірою, тобто. і це джерело розвитку довільності виявляється у вихованців дитячого будинку збідненим.

Сфера спілкування з дорослими дітей, як говорилося вище, характеризує напружені потреби спілкування. На тлі прагнення спілкування з дорослим та одночасно підвищеної залежності від дорослих особливо привертає увагу агресивність молодших школярів до дорослих. Це не тільки підтверджує фрустрованість потреби спілкування з дорослими, але й говорить про невміння взяти на себе відповідальність за процес спілкування, за те, як у ньому складаються відносини, а також демонструє споживче ставлення до дорослих тенденцію чекати або навіть вимагати вирішення своїх проблем від оточуючих.

Агресивні, грубі відповіді, які вихованці школи-інтернату адресують дорослим і говорять про не сформованість дистанції у спілкуванні. Становленню адекватних форм поведінки дитини у відношенні до дорослого сприяє нормальне перебіг процесу ідентифікації з батьками, який у разі порушений.

Парадоксальність ситуації полягає в тому, що молодші школярі в дитячому будинку прагнуть максимально бути слухняними, дисциплінованими, намагаються догодити дорослому. Адже якщо в сім'ї дитина почувається улюбленою, хорошою цінною для оточуючих практично незалежно від своєї поведінки, то в дитячому закладі інтернатного типу позитивне ставлення дорослого дитина повинна, як правило, заслужити виконанням її вимог, зразковою поведінкою, хорошими оцінками. Потреба у позитивному відношенні дорослого стикаються з глибоко фрустрованістю потреби в інтимно-особистісному спілкуванні з ним, що у поєднанні з невідпрацьованістю адекватних форм спілкування з дорослими створює надзвичайно складну, суперечливу картину цього спілкування.

Таким чином, в особливостях поведінки дітей молодшого шкільного віку, що виховуються поза сім'єю, виявляється певна специфіка, яку варто визначати не як просте відставання у психічному розвитку, бо як якісно інший характер його протікання.

У закладах інтернатного типу формується певний тип відхилення, який характеризується недорозвиненням внутрішніх механізмів опосередкування, формування яких таки створює можливість переходу від реактивного ситуаційного до активної, вільної поведінки. Це недорозвинення внутрішніх механізмів опосередкування вихованців дитячого будинку компенсуються формуванням захисних утворень, розташування довільності поведінки - орієнтація на зовнішній контроль замість вміння самому впоратися з складною ситуацією - тенденція до афективного реагування, образи, перекладанню до відповідальності на інших.

^ Соціально-психологічні особливості дітей-сиріт підліткового віку

Підлітковий вік - останній період перебування більшості дітей в установі інтернатного типу. Надалі вони вступають у самостійне життя. Вихованці часто не готові до позбавлення звичних опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника інтернату (дитячого будинку) мають першорядне значення.

Підлітковий вік, важкий, критичний для будь-якої людини, таїть особливі небезпеки для вихованців дитячих будинків. Області розвитку самосвідомості, тимчасової перспективи та професійного самовизначення, становлення психосексуальної ідентичності є ключовими для формування особистості цього складний період, з другого - найбільшою мірою вразливі за умов виховання поза позитивного сімейного впливу. Саме на них має зосереджуватися основна робота з подолання негативних наслідків перебування в установах інтернатного типу та підготовки підлітків до дорослого життя за його стінами.

У вихованців будинків дитини, дитячих будинків розвиток всіх аспектів Я (уявлення себе, ставлення себе, образу Я, самооцінка) істотно відрізняється від розвитку цих аспектів в дітей із сім'ї. Чеські дослідники І. Лангієєр, З. Матейчек бачать одне з серйозних наслідків у депривації потреби батьківського кохання, без почуття впевненості у собі у вихованців дитячих установ. Виникаючи ранніх стадіях онтогенезу, невпевненість у собі стає стійким освітою, характеристикою вихованця дитячого будинку.

Для дослідження образу Я використовують метод вільних описів. Школяреві пропонується теми «Я, яким здаюся собі», «Я, яким здаюся іншим». Перший опис є «прямим автопортретом», другий – «дзеркальним автопортретом». Зміст образу Я описується через систему категорій - груп висловлювань про сфери дійсності різних сторін власного внутрішнього життя, які людина використовує при самоописанні.

Тільки одна категорія Відносини з оточуючими людьми - значуще й учнів масової школи й у вихованців інтернату. В інших випадках у дітей, що живуть і виховуються в різних умовах, як значущі виділяються різні категорії: в інтернаті -Поведінка, Зовнішність, Ставлення до однолітків протилежної статі, у звичайній школі - Вміння, Інтереси, Здібності та Самооцінка, якість особистості.

Дві групи висловлювань - опис себе як друга і свого вміння розуміти інших людей - значно виражені у школярів і майже не представлені у вихованців інтернату. Тобто. Значимість саме цих сторін спілкування для образу Я найбільше залежить від того чи знаходиться підліток у сім'ї чи в інтернаті.

Дивно, що діти з інтернату дуже мало пишуть про себе як про друга: оскільки вони живуть у ситуації емоційного дефіциту, можна було б очікувати швидше зворотного ефекту – підвищення. Це говорить про недостатню увагу підлітків з інтернату до інтимно-особистісної сторони спілкування з однолітками, хоча підвищена увага до сторони спілкування - одна з найважливіших характеристикпідліткового віку У групі вихованців інтернату обговорювана сторона спілкування виявляється нерозвиненою, що частково пов'язано з особливими умовами спілкування цих дітей з однолітками. У школі відносини з однолітками мають вибірковий характер.

В інтернаті, постійно перебувають у ситуації обов'язкового спілкування з досить вузькою групою однолітків, тому вибірковість їм відходить другого план, поступаючись місцем сприйняттю контактів з однолітками, як стабільних неминучих, таких, які сам підліток з власної волі змінити неспроможна.

Вказівка ​​на інтереси, захоплення, вміння в "автопортреті" свідчить про те, що ця сфера має першорядне значення. Саме через це він визначать себе, знаходить свою відмінність від інших. У школярів ця сфера займає значне місце у образі Я, у вихованців ця сфера перебуває в периферії. Це заслуговує на особливу увагу, так як відомо, що розвиток інтересів, підвищення їх особистісної значущості - суттєва характеристика старшого підліткового віку, безпосередньо пов'язана з потребою у професійному та життєвому самовизначенні. Недостатня виразність уявлень про власні вміння, інтереси в образі Я вихованців інтернату може передувати нормальному перебігу процесу самовизначення важливому на формування особистості.

Отже, характеристики образу Я підлітків, що ростуть у сім'ї та поза сім'єю, що різняться по ряду істотних параметрів, головні з яких:

1) орієнтації на власні особистісні особливості (масова школа) – орієнтація на зовнішнє оточення, на пристосування (інтернат);

2) інтенсивне становлення образу Я у бік дорослості, що з нею системою власних цінностей від 7 до 9 класу (масова школа) - стабільність цих сторін образу Я у зазначений період (інтернат);

3) яскрава виразність власне підліткових характеристик(масова школа) – невідповідність деяких сторін образу Я віковим характеристикам (інтернат).

Справа не в тому, що образ Я розвивається в цих умовах більш повільно, важливо, що він розвивається трохи інакше, іншим шляхом, ніж у підлітків, що ростуть у сім'ї.

Інше найважливіше психологічне новоутворення підліткового віку – зверненість у майбутнє. Його вивчення проливає світло, з одного боку більш широку проблему становлення тимчасової перспективи особистості як істотної її характеристики, з другого - на процес професійного самовизначення - порівняно вужчий, але надзвичайно практично значущий у цьому віці момент особистісного розвитку.

Психологічний самоаналіз професійного самовизначення свідчить, що процес по-різному здійснюється в інтернаті та масовій школі. Суть відмінності полягає в тому, що в звичайній школі на початку формуються деякі ідеальні уявлення про свою майбутню професію, які наслідки (у 7 - 8 класі) змінюються цілком реально, причому у ряді випадків виникають досить складні, суперечливі відносини між тими та іншими. У вихованців школи-інтернату, рано складаються реалістичні ставлення до своєї майбутньої спеціальності, тому ставлення до її вибору вони, зазвичай, несуперечливе.

У разі відсутність суперечливості у професійному визначенні може бути оцінено позитивно. Підліток із масової школи, обираючи «земну», більш відповідну своїм здібностям та об'єктивним обставинам життя професію, відмовляється від своїх дитячих надій та мрій здійснює акт свідомого самообмеження, необхідного професійному самовизначенню. За вихованця дитячого будинку цей акт здійснюють інші: професійна самовизначення обумовлено системою громадського виховання (дитячі будинки та інтернати бувають жорстко пов'язані лише з декількома середніми спеціальними навчальними закладами, навчаючись у яких вихованці можуть перебувати на повному державному забезпеченні). Фактично акт професійного самовизначення перетворюється на вихованців інтернату на професійне визначення. Але оскільки професійне самовизначення у цьому віці найважливіша складова особистісного самовизначення, очевидно, як несприятливо це може позначитися по всьому ході становлення личности.

