Guseva Natalia Nikolaevna
Pozícia: vychovávateľka
Vzdelávacia inštitúcia: MBDOU d/s č. 1 "Úsmev", Stavropol
lokalita: Stavropol Územie Stavropolu
Názov materiálu:článok
téma:"Komunikačná kompetencia ako indikátor rozvoja reči u detí predškolského veku"
Dátum zverejnenia: 13.08.2017
kapitola: predškolská výchova

Komunikačná kompetencia ako indikátor

vývin reči detí predškolského veku

Moderný systém predškolská výchova zameraný na

humanistický

rozvíjanie

osobnosť,

potrebujú pochopenie a rešpektovanie jej záujmov a práv. Do popredia

napredovanie

zaistenie

plnohodnotné

bydlisko

dieťa

predškolské obdobie detstva, keď cíti viac ako len starostlivosť,

aktívny

aktivista

neustále

otvorenie

prívržencov

kultúra,

tvorené

natiahnuť

historické

rozvoj

spoločnosti.

Vzdelávacie

je odoslaná

tvorba

otvorenie

možnosť nezávislých akcií pre rozvoj okolitého sveta.

význam

získava

problém

interakcia predškolákov s rovesníkmi. V V poslednej dobečastejšie

prehovorí

podmienky

vzdelanie

učenie

rozvíjať programy pre deti nestačí komunikovať len s dospelým.

plnohodnotné

poznávacie

sociálna

rozvoj

sú nevyhnutné

kontakty

rovesníci.

literatúre

predstavuje celý rad výskumných oblastí o probléme interakcie

je považovaný

činnosť,

štrukturálne

Komponenty:

potreby,

Potreba

peer

vyjadrený

usilovať sa

sebapoznanie

sebavedomie

cez

prirovnania

rovnaký vek

partnera.

v predškolskom veku potreba komunikácie s rovesníkmi

zvyšuje, starším predškolským vekom sa rovesník stáva viac

preferovaný partner ako dospelý.

Komunikačná kompetencia je vnímaná ako orientácia na

objekt komunikácie, ako situačná prispôsobivosť, ako jazyková zdatnosť a pod.

Napriek rôznym výkladom tohto pojmu ich spája skutočnosť, že

všetky poukazujú na komponenty potrebné na komunikáciu: vlastníctvo

komunikačné prostriedky (reč, mimika, pantomíma); zručnosť s

verbálne

neverbálne

Inštalácia

kontakty,

nevyhnutné

interné

zameranie

výmena

informácie

schopnosť počuť, počúvať a hovoriť (v procese komunikácie vyjadrovať svoje

pocity, emócie, túžby, klásť otázky a argumentovať

Prax zároveň ukazuje: cieľavedomá formácia

komunikačné kompetencie u predškolákov často zostávajú mimo

pozornosť

učitelia.

súhlas,

hádajúci sa

konflikt, nesnažte sa jeden druhého počuť, sú agresívni. Vznikajúci

konfliktné

situácie

prekážať

normálne

deti, ale zasahujú aj do výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku.

Komunikačná kompetencia sa považuje za základnú

charakteristika

osobnosť

predškolák,

najdôležitejšie

predpoklad

blahobyt

sociálna

intelektuálne

vývoj,

asimilácia

konkrétne

činnosti

kolektívne

dizajnové, detské umeleckej tvorby atď.

Komunikačná kompetencia je komplexné vzdelávanie, ktoré

vyznačujúce sa tým

určitý

štruktúra,

komponentov

úrovne,

vzájomne prepojené. Tradične v štruktúre komunikatívu

kompetencie sa delia na tri zložky:

Motivačný a osobný (potreba dieťaťa komunikovať);

Kognitívne (znalosti z oblasti medziľudských vzťahov);

Behaviorálny (spôsob reakcie na konkrétnu

situáciu, výber určitých noriem a pravidiel v procese komunikácie a pre

komunikácia).

V štruktúre komunikatívnej kompetencie tri

ostatné komponenty:

Komunikačné znalosti (vedomosti o spôsoboch a prostriedkoch interakcie s

ľudia okolo);

Komunikačné zručnosti (schopnosť porozumieť reči ľudí okolo a

aby vaša reč bola pre nich zrozumiteľná);

Komunikačné zručnosti (schopnosť dieťaťa porozumieť stavom a

výroky inej osoby a schopnosť vyjadriť svoj postoj k

čo sa deje vo verbálnych a neverbálnych formách komunikácie).

Nedokonalé komunikačné schopnosti bránia procesu

voľná komunikácia (voľná komunikácia, negatívne ovplyvňuje

osobnostný rozvoj a správanie dieťaťa, neprispieva k rozvoju jeho

myslenie reči a kognitívne aktivity.

zadarmo

zadarmo

komunikácia

ad hoc komunikácia, ktorá sa v procese najčastejšie vyskytuje

rozhovor, výmena informácií. K takejto komunikácii v predškolskom veku v

mať

činnosť

získanie

informácie.

zadarmo

predpokladá

spontánnosť

výraz

informácie,

k rozvoju prispieva subjektívne postavenie v procese slobodnej komunikácie

jeho komunikačná výkonnosť a komunikačná kompetencia.

Pre efektívny rozvoj komunikatívnej kompetencie

Predškolák musí spĺňať tieto podmienky:

vytvárať situácie komunikačného úspechu;

stimulovať

komunikatívny

činnosť,

použitie

problémové situácie;

odstrániť komunikačné ťažkosti;

zamerať sa na „zónu proximálneho rozvoja“ a zvyšovanie úrovne

komunikačný úspech;

správanie

nápravné

zlepšenie

rozvoj

komunikatívny

kompetencie

individuálny

charakteristiky detí, pričom do tejto práce zapája učiteľa psychológa a

motivovať dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie,

charakterové vlastnosti prostredníctvom slov a výrazov tváre;

poskytnúť

priamo

vzdelávacie

činnosti a samostatné činnosti detí;

simulovať

vytvoriť

situácie,

motivujúce

predškolák komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

proces

komunikatívny

činnosti

poskytnúť

stratégie

podpora a facilitácia interakcií medzi učiteľom a deťmi, deti s

rovesníci;

pripustiť

sociálna

situácie,

výnosov

každodenný život dieťaťa, faktory, ktoré majú rovnaký vplyv

výsledok

rozvoj

komunikatívny

kompetencie.

Je dôležité poznamenať, že rozvoj komunikatívnej kompetencie

treba brať do úvahy súčasne s procesom stávania sa v dieťati

rôzne druhy detských aktivít (hra, komunikácia, práca,

kognitívny výskum,

produktívny,

m úzky l n o-

umelecký,

význam

komunikatívny

aktivita interakcia detí predškolského veku získava

herná činnosť.

Hra ako komunikatívna situácia povzbudzuje deti, aby do nej vstúpili

kontakty,

je

komunikatívny

činnosti.

rozvoj reči detí sa uskutočňuje, normy komunikácie sa asimilujú.

Komunikácia v hre: v tvorivej hre na hranie rolí, dialogickej a

monológový prejav. Hra na hranie rolí prispieva k formovaniu a rozvoju

regulované a plánované rečové funkcie. Má pozitívny vplyv na reč

detí, účasť učiteľa na detských hrách a diskusia o priebehu hry, predloženie na

prvoplánový metodický záver: reč detí sa zlepšuje len pod

vplyv dospelého človeka.

Hry vonku majú vplyv na obohacovanie slovnej zásoby, vzdelávanie

zvuk

kultúra.

Dramatizačné hry

podieľať sa na

rozvoj

aktivitu, vkus a záujem o umelecké slovo, expresívnosť

rečový, umelecký rečová aktivita... Loptové hry vznikajú ako

"Jedlé - nie jedlé." Deti improvizujú volaním slov z rôznych

tematické skupiny (zelenina, ovocie, doprava, oblečenie, ryby, hady atď.). V

do hry sa môže zapojiť viacero hráčov súčasne, pričom si navzájom hádžu

niekoľko loptičiek. Herné akcie sú sprevádzané smiechom, radostným

vokalizácie, rečové prejavy.

sprevádzať

nezávislý

obrázkový

činnosť.

sa nachádzajú

„Schopnosť komunikovať s inými ľuďmi, konať spoločne

S nimi schopnosť chcieť, radovať sa a byť smutný,

učiť sa nové veci, aj keď naivne, ale jasné a neštandardné,

vidieť a chápať život vlastným spôsobom je a ešte oveľa viac

druhý nesie so sebou predškolské detstvo “L.А. Wenger

Duševný vývoj dieťaťa začína komunikáciou. Ide o prvý typ sociálnej aktivity, ktorá vzniká v ontogenéze a vďaka ktorej dieťa dostáva informácie potrebné pre jeho individuálny rozvoj.