Професійна перспектива може бути сформульована лише як частина цілісної тимчасової перспективи майбутнього. Сюди входять і мотиви спілкування з іншими людьми (прагнення мати друзів, одружитися), і мотиви, пов'язані з розвитком власної особистості, власного Я. Ці групи мотивів тимчасової перспективи також значно менш виражені у вихованців дитячого будинку. Вони представлені незначно і відносяться лише до періоду актуальної життєдіяльності та найближчого майбутнього.

Інша область психічного розвитку особистості – становлення психосексуальної ідентичності. У підлітковому віці, у період дозрівання людини ця область займає особливе місце. Саме в цей час проблеми, пов'язані з статтю, психосексуальною поведінкою та розвитком, формуванням системи певних потреб, мотивів, ціннісних орієнтацій, що характеризують уявлень людини про себе як про чоловіка чи жінку, тобто все те, що становить основний зміст поняття «психосексуальна ідентичність» , виходять першому плані у формуванні особистості дітей даного віку.

Усвідомлення та переживання людиною своєї статевої ідентичності передбачає наявність у неї сформованих зразків, еталонів чоловічого та жіночого образів, моделей мускулінності та фемінності.

Підвищена цінність сім'ї та недостатній досвід життя у ній сприяють ідеалізації вихованцями інтернату взаємин у сім'ї, образу сім'янина. Їхня позитивна модель значною мірою розпливчасто, не наповнена конкретними побутовими деталями, хоча й не дуже емоційно насичена. Одночасно існує й інший еталон - негативний, конкретний образ того, якими ці взаємини не повинні бути, які якості не повинні мати чоловік, батько, мати, дружина. Зіткнення двох образів породжує конфліктну систему вимог: ідеалізованих та невизначених з одного боку, та надзвичайно низьких обмежених виконанням елементарних норм поведінки – з іншого. Конфліктна система вимог, віднесена ще й до однієї стороні взаємовідносин - сімейної може негативно вплинути формування адекватних поглядів на фемінності - маскуліності і, зрештою спотворити нормальний процес становлення психосексуальної ідентичності.

Школярі із сім'ї оцінюють чоловіків і жінок більш різнобічно, їх уявлення про сім'ю, про взаємини у ній цілком реальні та наповнені конкретним змістом.

3.8. Алгоритм соціально-психологічної роботи з дітьми-сиротами та дітьми, які залишилися без піклування батьків дошкільного та шкільного віку, у тому числі і з ВІЛ-інфекцією

Протягом останніх двадцяти років у Педологічному інституті (у Нідерландах) було розроблено та апробовано модель компетенції. Ми можемо говорити про компетенцію, якщо людина має достатній обсяг навичок, за допомогою яких вона може адекватно виконувати завдання, що стоять перед нею в повсякденному житті. p align="justify"> При формуванні завдань, важливих для дітей і підлітків, вводиться поняття «вікові завдання» (завдання, що стоять перед дітьми на кожному етапі розвитку, зумовлені віковими особливостями). Модель соціальної компетенції застосовується у практиці роботи з діагностики та реабілітації дітей – сиріт, у тому числі з ВІЛ-інфекцією.

У основі поняття «вікові завдання» лежить ідея у тому, що життєвий шлях людини можна розділити різні стадії чи фази. У Нідерландах використовують наступний поділ на вікові етапи: дитячий та дошкільний період; період початкового навчання (4 – 12 років); юність (12 – 21/25 років); період батьківства із маленькими дітьми; період зростання дітей; етап, коли діти залишають будинок; закінчення кар'єри; старість. Кожна стадія (етап) характеризується певною тематикою, якою відповідають конкретні вікові завдання.

Чим конкретніше названі завдання, що стоять перед дитиною, тим легше соціальному працівнику, психологу, вихователю спостерігати та формулювати навички та вміння, якими діти, підлітки та батьки вже володіють, та виділяти ті, які ще відсутні, і, отже, їм треба навчитися.

Нижче наведені вікові завдання сформульовані нами на основі публікацій наступних авторів: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) та De Geus (1995).

Вікові завдання для дітей 4 - 12 років:

Задати питання, домовитися з однолітком про зустріч, звернутися за допомогою, не заважати іншому (4 – 6 років);

Планувати свої дії з урахуванням інтересів інших, уміння радитись (6 – 8 років);

Мати свою думку, формувати судження з урахуванням думок інших, підтримувати стосунки (8 – 10 років);

2. Незалежність - зростання незалежності по відношенню до батьків (вихователів):

Вміння зайняти себе, розвиток самостійності (4 – 6 років);

Мати власну думку, враховувати інтереси інших, зважати на інших (6 - 8 років);

Самостійно справлятися зі своїми справами, звернутися по допомогу до дорослих у разі утруднення (8 -10 років);

Самостійно заповнювати свій вільний час, планувати своє дозвілля (10 -12 років).

3. Навчання - в початковій школідля придбання умінь та знань, необхідних для функціонування у суспільстві:

Працювати на уроці спільно з іншими дітьми та проявляти активність (4 – 6 років);

Набувати знань, умінь та навичок навчання у початковій школі (6 - 8 років);

Старанно вчитися, прикладати сили, терпіння до оволодіння знаннями, вміти самостійно вчитися (10 – 12 років).

4. Дружба - встановлення та підтримання дружніх контактів з однолітками:

Знаходити друга (друзів) серед дітей своєї та протилежної статі (4 - 6 років);

Підтримувати дружні відносини, вміти дружити, зважати на думку іншого, вміти ділитися з іншим, співчувати іншому (6-8 років).

Самостійно вирішувати конфлікти, мати постійного «кращого» друга (8 – 10 років);

Підтримувати дружбу, вміти дружити з дівчатками та хлопчиками (10 – 12 років).

5. Домашні обов'язки - взяття він, частини відповідальності за ведення домашнього господарства і стосовно братам і сестрам:

Прибирати свої речі та іграшки (4-6 років);

Допомагати по господарству вдома (доглядати тварин на дачі тощо), піклується про молодших та інших членів сім'ї (6 - 8 років);

Виділення постійних обов'язків по дому, трудових доручень (ходити в магазин, мити посуд тощо) (8 -10 років);

Допомагати на дачі та в будинку (прибирання, прання тощо) (10 - 12 років).

6. Користування елементарними інфраструктурами – вміння самостійно користуватися основними засобами інфраструктури, такими як громадський транспорт, грошова система, засоби комунікації, засіб для вільного часу:

Вмикати та вимикати телевізор, магнітофон, програвач (4 – 6 років);

Користуватися грошима, громадським транспортом, телефоном, знати цінність грошей (6-8 років);

Самостійне користування інфраструктурою (8 – 10 років);

Мати необхідні навички користування інфраструктурою (10 -12 років).

7. Безпека та здоров'я - вміння робити вибір, що забезпечує власну безпеку та безпеку для здоров'я:

Бути обережним на вулиці, не наражати себе на небезпеку, дотримуватися обережності в контактах з дорослими (4 - 8 років);

Вміти робити вибір (8-10 років);

Передбачати можливі наслідкисвоїх дій та своєї поведінки з погляду небезпеки (10 -12 років).

Вікові завдання для підлітків (13 років – 21 рік):

1. Звільнення від залежності, придбання автономії - вміння стає менш залежним від батьків і визначати своє місце в сім'ї та серед родичів при взаємовідносинах, що змінюються:

Вміти будувати безконфліктні стосунки, домовлятися з батьками (13-15 років);

Знайти своє місце у сім'ї, визначити свої стосунки з родичами та батьками, вміти вирішувати проблеми без конфліктів (16 – 18 років).

2. Здоров'я та зовнішність - підліток повинен піклуватися про хороший фізичний стан, зовнішній вигляд, хороше харчування та уникати зайвого ризику:

Самостійно стежити за своєю вагою, фізичним станом та розвитком (13 -15 років);

Вести здоровий спосіб життя, вчасно зупинитися за наявності шкідливих звичок (16 – 18 років).

3. Вільний час - влаштовувати цікаві заходи, повноцінно проводити час, вільний від обов'язків:

Вміти вибирати для вільного часу потрібні, корисні справи, що приносять задоволення (13-15 років);

Повноцінно проводити вільний час (16-18 років).

Соціальна компетенція сприймається як стан рівноваги. Ми говоримо про наявність компетенції, якщо індивід має навички, достатніми для реалізації завдань, що стоять перед ним у повсякденному житті (СЛОТ, 1988).

Якщо вікові завдання дуже складні або їх доводиться дуже багато на один момент часу, рівновага може бути порушена - і тоді людина працює некомпетентно. Те саме відбувається, якщо він має недостатню кількість навичок та умінь.

Компетенція представлена ​​як рівновага між віковими завданнями та наявністю необхідних навичок. На ньому одночасно зображені як фактори, що позитивно впливають на цю рівновагу (гнучкість та захисні властивості), так і ті. Які можуть негативно впливати та порушувати рівновагу (стресові ситуації та патологія).