Štúdie popredných ruských psychológov dokázali, že potreba komunikácie u detí je základom pre ďalší rozvoj celej psychiky a osobnosti už v raných štádiách ontogenézy (Venger L.A., Vygotsky L.S., Lisina M.I., Mukhina V.V. S., Ruzskaya AS, Boguslavskaya ZM, Smirnova EO, Galiguzova LN atď.). V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje ľudské skúsenosti. Nadviazanie duševného kontaktu medzi ľuďmi je nemožné bez komunikácie.

Pri štúdiu procesu komunikácie u detí sa veľký význam prikladá problematike psychologickej prípravy starších predškolákov na školu, pri riešení ktorej zohráva komunikácia s dospelým vedúcu úlohu ako ústredný článok v kognitívnom a vôľovom rozvoji dieťaťa. dieťa.

Keďže rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa zohráva jeho komunikácia s dospelým, začíname rozhovor s ním (snímka číslo 2).

Vývoj rôznych aspektov komunikácie určuje niekoľko etáp alebo úrovní, ktoré sa pravidelne nahrádzajú, pričom na každom z nich sa komunikácia objavuje v integrálnej, kvalitatívne jedinečnej forme.

M.I. Lisina identifikovala štyri formy komunikácie (snímka číslo 3), ktoré sa navzájom nahrádzajú počas prvých 7 rokov života dieťaťa:

Situačné a osobné;

Situačné podnikanie;

Mimosituačné a kognitívne;

Mimosituačné a osobné.

Situačno-osobná komunikáciadieťa s dospelým (ja pol roka života) v rozvinutej forme má podobu takzvaného komplexu - komplexné správanie, vrátane koncentrácie, pohľadu do tváre inej osoby, úsmevu, vokalizácie, motoriky oživenie. Komunikácia medzi dieťaťom a dospelým prebieha samostatne, mimo akejkoľvek inej činnosti a predstavuje vedúcu činnosť dieťaťa daného veku.

Situačná obchodná forma komunikácia (6 mesiacov - 2 roky) prebieha na pozadí praktickej interakcie medzi dieťaťom a dospelým. Okrem pozornosti a láskavosti, dieťa nízky vek začína pociťovať potrebu spolupráce dospelého. Tá sa neobmedzuje len na jednoduchú pomoc; deti potrebujú účasť dospelého, súbežnú praktickú činnosť vedľa nich. Obchodné motívy komunikácie sa stávajú hlavnými. Hlavným komunikačným prostriedkom sú predmetové operácie. Najdôležitejším osvojením si malých detí je porozumenie reči okolia a zvládnutie aktívnej reči. Vznik reči úzko súvisí s komunikačnou činnosťou: ako najdokonalejší dorozumievací prostriedok sa javí pre účely komunikácie a v jej kontexte.

Mimosituačno-kognitívna komunikácia(3-5 rokov) sa odvíja na pozadí kognitívnej činnosti detí, zameranej na nadväzovanie zmyslovo nevnímaných vzťahov vo fyzickom svete. S rozširovaním svojich možností sa deti snažia o akúsi teoretickú spoluprácu s dospelými, spočívajúcu v spoločnej diskusii o udalostiach, javoch a vzťahoch v objektívnom svete. Táto forma komunikácie je najtypickejšia pre mladších a stredných predškolákov. Pre mnohé deti zostáva najvyšším úspechom až do konca predškolského veku.

Nepochybným znakom tretej formy komunikácie môže byť objavenie sa prvých otázok dieťaťa o predmetoch a ich rôznych vzájomných vzťahoch.

Iniciatíva v takomto dialógu patrí spočiatku k dospeláckemu šrotu: on rozpráva a dieťa počúva, často nie veľmi pozorne a zdá sa, že veľa nerozumie. Ale zdá sa to, pretože zrazu sa dieťa začne pýtať také otázky, na ktoré nie každý dospelý okamžite nájde odpoveď:

Prečo Mesiac nespadne na Zem?

Prečo má pes veľa nôh, ale ja mám dve?

A ak zomrel Puškin, prečo potom Puškinove rozprávky?

Môže sa koza vydať za ježka a aké budú mať deti - s rohmi alebo s ihličím?

Prečo kura nelieta, ale má krídla?

Prečo dievčatá nosia šaty a chlapci nie?

Deti vo veku 4-5 rokov doslova bombardujú dospelých podobnými otázkami. Tento vek sa niekedy nazýva „vek prečo“.

Nesituačno-osobná forma komunikáciedeti s dospelými (6-7 rokov) - najvyššia forma komunikačnej aktivity detí v predškolskom detstve. Na rozdiel od predchádzajúceho slúži na účely poznania spoločenského, nie objektívneho sveta, sveta ľudí, nie vecí. Vytvára sa na základe osobných motívov, ktoré povzbudzujú deti k interakcii, a na pozadí rôznych aktivít: hra, práca, kognitívne. Ale teraz má komunikácia pre dieťa samostatný význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým. Senior partner slúži ako zdroj poznania o spoločenských javoch a zároveň sa sám stáva objektom poznania ako člen spoločnosti, ako osobitý človek. Vďaka úspešnosti detí v rámci nesituačnej a osobnej komunikácie sa niektoré dostávajú do stavu školskej pripravenosti, ktorej dôležitou súčasťou je schopnosť dieťaťa vnímať dospelého ako učiteľa a zaujať pozíciu žiaka v r. vzťah k nemu.

V reálnom živote je však pomerne často možné pozorovať výrazné odchýlky od uvedených dátumov pre vznik určitých foriem komunikácie. Stáva sa, že deti do konca predškolského veku zostávajú na úrovni situačno-obchodnej komunikácie. Predškolák sa napríklad usiluje iba o fyzický kontakt s dospelým - objíma ho, bozkáva ho, mrzne od rozkoše pri hladkaní po hlave a podobne. Navyše akýkoľvek rozhovor či spoločná hra v ňom vyvolávajú rozpaky, izoláciu až odmietanie komunikácie. . Jediné, čo dieťa potrebuje od dospelého, je jeho pozornosť a láskavosť. Tento typ komunikácie je normálny pre 2-6 mesačné dieťa, ale ak je hlavný pre 5-ročné dieťa, je to alarmujúci príznak, ktorý naznačuje vážne zaostávanie v jeho vývoji. Zvyčajne je toto oneskorenie spôsobené tým, že dieťa v ranom veku nedostalo potrebnú osobnú, emocionálnu komunikáciu s dospelým, spravidla sa to pozoruje u detí z detských domovov.

Za normálnych podmienok výchovy je tento jav skôr zriedkavý. Typickejšie je však oneskorenie na úrovni situačno-obchodnej komunikácie do konca predškolského veku: dieťa sa rado hrá s dospelým, ale vyhýba sa akejkoľvek konverzácii na kognitívne a osobné témy. To je prirodzené pre dieťa vo veku 2-4 rokov, ale 5-6-ročné dieťa by to mať nemalo. Ak sú záujmy dieťaťa do šiestich rokov obmedzené na vecné akcie a hry a vyjadrenia sa týkajú iba okolitých vecí a momentálnych túžob, môžeme hovoriť o jasnom oneskorení v jeho vývoji.

V niektorých pomerne zriedkavých prípadoch je rozvoj komunikácie pred vekom dieťaťa. Napríklad dieťa už vo veku 3-4 rokov prejavuje záujem osobné problémy, medziľudské vzťahy, miluje a vie rozprávať o tom, ako sa správať, snaží sa konať podľa pravidiel. V takýchto prípadoch sa už v ranom predškolskom veku môžeme baviť o mimo-osobnej komunikácii.

Ukazuje sa, že nie vždy vek dieťaťa určuje formu jeho komunikácie s dospelým. Prítomnosť vedúcej formy komunikácie samozrejme vôbec neznamená, že všetky ostatné sú vylúčené a že dieťa, ktoré dosiahlo nesituačne-osobnú formu komunikácie, by malo robiť len to, čo sa má s dospelým rozprávať o osobných témach. V reálnom živote je ich najviac rôzne tvary komunikácie, ktoré sa používajú v závislosti od situácie.

Záujem o rovesníkov sa objavuje o niečo neskôr ako záujem o dospelých (snímka číslo 4). Ostatné deti rovnakého veku pevne a navždy vstupujú do života dieťaťa. Medzi predškolákmi sa odvíja zložitý a niekedy dramatický obraz vzťahov. Kamaráti sa, hádajú sa, uzmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si, občas robia drobné „špinavosti“. Všetky tieto vzťahy sú akútne prežívané a nesú veľa rôznych emócií.