Завдання - це те, із чим стикається людина у повсякденному контакті із суспільством. Йдеться про різні завдання, що стоять перед дітьми, у тому числі з ВІЛ-інфекцією, відповідно до віку: добре вчитися в школі, самостійно митися, спілкуватися з іншими дітьми, прибирати іграшки після гри, вирішувати конфлікти з іншими дітьми, спілкуватися з батьками, переносити їхню відсутність, втрату тощо.

Навички - це форми поведінки, необхідних виконання конкретних завдань, навички дають людині можливість виконувати певні завдання. Людина має когнітивні, соціальні та практичні навички.

Поведінка - це все, що людина робить, думає та відчуває.

Терміном гнучкість позначаються індивідуальні якості людини, що допомагають йому успішно, пристосовуватися, не дивлячись на ризик та невдачі. Наприклад: впевненість у собі (почуття, що проблеми переборні).

Захисні чинники - це аспекти оточення індивіда, які його захищають від ризику та невдач (Werner, 1994; De Wit та ін., 1995). Наприклад: підтримка, що походить від рідних близьких (хороші взаємини).

Під патологією ми розуміємо не прийнятий у цій культурі тип поведінки, що супроводжується такими явищами: страждання (наприклад, страх, біль чи горе в самої людини чи в інших).

Стресові ситуації - це ситуації, з яких людині важко знайти вихід і які негативно впливають на її функціонування. Це може бути втрата коханої людини, розлучення та повторний шлюб батьків, хронічні захворювання, стихійні лиха та катастрофи.

^ 3.9. Алгоритм психолого-педагогічної діагностики дітей-сиріт та дітей з ВІЛ-інфекцією

Психолого-педагогічна діагностика ґрунтується на наступних принципах:

Комплексність діагностування, взаємодія різних спеціалістів під час вивчення дитини;

Цілісність діагностування: взаємозв'язок та взаємозумовленість окремих сторін організації дитини (інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної, поведінкової).

Діагностика з урахуванням моделі компетенції. Під діагностикою ми розуміємо постановку та перевірку діагнозу. Діагноз - це припущення щодо проблеми дитини, зроблене на основі бесід, спостережень, спеціалізованого дослідження та іншої інформації (досьє і т.п.). На основі діагнозу встановлюється найбільш підходяща форма допомоги, що відповідає потребі в ній підлітка та сім'ї.

Діагностика на основі моделі компетенції означає, що збір та аналіз інформації та постановка мети зосереджені на шести елементах, що визначають модель компетенції (навички та вміння, захисні фактори, гнучкість, проблеми, стресори, патологія).

1. Аналіз патології/проблемної поведінки. Для цього аналізу існують різні можливості. Можна керуватися інструкціями з діагностики та переліком скарг. Іноді є матеріали досьє та (або) дитині задаються питання про характер, серйозність та частоту скарг, про її проблеми, про час, коли почалися проблеми. Важливо отримати уявлення про фактори оточення, які грали роль у виробленні небажаної/неадекватної (не схвалюваної) поведінки та про ухилення від бажаної/адекватної (схвалюваної) поведінки.

2. Аналіз стресових ситуацій. Тут необхідно розрізняти ситуації, які є стресовими об'єктивно, та ситуації, які сприймаються як стресові суб'єктивно остільки, оскільки вони призводять до сильних переживань та залишають досить значні наслідки на організм та психіку людини.

3. Аналіз завдань та навичок. Питання, що виникають під час аналізу завдань і навичок: а) бере людина він завдання, притаманні вікової періоду, у якому перебуває; б) чи завдання для нього надто важкі; в) чи має ця людина достатні навички для виконання завдань.

Досвід показує, що за допомогою бесіди, достатньо структурованої та доповненої спостереженнями, зазвичай можна добре зрозуміти, у чому проблема дитини. Поряд із цим існують різні допоміжні методики, застосування яких дає ґрунт для вибудовування ситуацій та проблем дитини.

Аналіз завдань та навичок можна доповнити такими показниками:

Факторами оточення визначальними ухилення від виконання свого завдання або, навпаки, полегшують його виконання;

Навичками, які використовує людина, виконуючи певне завдання, з'ясувати, чи можливістю скористатися даними навичками для виконання інших завдань. У такому разі ці навички можна було б назвати "сильною стороною" людини. Перерахування сильних сторін значно підвищує мотивацію.

4. Аналіз гнучкості та захисних факторів. Описаний вище аналіз моделі соціальної компетенції часто надає досить багато матеріалу щодо захисних факторів. І все-таки отримати гарне уявлення про гнучкість та захисні фактори непросто. Причиною цього буває також те, що людина, яка звертається за допомогою, часто думає в інших категоріях. Йому іноді легше пояснити, що в нього болить, що він відчуває, відчуває, ніж вербалізувати причини того, що відбувається з ним. Виявляється, що він іноді навіть до ладу не знає, чи впливає на нього захисна дія будь-якої людини чи інстанції.

Для моделі компетенції важливо включати перспективу життєвого шляху. Генограми, лінії життя, у яких відзначені найважливіші до сьогодні події життя, можуть також використовуватися як допоміжні засоби. При ознайомленні з життєвим шляхом часто дізнається не лише інформація про завдання та навички, але й факти, які можуть пролити світло на стресові ситуації, захисні фактори, гнучкість та патологію.

5. Аналіз компетенції – дуже важливий допоміжний засіб при наданні допомоги дітям, підліткам та батькам. Він дає можливість використовувати їх сильні сторони. Нижче наводиться послідовність проведення аналізу (для зручності ми говоритимемо про підлітка).

1) У період прийому (збирання інформації) регулярно запитуйте підлітка (і інформантів з його оточення) про його життя (школа, спорт, вільний час, сім'я), що він добре вміє робити, у чому він сильний, чим може пишатися.

2) Спостерігайте дитину по можливості в велику кількістьрізних ситуацій, щоб отримати уявлення про його навички: які фактори оточення відіграють роль при виробленні небажаної/неадекватної поведінки та при ухиленні від бажаної/адекватної поведінки.

3) Зробіть - в першу чергу для себе - аналіз компетенції, для цього розділіть аркуш паперу по вертикалі на дві частини: у лівій частині запишіть якнайбільше сильних сторін підлітка (навички, гнучкість, соціальна підтримка, можливості її надання тощо). ), у правій – проблеми, з якими підлітку доводиться стикатися (занадто важкі завдання, патологія, фактори стресу).

4) Зосередьте аналіз компетенції на одному або кількох завданнях, при виконанні яких проявляються проблеми або над якими треба працювати (залежно від мети цього тренінгу).

При цьому треба звернути увагу на те, з якими підзадачами стикається підліток в даний момент, використовуйте при цьому такі питання: які підзадачі додаються до них у можливій новій житловій/робочій ситуації, які навички виявив підліток по відношенню до цих підзавдань, які у нього сильні сторони, які навички по відношенню до цих підзавдань підліток ще не виявив, які можуть бути виведені з цього рекомендації до дії, які вже існуючі навички, а також гнучкість і (або) соціальна підтримка можуть бути при цьому використані.

Проводячи більш детальний аналіз балансу між завданнями та навичками під час виконання конкретного завдання, постійно використовуйте огляд сильних сторін підлітка. Сильні сторони підлітка стосовно одних обов'язків можуть використовуватися під час вирішення проблем, пов'язаних з іншими обов'язками.

Аналіз компетенції може бути доповнений питаннями, що стосуються патології, гнучкості, стресу та захисних факторів:

З якою патологією та/або факторами стресу стикається підліток зараз;

Який це має вплив на загальне навантаження та на окремі завдання;

Чи є фактори, які допомагають справлятися з усім цим? Які;

Які захисні фактори чи аспекти гнучкості можна активізувати; до виконання яких завдань це суттєво.

Психолог установ для дітей «групи ризику» повинен насамперед вміти дуже кваліфіковано провести діагностику особистісного розвитку дитини та визначити, що є блокатором психічного розвитку дитини або роботи психічних процесів, оскільки без зняття причини, яка блокує діяльність психіки, мало що можна зробити. Як свідчить досвід роботи у притулках, дитячих будинках, кризових центрах, психолог має вміти проводити комплексну діагностику особистісного розвитку дитини. Така діагностика проводиться досить тривалий час, іноді до трьох місяців. Але поки не буде виявлено блок, який ускладнює діяльність психіки, застосування різних методів та прийомів роботи з дітьми виявляється безперспективним. Без руйнування блоку, що травмує, допомогти дитині буває неможливо або має пройти досить тривалий час, поки реакція на травму не стане спокійнішою.

Усе це змінює напрями діяльності психолога. Спочатку психолог разом з іншими фахівцями (лікарями (зокрема фахівцями з ВІЛ-інфекції), педагогами, соціальними працівниками) проводить комплексну діагностику дитини. Після консиліуму фахівців ставиться остаточний діагноз з урахуванням травмуючого блоку.