Emocionálne napätie a konflikty v oblasti vzťahov detí sú oveľa vyššie ako v oblasti komunikácie s dospelým. Dospelí si niekedy neuvedomujú širokú škálu pocitov a vzťahov, ktoré deti prežívajú, a prirodzene nepripisujú veľký význam detskému priateľstvu, hádkam a urážkam. Medzitým je skúsenosť s prvými vzťahmi s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku.

Komunikácia malých detí medzi sebou prebieha pomocou rôznych akcií, ktorých analýza umožnila MI Lisina vyčleniť štyri hlavné kategórie (snímka č. 5).

1. Zaobchádzanie s rovesníkom ako so „zaujímavým objektom“. Dieťa skúma rovesníka, jeho oblečenie, tvár, približuje sa k nemu. Takéto činy sa prejavujú vo vzťahu k iným deťom, dospelým a dokonca aj neživým predmetom. Podľa pozorovaní Lisiny je tento postoj charakteristický pre deti, ktoré prišli do škôlky, len čo dovŕšili jeden rok.

2. Akcie s rovesníkom ako s hračkou. Okrem toho sa tieto činy vyznačujú svojou aroganciou. Odolnosť „hračky“ zároveň dieťa vôbec nezaujíma, dieťa môže chytiť rovesníka za vlasy, dotknúť sa nosa a potľapkať po tvári. Táto forma interakcie sa už nevyskytuje v komunikácii s dospelými.

3. Pozorovanie a napodobňovanie iných detí. Táto kategória akcií (charakteristická pre komunikáciu s deťmi aj dospelými) zahŕňa pohľad z očí do očí, úsmevy a verbálne formy komunikácie.

4. Emocionálne zafarbené akcie, charakteristické len pre interakciu detí medzi sebou. Táto kategória akcií je špecifická pre detskú komunikáciu a spravidla sa nepoužíva v kontaktoch „dospelý – dieťa“. Deti spolu skáču, smejú sa, napodobňujú sa, padajú na zem a robia grimasy. Okrem toho do tejto kategórie patria aj negatívne činy: deti sa navzájom strašia, bojujú, hádajú sa.

Ak sú teda pre deti vo veku 1-1,5 roka charakteristické postoje k rovesníkoviako predmet konania, potom bližšie k 3 rokom môžete stále viac pozorovaťsubjektívny prístupvo vzťahu s rovesníkom. Po 1,5 roku sa správanie dieťaťa stáva menej arogantným. Čoraz častejšie deti nachádzajú správanie charakteristické pre 3. a 4. kategóriu.

Spoločné akcie medzi deťmi druhého roku života ešte nie sú trvalé, vznikajú spontánne a rýchlo miznú, keďže deti ešte nevedia medzi sebou vyjednávať a zohľadňovať vzájomné záujmy. Veľmi často vznikajú konflikty kvôli hračke. Záujem o rovesníka však postupne rastie.

Na konci druhého roku života už deti vstupujú do spoločných herných aktivít, ktoré im robia veľkú radosť. Treba si uvedomiť, že hračky a predmety v blízkosti komunikujúcich detí odvádzajú ich pozornosť od komunikácie a znižujú efektivitu vzájomnej interakcie.

V treťom roku sa aktivuje komunikácia medzi deťmi. Zvláštnosťou tejto komunikácie je „jasné emocionálne zafarbenie“, „zvláštna uvoľnenosť, bezprostrednosť“. Väčšina spoločných hier je založená na túžbe detí navzájom sa napodobňovať.

V mladšom predškolskom veku dieťa očakáva od rovesníka účasť na jeho vlastnej zábave a túži po sebavyjadrení. Je nevyhnutné a postačujúce, aby sa jeho rovesník pridal k jeho žarty a jednaním s ním alebo striedavo podporoval a umocňoval všeobecnú zábavu. Každému účastníkovi takejto komunikácie ide predovšetkým o upútanie pozornosti a prijatie emocionálnej odpovede od partnera. Komunikácia bábätiek úplne závisí od konkrétneho prostredia, v ktorom sa interakcia odohráva, a od toho, čo druhé dieťa robí a čo má v rukách.