На підставі даних, отриманих в результаті діагностики, складається коротка характеристика дитини із зазначенням того, що заважає їй нормально розвиватися та поводитися без патологій. Потім з урахуванням такого аналізу складається індивідуальна програма реабілітації кожному за вихованця. Якщо є кілька дітей, які мають подібні проблеми, тоді можна складати програму на невелику підгрупу чи групу та проводити роботу з кількома дітьми.

^ 3.10. Соціальна корекція та реабілітація дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, включаючи дітей з ВІЛ-інфекцією

В останні роки психологи з'явилися у всіх освітніх закладах, у тому числі й у притулках, дитячих будинках, інтернатах, кризових центрах, центрах сімейного виховання тощо. Аналіз літератури показує, що методичне забезпечення діяльності психолога у дошкільних освітніх закладах та у школах напрацьовано та опубліковано. Менш розробленою виявилися проблема надання психологічної допомоги дітям, які перебувають у важкій кризовій ситуації, поза сім'єю, у сирітських установах та ВІЛ-позитивних.

Проблема надання допомоги дітям «групи ризику» сьогодні мало вивчена, що потребує підвищення кваліфікації психологів, розробки спеціальних психологічних методівта технологій, обґрунтування побудови реабілітаційних та психокорекційних програм.

Для роботи з дітьми-сиротами, включаючи ВІЛ позитивних, можна виділити два види надання психологічної допомоги: 1) робота психолога в установах соціально-педагогічної підтримки (притулках, дитячих будинках, кризових центрах, інтернатах тощо); 2) залучення висококваліфікованих спеціалістів з окремих проблем дітей чи напрямів роботи, центрів, служб, консультацій тощо.

Психолог, який працює безпосередньо з дітьми, у кожному конкретному закладі повинен перш за все спиратися на вікові особливості дітей та новоутворення, характерні для кожного вікового періоду розвитку дитини. розвитку. Якщо цього не відбувається, то можна прогнозувати, що розвиток набули проблемного характеру і може піти незворотним шляхом, призвести до патологічних форм поведінки. У той же час психіка дитини відрізняється гнучкістю, пластичністю та можливістю компенсації. При певних видах реабілітаційної та психокорекційної роботи можна частково компенсувати певні сторони психічного розвитку та допомогти дитині опанувати навички соціальної компетенції, що дозволяють пристосовуватися до культурних типів поведінки.

Психологи установ, у яких виховуються діти з ВІЛ-інфекцією, які опинилися без батьків, зазначають, що дуже важко знайти підходящі методи для роботи з такими дітьми. Наявні практичні матеріали часто не можуть бути використані і для роботи з дітьми, тоді як дітям неможливо впоратися з пропонованими завданнями, з якими добре справляються діти із сімей. Нерідко діти, які виросли в умовах соціальної депривації (довге знаходження у спеціалізованих відділеннях ЛПЗ), не розуміють сенсу запропонованих завдань, вони їм не цікаві, у них відсутні інтелектуальні навички вирішення завдань, вони не отримують задоволення від зробленої роботи, і, як правило, така робота виявляється малоефективною.

Але можна виділити найбільш ефективні видита форми роботи з дітьми від 3 до 18 років, які можуть лежати в основі складання реабілітаційних та психокорекційних програм.

Перша форма – ігротерапія, тобто. використання різноманітних ігор. Це можуть бути ігри в образах гри, що базуються на літературних творах, на імпровізованому діалозі, на поєднанні переказу та інсценування тощо.

Використання образів у грі має низку психологічних переваг. По-перше, створюються найблагополучніші умови для особистісного зростання дитини, змінюється ставлення до свого «Я», підвищується рівень самоприйняття. Цьому сприяють обмеження перенесення емоційного переживання дитини, пов'язаних з низькою самооцінкою, невпевненістю в собі, занепокоєнням про себе, зменшується напруженість, усувається гострота переживань.

Психолог повинен знати, що використання гри як терапевтичного засобу йде з двох підстав: а) гра може бути використана як інструмент для вивчення дитини (класична психоаналітична техніка, при якій відбувається витіснення бажання, заміна однієї дії іншим, відсутність уваги, застереження, запинки тощо) .д.); б) вільне повторне відтворення травмуючої ситуації – «нав'язлива поведінка».

Ми бачимо, що гра служить для розкриття та лікування спотворень у розвитку дитини. Ігротерапія цінна тим, що відкидає тінь на підсвідомість та дозволяє побачити, з чим у грі асоціюється у дитини травма, проблема, досвід минулого, що заважає йому нормально жити. Можна виділити п'ять ознак, якими гру відносять до терапевтичного засобу.

1. Гра – це природна обстановка для самовираження дитини.

2. Те, що дитина робить під час гри, символізує її емоції та страхи.

3. Несвідомо дитина висловлює емоціями у грі те, що потім може усвідомити, він краще розуміє свої емоції та справляється з ними.

4. Гра допомагає будувати гарні відносиниміж дитиною та психологом та її поведінка буде спонтанна.

5. Гра дозволяє психологу більше дізнатися історію життя дитини. Для роботи з дітьми психолог може використовувати вільну гру та директивну (керовану). У вільній грі психолог пропонує дітям різний ігровий матеріал, тим самим провокуючи регресивну, реалістичну та агресивну види ігор. Регресивна гра передбачає повернення менш зрілим формам поведінки (наприклад, дитина перетворюється на зовсім маленького, просить взяти його на руки, сюсюкає, повзає, бере соску і т.д.). Реалістична гра залежить від об'єктивної ситуації, у якій опиняється дитина, а чи не від потреб та бажань дитини. Наприклад, дитина хоче грати в те, що вона бачила і пережила вдома: обшук, п'янку, бійку, насильство. А йому пропонують грати в те, що він бачить у даній установі: циркова вистава, театральна вистава, день народження, свято тощо. Агресивна гра – це гра у війну, повінь, насильство, вбивство.

У своїх іграх діти, які живуть в установах соціально-педагогічної підтримки, постійно повертаються до пережитих стресових ситуацій і переживатимуть їх доти, доки не звикнуть до того, що вони пережили. Поступово переживання стануть менш гострими та сильними, і діти зможуть переносити свої переживання на інші об'єкти. Але для цього психолог повинен навчити дітей способам нової поведінки та іншим переживанням.

Психологу важливо проводити реабілітаційну роботу із застосуванням елементів ігротерапії або з використанням різного виду ігор. Для проведення реабілітаційної роботи у розроблену ним програму добре включати структурований ігровий матеріал, який провокує дітей висловлення власних бажань, оволодіння соціальними навичками, засвоєння способів поведінки. Для цього ефективним є використання людських фігурок, що символізують сім'ю, машин, предметів та ляльок, наборів іграшок тощо. Наприклад, фігурки сім'ї, машини, постільні речі провокують бажання піклуватися про когось; зброя – сприяє вираженню агресії; телефон, поїзд, машинки – використання комунікативних дій.

Організовуючи ігри з дітьми, психолог спостерігає за тим, що дитина ігнорує: які іграшки, якого кольору та якої форми, а також фіксує неможливість дитини грати з певною іграшкою.

Застосування у роботі психолога різних видів ігор та спеціально розроблених програм реабілітації та психокорекції з використанням гри є дуже цінним, тому що у грі проявляється невідома нам форма подолання травмуючих переживань. Ця форма виявляється тоді, коли вдалася інтеграція усвідомлення та переживання, через неї відбувається зняття психічної напруги, формується здатність сприйняття нових вражень та перенесення фантазії дітей на теми, не пов'язані з насильством, пережитою травмою, що може сприяти розвитку впевненості у собі, утвердженню власного”. Я", підвищення самооцінки, довіри дорослим, що оточують дитину. Застосування ігор у роботі з цим контингентом дітей - лише етап у процесі реабілітації та корекції дитині.

Другий метод – арттерапія.

Цей метод побудований на використанні мистецтва як символічної діяльності. Застосування цього має два механізми психологічного корекційного впливу. Перший спрямований на вплив мистецтва через символічну функцію реконструювання конфліктної ситуації, що травмує, і знаходження виходу через переконструювання цієї ситуації. Другий пов'язаний із природою естетичної реакції, що дозволяє змінити реакцію проживання негативного афекту по відношенню до формування позитивного афекту, що приносить задоволення. Працюючи з дітьми психолог, використовуючи ігротерапію, доповнює її арттерапевтичними методами. Розрізняють кілька видів арттерапії: рисункова, заснована на образотворчому мистецтві, бібліотерапія, драмтерапія та музична терапія.

Як терапія засобами мистецтва. Психологи можуть використовувати прикладні види мистецтва. Можна порекомендувати завдання на певну тему із заданим матеріалом: малюнки, ліплення, аплікація, орігамі тощо. Психолог пропонує дітям завдання на довільну тему із самостійним вибором матеріалу. Як один із варіантів рекомендується використання вже існуючих творів мистецтва (картини, скульптури, ілюстрації, календарі) для їх аналізу та інтерпретації.