Vo veku 3-4 rokov komunikácia s rovesníkmi prináša väčšinou radostné emócie. V polovici predškolského veku dochádza k rozhodujúcej zmene postoja k rovesníkovi. Obraz interakcie detí sa výrazne mení. Po štyroch rokoch sa komunikácia (najmä medzi deťmi navštevujúcimi materskú školu) s rovesníkom stáva atraktívnejšou ako komunikácia s dospelým a zaujíma čoraz väčšie miesto v živote dieťaťa. Predškoláci si už celkom vedome vyberajú rovesnícku spoločnosť. Jednoznačne sa radšej hrajú spolu (a nie osamote) a ostatné deti sa stávajú atraktívnejšími partnermi ako dospelí.

Spolu s potrebou spoločnej hry má 4-5 ročné dieťa zvyčajne potrebu uznania a rešpektu rovesníkov. Táto prirodzená potreba vytvára množstvo problémov vo vzťahoch detí a stáva sa príčinou mnohých konfliktov. Dieťa sa zo všetkých síl snaží upútať pozornosť druhých, citlivo zachytáva známky postoja k sebe v ich pohľadoch a mimike, prejavuje odpor v reakcii na nepozornosť alebo výčitky zo strany partnerov. Predškoláci vidia v druhých predovšetkým seba: postoj k sebe a objekt na porovnanie so sebou samým. A samotný rovesník, jeho túžby, záujmy, činy, vlastnosti sú úplne nedôležité: jednoducho si ich nevšíma ani nevníma. Ukazuje sa, že keď cítia potrebu uznania a obdivu druhých, samotné deti nechcú a nemôžu vyjadriť súhlas inému, svojmu rovesníkovi, jednoducho si nevšímajú jeho zásluhy. To je prvý a hlavný dôvod nekonečných detských hádok.

Vo veku 4-5 rokov sa deti často pýtajú dospelých na úspechy svojich priateľov, demonštrujú ich výhody, snažia sa skryť svoje chyby a zlyhania pred svojimi rovesníkmi. V komunikácii detí v tomto veku sa objavuje súťažný, súťažný začiatok. Úspechy a neúspechy iných nadobúdajú pre dieťa osobitný význam. Pri akejkoľvek činnosti deti sústredene a žiarlivo pozorujú činy svojich rovesníkov, hodnotia ich a porovnávajú so svojimi. Reakcie detí na hodnotenie dospelého sú tiež ostrejšie a emotívnejšie. V tomto veku vznikajú také ťažké skúsenosti ako závisť, žiarlivosť, odpor voči rovesníkom. Samozrejme, komplikujú vzťahy detí a stávajú sa dôvodom mnohých detských konfliktov.

V polovici predškolského veku teda nastáva hlboká kvalitatívna prestavba postoja dieťaťa k rovesníkovi. Druhé dieťa sa stáva predmetom neustáleho porovnávania sa so sebou samým. Toto prirovnanie nie je zamerané na odhaľovanie spoločného (ako u trojročných detí), ale na oponovanie seba a toho druhého. Toto porovnanie odráža predovšetkým zmeny v sebauvedomení dieťaťa. Porovnaním s rovesníkom sa hodnotí a presadzuje ako vlastník určitých zásluh, ktoré sú dôležité nie samy o sebe, ale „v očiach druhého“. Toto iné pre 4-5-ročné dieťa sa stáva rovesníkom.

Problém je v tom, že mnohé črty ľudského vnímania u detí sú spojené so skutočnosťou, že dieťa vidí a cíti len to, čo má pred očami, teda vonkajšie správanie druhého (a problémy, ktoré toto správanie môže priniesť). on). A je pre nich ťažké si predstaviť, že za týmto správaním sú túžby, nálady iného. Deťom by v tom mali pomáhať dospelí. Je potrebné rozšíriť predstavy dieťaťa o človeku, preniesť ich mimo vnímanú situáciu, ukázať ďalšiemu dieťaťu z jeho „neviditeľnej“, vnútornej stránky: čo miluje, „prečo sa správa tak a nie inak. bez ohľadu na to, ako dlho bude v spoločnosti rovesníkov, nikdy neotvorí ich vnútorný život, ale bude v nich vidieť iba príležitosť na sebapotvrdenie alebo podmienku pre svoju hru.

Ale nepochopí vnútorný život druhého, kým nepochopí seba. Toto pochopenie seba samého môže prísť len cez dospelého. Rozprávaním dieťaťa o iných ľuďoch, o ich názoroch, myšlienkach, rozhodnutiach, čítaním kníh alebo diskusiou o filmoch, dospelý malému človiečiku prezrádza, že za každým vonkajším činom je rozhodnutie alebo nálada, že každý človek má svoj vnútorný život. , že jednotlivé akcie ľudí sú prepojené. Je veľmi užitočné klásť otázky o samotnom dieťati a jeho motívoch a zámeroch: "Prečo si to urobil?", "Ako sa budeš hrať?", "Načo potrebuješ kocky?" Aj keď dieťa nevie na nič odpovedať, je veľmi užitočné, aby sa nad tým zamyslelo, spojilo svoje činy s ľuďmi okolo seba, snažilo sa nahliadnuť do seba a vysvetliť svoje správanie. A keď bude mať pocit, že je to pre neho ťažké, zábavné alebo úzkostné, bude vedieť pochopiť, že deti okolo neho sú rovnaké ako on, že sa tiež cítia bolestne, urážlivo, chcú byť tiež milované a opatrované. A možno Seryozha prestane byť „chamtivý“, pretože chce nákladné auto, a Marinka už nebude „protivná“, pretože sa chce hrať po svojom.

Smerom k vyššiemu predškolskému veku sa opäť výrazne menia postoje k rovesníkom. Deti predškolského veku do 6-7 rokov výrazne zvyšujú svoju benevolenciu k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, súťažný, súťažný princíp pretrváva po celý život. Spolu s tým však komunikácia starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie, nálady.

Veľa detí má vo veku 6 rokov bezprostrednú a nezaujatú túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo niečomu ustúpiť. V tomto období výrazne narastá aj emocionálna angažovanosť v aktivitách a skúsenostiach rovesníka.

Mnohé deti sa už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Vrstovník sa pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a objektom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj sebahodnotným človekom, dôležitým a zaujímavým. Vo vyššom predškolskom veku sa postoje k rovesníkom stávajú stabilnejšie, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie.

Do konca predškolského veku medzi deťmi vznikajú silné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky. pravé priateľstvo... Prezývky predškolského veku sa zhromažďujú v malých skupinách (každá 2-3 ľudia) a jasne uprednostňujú svojich priateľov. Najviac im záleží na kamarátoch, najradšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, chodia na prechádzku atď.

Je však dôležité zdôrazniť, že vyššie uvedená postupnosť rozvoja komunikácie a postojov k rovesníkovi v predškolskom veku nie je zďaleka vždy implementovaná do vývoja konkrétnych detí. Je všeobecne známe, že v postoji dieťaťa k rovesníkom sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré do značnej miery určujú jeho blaho, postavenie medzi ostatnými a v konečnom dôsledku aj charakteristiky formovania osobnosti.

Komunikačný proces nie je jednoduchý. Pri jeho pozorovaní vidíme len vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, teda to, čo podnecuje jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za tým či oným vyhlásením, žalobou adresovanou účastníkovi rozhovoru, je osobitná potreba komunikácie. Iba ak dobre poznáte a pochopíte svojho partnera, môžete s ním vybudovať skutočnú komunikáciu, inak sa vytvorí iba jeho vzhľad.

Vezmite si napríklad detské otázky, rozmary alebo sťažnosti. Zdá sa, že tu je všetko jasné: otázky musia byť zodpovedané a rozmary a sťažnosti nesmú byť povolené. Ale pozorné pozorovanie ukazuje, že každý z týchto javov je spôsobený rôznymi príčinami. Dieťa môže položiť otázku zo zvedavosti, no niekedy chce len upútať pozornosť dospelého, čo je preňho oveľa dôležitejšie ako odpoveď. Dieťa je rozmarné, pretože je unavené alebo nevie, čo so sebou, alebo možno preto, že dospelý príliš obmedzuje jeho túžbu po nezávislosti. Dieťa sa sťažuje na rovesníka nie vždy kvôli jeho škodlivosti, ale často preto, že takýmto prefíkaným krokom dúfa, že dostane od dospelého pochvalu, ktorá mu tak chýba. Ak sa dospelý nenaučí rozpoznať vnútornú potrebu, ktorá pobáda dieťa vstúpiť do komunikácie, nedokáže mu porozumieť a správne na ňu reagovať.