Показаннями для використання малюнкової терапії є: труднощі емоційного розвитку, актуальний стрес, депресія, зниження емоційного тонусу, імпульсивність емоційних реакції; емоційна депривація дітей, переживання дитиною емоційного відкидання та почуття самотності; наявність конфліктних міжособистісних ситуацій, невдоволення внутрішньосімейною ситуацією, знижена тривожність, страхи, фобічні реакції; негативна «Я-концепція», низька, дисгармонійна, спотворена самооцінка, низька міра самого прийняття.

Психологи можуть використовувати у своїй роботі з дітьми «групи ризику» такі види завдань та вправ:

1) предметно-тематичний тип - малювання на вільну та задані теми. Прикладом таких завдань є малюнки «Моя сім'я», «Я у школі», «Мій новий будинок», «Моє улюблене заняття», «Я зараз», «Я у майбутньому» тощо;

2) образно – символічний тип – зображення дитини у вигляді образів. Теми можуть бути такі: "Добро", "Зло", "Щастя", "Радість", "Гнів", "Страх" і т.д.;

3) вправи в розвитку образного сприйняття – «Малювання по точках», «Чарівні плями», «Дорисуй малюнок» у тому основі лежить принцип проекції;

4) ігри-вправи з образотворчим матеріалом для дітей молодшого дошкільного віку - експериментування з фарбами, папером, олівцями, пластиліном, крейдою та ін. і т.д.;

5) завдання спільну діяльність - твір казок, історій з допомогою малювання. Використовуються прийоми послідовного послідовного малювання типу «Чарівні картинки» - один починає, інший дитина продовжує і т.д.

Музикотерапія дозволяє працювати з дітьми, що відчувають страхи, тривожність, занепокоєння, наприклад: при пред'явленні спокійної музики, яка викликає приємні відчуття, дитині дають інструкцію думати про предмети, які викликають у нього страх, тривожність тощо.

Бібліотерапія. Метод впливу на дитину, що викликає її переживання, почуття за допомогою читання книг. З цією метою психолог підбирає літературні твори, в яких описані страхи дітей, форми переживання стресових ситуацій, вихід із страшної для дітей ситуації. Для проведення такого виду роботи можна порадити для дітей різного вікувикористання творів класиків літератури – Л.М. Толстого, Б. Житкова, В. Осєєвої та ін. Логотерапія - це метод розмовної терапії, який відрізняється від розмови до душі, спрямованої на встановлення довіри між дорослим та дитиною. Логотерапія передбачає розмову з дитиною, спрямовану вербалізацію його емоційних станів, словесне опис емоційних переживань. Вербалізація переживань може викликати позитивне ставлення до того, хто розмовляє з дитиною, готовність до співпереживання, визнання цінності особистості іншої людини. Дитина який завжди виявляє самоексплорацію, тобто. міру включеності у розмову. Її можна визначити як мінімальну, коли на низку питань дитині пропонують відповісти ляльці або використовувати ляльки, персонажі (Петрушка, Барбі, Мальвіна, Буратіно, собака, тигр тощо). Діти можуть використовувати для цього свій улюблений образ або іграшку. Використання цього методу передбачає появу самоконгруенції - збіги зовнішньої словесної аргументації та внутрішнього стану дитини, що призводить до самореалізації, коли діти наголошують на особисті переживання, думки, почуття, бажання.

Психодрама, або драмтерапія – це використання у роботі психолога лялькової драматизації. Дорослі (або старші діти) розігрують лялькову виставу, «програючи» конфліктні та значущі для дитини ситуації, пропонуючи йому ніби з боку подивитися на цю ситуаціюі побачити себе у ній. З дітьми, що виявляють тривогу, страх, що пережили стрес, різного виду травми, найбільший ефект дає застосування методу біодрами. Суть його в тому, що діти готують виставу, але всі дійові особи в ньому – звірі. Діти розподіляють між собою ролі тварин або звірів і пропливають конфліктні та життєві ситуаціїз прикладу тварин. Розігруючи спектакль, виставу чи ситуацію, діти діють і говорять по-іншому, ніж з використанням ляльок. Переживання дітей, реалізовані через образи тварин, від людських і водночас допомагають зрозуміти почуття інших.

Морітотерапія. Метод, за допомогою якого психолог ставить дитину в ситуацію необхідності справляти хороше враження на оточуючих. Психолог пропонує дитині висловити свою думку про щось, а потім коригує її вміння висловлюватися, давати оцінку, відповідно приймати позу, використовувати міміку, жести, інтонацію тощо. Іншими словами, цей метод допомагає виховувати правила гарного тону, відповідати нормам і правилам культури суспільства, у якому перебуває дитина нині. Психолог може порекомендувати вихователям та соціальним педагогам, як вивчити дитину поводитись у конкретній ситуації, в яку вона потрапить. Наприклад, як поводитися в гостях, як розповісти про себе, як розповісти про те, що ти робиш у вільний час, тощо.

Гештальттерапія. Цей спосіб може бути використаний психологом для індивідуальної роботи з дітьми, в розмовах до душі. Проводиться він як перетворення розповіді дитини на дію. Наприклад може бути такий вид роботи, як «Незакінчені справи», «У мене є таємниця», «Мої сновидіння». Дитина розповідає психологу, що йому наснилося, а психолог просить показати, що снилося, за допомогою рухів, дій, матеріалу, іграшок, масок, пластиліну тощо.

Поведінкова психотерапія - це систематичне усунення страхів, шкідливих звичок, не схвалюваної поведінки окремих дітей. Даний метод використовується в індивідуальної роботиз дітьми чи роботі з невеликими підгрупами. Такий метод можна рекомендувати психологу використовувати для подолання страхів. З цією метою використовується перегляд діапозитивів, кінофільмів, відеофільмів, які викликають у дітей переживання почуття страху, допоки страх не зменшиться. Психолог може посилювати переживання страху у дітей, доки вони не набудуть комічних форм. Результатом даної роботи буде сміх психолога і дитини, гумор, радість спільних переживань, які є своєрідним катарсисом.

Таким чином, психологу у роботі з вихованцями притулків, дитячих будинків, кризових центрів, шкіл-інтернатів, соціальних готелів необхідно продумувати різноманітні форми занять та методику їх проведення. Дуже важливим моментомтакої роботи є розробка психологом психокорекційних та реабілітаційних програм. Необхідно пам'ятати, що дітям, які пережили травми, стреси, можна допомогти двома способами: щоденним навчанням необхідним навичкам соціальної компетенції та зняттям бар'єрів, що заважають нормальному психічному розвитку (із запрошенням фахівців різних профілів - психологів, психотерапевтів, консультантів, сек.). .

Психолог закладів соціально-педагогічної підтримки повинен працювати не лише з дітьми, а й з усіма співробітниками у тісній єдності: з вихователями, соціальними педагогами та соціальними працівниками, педагогами, медиками, керівниками гуртків тощо.

^ Визначення ефективності комплексної реабілітаційної діяльності установи

Ефективність може бути визначена за такими критеріями:

1. 
   Здоров'я – стійка клінічна ремісія основного захворювання, відсутність важких ускладнень та інвалідизації, позитивна динаміка клініко-лабораторних та інструментальних ознак хвороби, відновлення фізичних темпів фізичного, статевого, нервово-психологічного розвитку, відновлення або корекція зовнішніх функцій зору, слуху, руху тощо. ., нормалізація сну, фізіологічних відправлень, усунення нападів;
2. 
   Соціально-психологічного стану: відновлення чи позитивна динаміка розвитку інтелекту, пізнавальні здібності, комунікабельність, фізіологічний баланс негативних та позитивних емоцій; фізіологічний рівень напруженості емоційного тонусу, адекватна самооцінка, адекватність домагань, сформованість навчальної та трудової мотивації, сформованість особистісного комфорту;
3. 
   Успішності провідної діяльності – задовільне засвоєння вікових освітніх програмза індивідуальних темпів навчання; виявлення та розвиток накопиченостей до певних форм додаткової освіти.

Для інтеграції дитини на соціум служать комплексна медична, соціальна, психолого-педагогічна реабілітаційні служби. Ці служби, виконуючи свої традиційні, досить автономні функції, за умови ефективної їх координації, забезпечують виконання інтегративної мети.

Кожна служба планує свою діяльність та координує між собою.

^ Алгоритм взаємодії соціально-педагогічної служби:

• 
  діагностичну (вивчення психо-педагогічних індивідуальних особливостей особистості та її мікросередовища, констант. та визначення дивіантної поведінки, відстежувати причини конфліктів);
• 
  прогностичну (прогнозування найбільш ефективного формування зони найближчого розвитку, моделювання перспективної зони розвитку, включаючи життєві плани тощо)
• 
  організаторську (організуючи дозвільну тощо);
• 
  координаційну (посередництво між сім'єю дитини та ОУ, органами влади, соціальної допомогита соціального забезпечення…);
• 
  консультативну (консультації всіх учасників виховно- освітнього процесу);

^ ВЗАЄМОДІЯ УЧАСНИКІВ РЕАБІЛІТАЦІЙНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В ОСВІТНИХ УСТАНОВАХ

^ Мед. працівник	Педагог	Психолог	Соц. Педагог
Обстеження: Встановлення носія, супутні захворювання, порушення		1. Бере участь у складанні ІПР дитини	1. Бере участь у складанні ІПР дитини
Бере участь у складанні індивідуального плану реабілітації (ІПР) дитини	2. На базі типових (базових) освітніх програм, розробляє індивідуальні програми, що враховують особливості психофізичного розвитку дітей		2. Навчає інших спеціалістів психосоціальним знанням
Бере участь у ПМПК ОУ	3. Участь у ПМПк		3. Створення умов для нервово-психічної, фізичної та соціальної реабілітації дітей: наближення до домашньої предметному середовищі, створення позитивного фону, встановлення доброзичливого ставлення, рівності між усіма дітьми та дорослими
Просвітницька діяльність серед учасників освітнього процесу (вчителів, вихователів, психологів, соц. педагогів, ЗМІ)	4.Розробляє спільні методи навчання дітей з урахуванням здоров'я заощаджуючих технологій		4. Виступає посередником у системі взаємодії особистості та суспільства
	5. Залучає дітей із ВІЛ-інфекцією до колективних заходів		5. Вивчає вікові особливості, здібності, світ інтересів, коло спілкування, моральну атмосферу, виявляючи позитивні та негативні впливи
	6. Підвищує кваліфікацію за направленням організації життєдіяльності дітей з ВІЛ-інфекцією до ОУ	6. Усуває дефіцит спілкування	6. Усуває дефіцит спілкування
	7.Просвітницька робота серед учасників освітньо-виховного процесу		7. Соціальна правова підтримка дітей із ВІЛ
	8. Обмінюється досвідом, із різними зацікавленими сторонами

ПМПк збирається не рідше 2 рази на рік (при необхідності частіше).

Необхідною умовою ефективної роботиє проведення моніторингів: 1) виконання ІПР дитини (оцінка виконання ІПР і за необхідності її коригування); 2) соціальної адаптації дітей до умов життя в мікро соціумі та спільноті в цілому. Моніторинги проводяться 1 раз на навчальний рік.

^ 3. 11. Етапи соціальної реабілітації дітей з ВІЛ-інфекцією

Процес соціальної реабілітації дітей ВІЛ позитивних можна умовно поділити на 4 основні етапи:

1 етап.Визначення рівня дезадаптації дитини:

• 
  діагностика (рівень розвитку відповідно до віку);
• 
  найближче оточення (коло спілкування);
• 
  місця, де дитина буває;
• 
  можливості дитини (компенсаторні та корекційні): її реабілітаційний потенціал у плані подальшого розвитку;
• 
  соціальний запит сім'ї та очікуваний результат.

2 етап.Конкретні кроки та надання допомоги:

• 
  включення дитини до реабілітаційних заходів;
• 
  робота з найближчим оточенням;
• 
  надання (актуалізація) ситуації;
• 
  корекція сімейних відносин;
• 
  спільна робота фахівців та сім'ї над програмою соціальної адаптації дитини.

3 етап.Інтеграція.

• 
  розширення кола спілкування (створення інтегративного середовища) дитини;
• 
  підвищення рівня соціально-психологічної адаптивності дитини та сім'ї до негативних тенденцій та впливів суспільства - підготовка сім'ї та дитини до інтеграції до дитячих установ;
• 
  профорієнтаційні заходи.

4 етап.Підтримка.

Взаємодія з органами охорони здоров'я,

Взаємодія з органами освіти,

Відвідування спеціалістів психолого-медико-соціальних центрів.

Попередній параграф ми присвятили розгляду загальних закономірностей розвитку особистості молодшого школяра. Але маємо завдання досліджувати особливості роботи з дітьми-сиротами. Мета цього параграфу виявити чи є особливості розвитку дитини-сироти та як конкретизуються завдання вихователя у зв'язку з наведеними обставинами.

В Останнім часомпроблемам дітей - сиріт присвячено багато літератури та періодики (матеріали Дитячого Фонду ім. В.І. Леніна), при вивченні яких приходиш до двох протилежних висновків:

Діти з дитячих будинків та шкіл - інтернатів досконало звичайні, нічим не відрізняються від зростаючих у сім'ях, і всі проблеми пов'язані з ними, можна вирішити покращенням матеріального становища, підключенням шефів, створенням нормальних умов навчання та виховання.

у дитячих будинках та інтернатах практично немає здорових дітей, всі вихованці мають соматичні та психічні захворювання, зумовлені, насамперед важкою спадковістю.

Проблема вважати дітей, які виховуються поза сім'єю здоровими чи хворими - надзвичайно складна та гостра. Проте ці крайні позиції, з погляду авторів книги «Діти без сім'ї» Прихожан А.М. Толстих Н.М. Діти без сім'ї (Дитячий будинок: турботи та тривоги суспільства). – М, 1990, ігнорують принципово важливу обставину – специфіку психічного чи точніше психологічного розвитку дітей у закладах інтернатного типу, специфіку, яка не визначається за критерієм «норма чи патологія».

Дослідження, проведені в багатьох країнах світу, свідчить про те, що поза сім'єю розвиток дитини йде особливим шляхом і у нього формується специфічні риси характеру, поведінка особистості, про які не можна сказати, гірші вони або краще, ніж у звичайної дитини, - вони просто інші. У сучасній психології такий шлях розвитку пояснюють так званими деприваційними умовами.

Депривація - термін, який широко використовується сьогодні в психології та медицині, в російську мову прийшов з англійської (deprivation) і означає «позбавлення або обмеження можливостей задоволення життєво важливих потреб». Для розуміння суті цього терміна важливо звернутися до його етимології. Латинський корінь privare, що означає «відокремлюватися», лежить в основі англійських, французьких, іспанських слів, що перекладається російською мовою як «приватна, закрита, окрема»; звідси ж і слово «приватний», що використовується в російській мові. Префікс de в даному випадку передає зусилля, рухи вниз, зниження значення кореня (за аналогією зі словом "депресія" - "по-тиск"). Психологічний словник/За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М, 1990

Таким чином, говорячи про депривацію, мають на увазі таке незадоволення потреб, що відбувається в результаті відокремлення людини від необхідних джерел їх задоволення. Відділення, що мають згубні наслідки. Істотна саме психологічна сторона цих наслідків: чи обмежена моторика людини, чи відлучена від культури чи від соціуму, чи позбавлена ​​з раннього дитинства материнської любові- Вияв депривації психологічно схожі.

Тривожність, депресія, страх, інтелектуальні розлади - найбільш характерні риси так званого деприваційного синдрому. Симптоматика психічної депривації може охоплювати весь спектр можливих порушень: від легких дивно, що не виходять за рамки нормальної картини, до дуже грубих поразок розвитку інтелекту та особистості.

Залежно від того, чого саме позбавлена ​​людина, виділяють різні видидепривації – рухову, сенсорну, інформаційну, соціальну, материнську та інші.

Сенсорна депривація характерна для дітей, які залишилися без сім'ї в ранньому дитинстві, це вихованці Будинків Малютки та Будинків Дитини.

Безучасність, відсутність посмішки в дітей віком із притулків, будинків дитини помічалися багатьма вже від початку дій таких установ, перші у тому числі датуються 4 століттям нашої ери (335 р Царгород), які бурхливий розвиток у Європі датується приблизно 17 століттям. Відомий вислів іспанського єпископа, що відноситься до 1760: «У притулку дитина стає сумною і багато хто від смутку помирає». Проте як науковий факт негативні наслідки перебування у закритому дитячому закладі почали розглядатися лише на початку 20 століття. Ці феномени, вперше систематично описані та проаналізовані американським дослідником Р. Спіццем (20, с. 35), були ним названі феноменами госпіталізму.

Суть зробленого Р. Спітцем відкриття полягала в тому, що в закритому дитячому закладі дитина страждає не тільки і не так від поганого харчування або поганого медичного обслуговування, як від специфічних умов таких установ, один із суттєвих моментів яких - бідне стимульне середовище.

Поряд із сенсорною та руховою виділяють також соціальну де-привацію.

Враховуючи важливість рівня особистісної зрілості як фактора толерантності до соціальної ізоляції, можна припустити, що чим молодша дитина, тим важчою для неї буде соціальна ізоляція. І найстрашніше те, що, за одиничними винятками, навіть за найвідданішого, терплячого і вмілого догляду та виховання такі діти на все життя залишалися неповноцінними.

Навіть у тих випадках, коли завдяки подвижницькій роботі педагогів відбувався розвиток інтелекту, зберігалися серйозні порушення особистості та спілкування з іншими людьми. На перших етапах "перевиховання" діти відчували очевидний страх перед людьми, згодом страх людей змінювалася непостійними і слабо диференційованими відносинами з ними. У спілкуванні таких дітей з оточуючими впадає в очі настирливість і невгамовна потреба любові та уваги. Прояви почуттів характеризується з одного боку бідністю, з другого боку гострою афективною забарвленістю. Цим дітям властиві вибухи емоцій – бурхливої ​​радості, гніву та відсутність глибоких стійких почуттів. Слід зазначити також, що вони в емоційному відношенні дуже вразливі, навіть дрібне зауваження може викликати гостру емоційну реакцію, не кажучи вже про ситуації, що дійсно потребують емоційної напруги внутрішньої стійкості. Психологи в таких випадках говорять про низьку фрустраційну толерантність.

Паркан дитячого будинку або інтернату став для цих людей парканом, що відгородив їх від соціуму. Він не зникав, навіть якщо дитина тікала, і вона залишається, коли вони за неї виходять, вступивши в доросле життя.

Психологами помічено, що паркан дитячого будинку ділить світ дітей-сиріт на "Ми" та "Вони". Це почуття спільності, що виникає у дітей у закритому дитячому закладі, дійсно дуже важливо. Завдяки йому виникає те почуття безпеки, захищеності, «безумовного прийняття», яке зазвичай дає дитині сім'я, рідний будинок.

Значимість почуття «Ми», як однієї з найважливіших життєвих опор у дітей, які ростуть поза сім'єю, на жаль, рідко враховується в практиці їх виховання. Переходи з дому дитини до дошкільного дитячого будинку, та якщо з нього - до інтернату, часто руйнують ці дитячі групи, діти потрапляють у різні установи, втрачають зв'язку друг з одним.

Оберігаючи почуття «Ми» у дітей, які виховуються поза сім'єю, не можна, однак, на ньому замикатися. Попереджаючи можливість виникнення соціальної депривації, необхідно всіляко розвивати зв'язки вихованців закритих дитячих закладів із усім навколишнім світом

У цьому розділі ми розкрили різні види психічної депривації.

Спостерігаючи за дітьми-сиротами молодшого шкільного віку в ДОТ «Країна Селігерія», ми зібрали цікаві факти.

У дітей-сиріт молодшого шкільного віку ми спостерігали новоутворення віку, зазначені в параграфі 1.2. стор 18. Так у більшості дітей дитячого будинку № 2 р. Москви, з яких складався загін табору були сформовані норми поведінки, їх відрізняло відповідальне ставлення до трудових справ, висока самостійність в організації життя та побуту.

Сучасні умови проживання дітей у дитячому будинку, уважне ставлення персоналу, виховання дітей у дитячому будинку з 3-х років, унікальна робота колективу Д/Д №2 вплинули на те, що слідів рухової депривації не спостерігалося. Але сенсорна та соціальна депривація виявлялися: - діти погано навчаються у школі та про школу говорити не люблять. Тому більшість дітей ми помітили компенсаторну мотивацію. Це побічні стосовно навчальної діяльності мотиви, дозволяють утвердитися у сфері - заняттях спортом, працею, малюванням. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - С.148 ДОЛ вони використовували для самоствердження, намагаючись проявити себе в різних справах табору, що нас дуже порадувало.

Вивчення педагогічної та психологічної літератури з проблеми дослідження, спостереження, проведені за дітьми-сиротами Д/Д № 2 м. Москви, що відпочивали в таборі «Країна Селігерія», дозволило зробити висновки:

Для дітей-сиріт молодшого шкільного віку переважно закономірні всі особливості особистісного становлення дитини цього віку.

Водночас розвиток дитини ускладнений сенсорною та соціальною депривацією, яка є наслідком утримання дитини у дитячому будинку.

Особливо цей факт проявляється у переважанні компенсаторної мотивації у структурі особистості дітей-сиріт.

Водночас педагогіка канікул це сукупність педагогічних стратегій і технологій, які забезпечують свободу самовизначення та саморозвитку дитини в цікавій для неї діяльності та створюють найбільш широкі можливості набуття життєво важливого соціального практичного досвіду в умовах життя у дитячій спільності поза домом та школою.

Дитячий табір як освітній простір має низку переваг перед школою: рухливість, можливість вибудувати реальні гуманістичні відносини між дорослою та дитиною і всередині дитячої спільноти, у загоні легко підтримати кожного, захистити, якщо потрібно: така група може виконувати терапевтичну функцію.

Доводиться констатувати, що діти, які виховуються без піклування батьків, відрізняються від ровесників у сім'ї.

Не будемо судити: погані або хороші особливості виховання в дитячих закладах без батьківського піклування, зазначимо лише, що будь-яка система, яка формує в собі певне співтовариство, отримує на виході людей, яким складно надалі без цієї спільноти жити.

Відомо, що діти потрапляють до установ не за щасливою випадковістю, а навпаки і до моменту попадання до закладу багато з них, напевно, майже всі, отримали психологічну травму того чи іншого ступеня тяжкості. Не варто забувати, що історії цих дітей дуже часто пофарбовані у страшні барви. Звичайно, цей важкий досвід, а також сам факт влучення і життя в дитячому закладі завдає незабутнього сліду в дитячій душі та особистості в цілому.

Часто, говорячи про психологічні особливості дітей-сиріт, психологи перераховують ряд описових характеристик, такі як:

· Перенесені психологічні травми формують глибокі нервово-психологічні розлади;

· Затримка психічного розвитку (відставання розвитку психіки загалом, чи окремих її функцій: моторних, сенсорних, емоційно-вольових) як наслідок нестачі стимулів у розвиток.

· Схильність до патологічних звичок: дитина розгойдується, кусає нігті, смокче губу чи пальці – внаслідок відсутності нормального спілкування з дорослими діти втрачають вроджений потенціал до розвитку;

· Часто вихованці дитячих будинків не в змозі співвіднести себе, сьогодення, з собою у минулому та майбутньому: індивідуального минулого не пам'ятають, майбутнє для них невизначено;

· Скупченість у всіх приміщеннях призводить до необхідності постійно контактувати з іншими, що створює емоційну напругу, тривожність та одночасно посилює агресію;

· Нереалізована потреба у певному життєвому просторі, особливо в ізоляції, призводить до того, що діти з інтернатних установ у великих містах освоюють горища та підвали (бродяжництво);

· Істотною особливістю вихованців інтернатів є надмірне статеве збудження (гіперсексуальність). Причина цього у неможливості для дітей, соціально вибитих з колії, використовувати свою енергію позитивно. А також невміння отримати недостатнє тепло та людську близькість іншими способами.

· Особлива проблема – феномен "ми" в умовах школи-інтернату. Тут в дітей віком виникає своєрідна ідентифікація друг з одним. Світ розбивається на два табори: «ми» та «чужі».

· Через нестачу близьких відносин та частих розчарувань у дітей виникають труднощі у соціалізації. Часто, діти виховані в дитячих будинках з малюка не вміють створювати близькі відносини, всі люди для них приблизно однаково чужі, ні до кого не виникає особливих уподобань.

· Всупереч припущенню про більшу самостійність вихованців інтернатів у порівнянні з їх домашніми однолітками, у них були виявлені серйозні дефекти довільної саморегуляції поведінки, що виражаються в невмінні самостійно планувати та контролювати свої дії.

· Занижена самооцінка. Відчуття себе як людей другого сорту супроводжують почуття провини та сорому. Серед дітей відзначається частота депресій, почуття самотності, порушень сну, спроби самогубства.

· В інтернатній установі існує безумовна приналежність до будь-якої групи, відсутність вибору.

· У дітей, які живуть на повному державному забезпеченні, з'являється утриманська позиція (“нам повинні”, “дайте”), відсутні ощадливість та відповідальність.

· Діти-сироти психологічно відчужені від людей, і це відкриває їм право до правопорушення.

· В умовах інтернату у підлітків складається агресивний, ігноруючий або пасивний тип поведінки та емоційного реагування. Адекватний лояльний тип поведінки формується вкрай рідко, якщо підліток має внутрішню силу і його ціннісні орієнтації спрямовують його на ідентифікацію з ідеалом або з реальною людиною, щасливо зустріненим ним.

· Проблема спілкування. Дитина, що росте в умовах установ інтернатного типу, крім інших дефектів, не вміє спілкуватися. Це виглядає як невміння знаходити компроміси та ефективне вирішення проблем, а також згладжувати конфлікти. Ці якості характеризують дітей-сиріт як негнучких у спілкуванні і часто мають у своєму поданні лише два види взаємодії: домінування чи підпорядкування.

· Іноді діти можуть провокувати дорослих на невластиву їм поведінку.

Перерахувавши деякі психологічні особливості дітей, пропонуємо подивитись подальші варіанти життя випускників із дитячих закладів сирітського типу:

Говорячи про вдалий устрій у житті, ми не маємо на увазі успіх, хороший дохід, популярність, велику і дружну сім'ю та інші блага нашого суспільства, ми маємо на увазі, що він не потрапив до перерахованих вище рядів «щасливчиків».

1.4 Психологічні особливості дітей – соціальних сиріт

Соціальні сироти - це діти, які мають батьків, але залишилися без їхнього піклування. На жаль, останніми роками кількість таких дітей і підлітків постійно збільшується. Турботу про них бере на себе держава. Серед вихованців державних установ лише 5% не мають батьків, від 95% батьки з різних причин відмовилися або були позбавлені батьківських прав.

У нашій країні останні десятиліття поряд із наявними дитячими будинками та школами - інтернатами, з'явилися соціально-реабілітаційні центри, притулки для короткочасного та тривалого проживання, соціальні готелі для безпритульних дітей, служби соціально-психологічної допомоги для підлітків після виходу їх із інтернатної установи. Їх специфіку визначає особливий соціально-психологічний статус дітей – кризовий та прикордонний з ним психологічний стан, який є наслідком зради батьків, пережитого насильства, шкільної дезадаптації, перебування на вулиці в асоціальному середовищі.

До завдань цих установ входить багато:

· Зняти гостроту психічного напруження;

· Провести первинну адаптацію дитини до життя в соціально здоровому середовищі;

· Відновити або компенсувати втрачені соціальні зв'язки;

· Повернути дитину до звичайних форм людської життєдіяльності - гри, вчення, праці, спілкування.

У листопаді 1989 року було розроблено та затверджено перший варіант Конвенції про права дитини. У 1990 році було також прийнято Всесвітню декларацію про забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей. Таким чином, міжнародне співтовариство об'єдналося для захисту дітей, визнало пріоритетність їхніх інтересів для благополуччя та виживання людства. Незважаючи на зусилля в усвідомленні проблем дитинства та їх вирішенні, становище дітей у Росії викликає обґрунтовану тривогу, продовжують серйозними проблемами залишатися соціальне сирітство, злочинність неповнолітніх, зростання кількості самогубств серед дітей. У нашій країні за різкого зниження народжуваності кількість «штучних» сиріт не зменшується.

У Конвенції про права дитини сказано: «Дитині для повного та гармонійного розвитку її особистості необхідно зростати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, кохання та розуміння». Відповідно до Конвенції ООН, кожна дитина має право на рівень життя, необхідний для її фізичного. Розумного. Духовного, морального та соціального розвитку; основна відповідальність забезпечення такого рівня доручається сім'ю.

Більшість дітей - соціальних сиріт потрапляють у державні установи з неблагополучних сімей, де з раннього віку вони були позбавлені емпатійного спілкування, де з ними жорстоко поводилися. Багато авторів, де серед них Л.І. Божович, В.Я. Титаренко, І.В. Борисова, М. Земська, З. Матейник, І.В. Дубровіна, М.І. Лисицина, зазначають, що є найважливішим інститутом соціалізації особистості, а внутрішньосімейні відносини грають особливу роль формуванні особистості. Л.С. Вигодський рахував. Що спілкування з дорослими – основний шлях прояву власної активності дитини. Саме в процесі спілкування з дорослими дитина пізнає та засвоює правила людських взаємин, приймає норми, поняття та цінності суспільства.

Розпад сімейних відносин зазвичай є безпосередньою причиною відходу дитини з дому. Якщо вдома дитина страждає через нехтування батьків своїми обов'язками та злочинним зловживанням, то відхід на вулицю стає для нього останнім засобом захисту.

При вивченні випадків соціального сирітства проявляється складна комбінація обставин, коли мати кидає свою дитину, керуючись своїми міркуваннями, а батько в той же час з міркувань не хоче або не може виконувати батьківські обов'язки. В результаті дитина залишається повністю беззахисною. Спеціальні дослідження проведені під керівництвом В.І. Брутман показали, що відмова від материнства є складним і малозрозумілим явищем. У ньому присутні соціальні, економічні, моральні, сімейні, а головне – психологічні і навіть психіатричні фактори, це, на жаль, поки що ніким не враховується. На державному рівні немає системи соціальної та психологічної допомоги неблагополучним сім'ям, а також вагітним жінкам, які опинилися в кризовій ситуації, яка може спонукати їх до відмови від дитини.

Поза сім'єю у дитини формуються специфічні риси характеру, поведінки, особистості, про які часто не можна сказати, гірше вони чи краще, ніж у звичайної дитини, - вони просто інші. А.М. Прихожан та Н.М. Толстих, вивчали становлення особистості дітей, які виховуються у дитячих будинках, досліджували формування образу Я, його зміст і що у ньому ставлення дітей себе. Імовірними причинами іншого шляху формування самосвідомості за таких умов виховання вони вважають:

1. часту змінність дорослих в установах, яка розриває безперервність відношення та досвіду дитини;

2. педагогічну позицію дорослого, коли він є об'єктом догляду вихователя і навчання, на відміну «подійної» позиції дорослого у ній;

3. груповий підхід до дітей і відсутність емоційного контакту з дорослими, що тягне за собою недиференційованість і неусвідомленість дитиною свого я;

4. жорстку регламентацію всіх дій дитини в установі, яка не залишає можливостей вибору та відповідальності.

Узагальнюючи результати дослідження психічного розвитку дітей, які виховуються поза сім'єю, Є.О. Смирнова, Л.М. Галагузова, Т.В. Єрмолова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева вважають, що до вже наявних психологічних характеристик додається додатковий ряд особливостей, що відрізняють вихованців будинків дитини від їхніх однолітків із сім'ї:

· Знижена допитливість;

· Відставання у розвитку мови;

· Затримка в оволодінні предметними діями;

· Емоційна нечутливість до відношення дорослого;

· Відсутність прагнення до самостійності;

· Відсутність тенденції до партнерства в ігрової діяльності, що тягне за собою непідготовленість дітей до самостійного життя, вони не в змозі планувати своє майбутнє.

Дидактичні ігри у розвитку мови дітей-сиріт 2 роки життя

Уявлення про особистість неможливе без уявлення про роль соціального фактора розвитку. Дитина, народжуючись, стає індивідом, що має величезні потенційні можливості. Як він їх реалізує, якою особистістю він стане...

Ігри на уроках англійської мовина початковому ступені навчання

Молодший школяр - ще маленька людина, але вже дуже складна, зі своїм внутрішнім світом, зі своїми індивідуально-психологічними особливостями. Молодший шкільний вікназивають вершиною дитинства.

Індивідуальний розвиток дітей-сиріт

Організація профорієнтаційної роботи в умовах дитячого будинку

Складні події, що відбуваються не тільки в нашій країні, а й у всьому світі, оголили безліч проблем дитинства, які безпосередньо впливають на права дітей, які потребують допомоги та підтримки з боку держави та суспільства.

Основи педагогічного супроводу опікунських сімей

Основи педагогічного супроводу опікунських сімей із релігійними настановами

Сирітство як соціальне явище існує стільки ж, скільки саме людське суспільство і є невід'ємним елементом цивілізації. Війни, епідемії, стихійні лиха, інші причини призводили до загибелі батьків.

Особливості соціально-педагогічної роботи з дітьми-сиротами

У дослідженнях вітчизняних та західних психологів дається порівняльна характеристика дітей, що залишилися без батьківського піклування. Загальний фізичний, психічний розвиток дітей, які виховуються без піклування батьків.

Підтримка обдарованих, талановитих дітей у освітній установі

Сьогодні в психологічній науці та пов'язаних галузях знань накопичено значний обсяг теоретичних та експериментальних даних, але єдиного розуміння таких категорій як обдарованість, талант.

Розвиток технічних умінь та навичок у дітей 4-5 років на заняттях в анімалістичному жанрі

Дитина четвертого та п'ятого року життя відрізняється гарним психомоторним розвитком. Він надзвичайно витривалий і може робити досить тривалі прогулянки, під час яких отримує багато нових, цікавих вражень.

Соціально-педагогічна діяльність із формування соціальних навичок у дошкільного віку із ЗПР

Соціально-педагогічна підтримка професійного становлення студентів з-поміж дітей-сиріт

Адаптація дітей-сиріт у вузі - це складний багаторівневий процес пристосування та утвердження особистості в нових для неї умовах соціального середовища на стадії самостійного життєустрою.

Соціальне сирітство

У сучасних умовах кількість дітей, які залишилися без піклування батьків, зростає з кожним роком. Сирітство – проблема, яка вкрай гостро постає перед нашим суспільством. Найбільш трагічний той факт...

Способи мотивації старшокласників на уроках англійської мови

Мотивація (або мотиваційна сфера) включає багато різних спонукань. Розглянемо основні її компоненти, які необхідно знати вчителю. Перш ніж приступати до аналізу мотиваційної сфери навчання.

Сюжетно-рольова граяк засіб підготовки дітей із ДЦП до школи

Сюжетно-рольова гра як засіб успішної соціальної адаптації вихованців школи-інтернату

Соціальна адаптація та дезадаптація безпосередньо пов'язані з таким поняттям як «соціалізація». На основі аналізу сучасних даних у галузі філософії, психології, соціальної психології, соціології, історії та етнографії, педагогіки Є.А.