To isté platí aj o komunikácii detí medzi sebou. Mnohé rovesnícke konflikty sú spojené predovšetkým s neschopnosťou zaujať stanovisko druhého, vidieť v ňom človeka, ktorý má svoje túžby a potreby. Zlyhanie v jednej oblasti komunikácie môže viesť k zlyhaniu v inej. Oboje je predsa prepojené, hoci sa vyvíja podľa vlastných zákonitostí. Úlohou dospelého je viesť ich vývoj správnym smerom. A na to je potrebné poznať všeobecné zákony rozvoja komunikácie a ich špecifickosť v rôznych oblastiach.

Indikátory asimilácie sociálnych noriem a pravidiel (snímka číslo 6)

Na dôležitosť formovania schopnosti komunikovať najmä v predškolskom veku poukazujú početné štúdie (E.V. Bondarevskaya, T.A. Repina, E.O. Smirnova)

Potreba včasného formovania pozitívnej skúsenosti s komunikáciou medzi deťmi je spôsobená tým, že jej absencia u nich vedie k spontánnemu vzniku negatívnych foriem správania, k zbytočným konfliktom.

rozvoj komunikatívny kompetencie pre deti v mojej skupine som zacala v 2 juniorská skupina a táto práca pokračuje až do súčasnosti(snímka číslo 7).

Materská skupina je prvým sociálnym združením detí, v ktorom zastávajú rôzne pozície. Zreteľne sa tu prejavujú rôzne vzťahy – priateľské i konfliktné; deti s komunikačnými problémami vynikajú. Po strávení v seniorská skupina diagnostickým vyšetrením detí sa zistilo, že mnohé deti majú vážne ťažkosti v komunikácii, a to v komunikačnej kompetencii.A mojou úlohou ako učiteľa je poskytnúť každému dieťaťu kvalifikovanú pomoc v neľahkom procese vstupu do sveta ľudí.

Na tento účel som v súlade s vekom a obsahom vzdelávacieho programu realizovaného v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii (MBDOU č. 15) vypracoval upravený program „ABC komunikácie“ na základe literatúry:Galiguzová L.N., Smipnová E.O. "Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov “, Lisina M.I. "Problémy ontogenézy komunikácie", Chistyakova M.I. " psychogymnastika"Shpitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. "ABC komunikácie: Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné zručnosti s dospelými a rovesníkmi.

Ciele programu: (snímka číslo 8)

Formovanie emocionálnych a motivačných postojov u detí vo vzťahu k sebe, iným, rovesníkom a dospelým;

Osvojovanie zručností, schopností a skúseností potrebných pre primerané správanie sa v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a príprave na život.

Tento program je určený pre deti staršieho predškolského veku 6 - 7 rokov. Termín realizácie programu je 1 rok. Pracovný čas: 4 vyučovacie hodiny mesačne; len 36 lekcií. Hodiny zahŕňajú teoretickú aj praktickú časť.

Vo svojej práci som použil rôzne formy a podmienky na osvojenie si noriem a pravidiel správania deťmi (snímka číslo 9).

Dieťa v staršom predškolskom veku sa snaží byť dobré, robiť všetko správne: správať sa, hodnotiť činy svojich rovesníkov a budovať svoje vzťahy s dospelými a deťmi. Túto túžbu, samozrejme, musia podporovať dospelí.Preto som ako hlavnú metódu použil metódu teórie vývinového učenia – metódu vcítenia sa do situácie.

Vývojové prácekomunikatívny kompetencie pre staršie deti predškolského veku som ich rozdelila do 7 blokov (snímka číslo 10).

Komunikáciou s dospelými a rovesníkmi sa dieťa učí žiť vedľa druhých, brať ohľad na svoje záujmy, pravidlá a normy správania sa v spoločnosti, t.j. sa stáva sociálne kompetentným. Tento problém nie je možné riešiť len v rámci materskej školy, preto je dôležité zabezpečiť kontinuitu medzi materskou školou a rodinou. Na tento účel som využila rôzne formy práce s rodičmi (snímka 11).

Po vykonaní diagnostického vyšetrenia detí som dospel k záveru, že deti (snímka číslo 12)

1. vedieť o rôznych prostriedkoch a metódach komunikácie s vonkajším svetom
2. Dokážem primerane posúdiť a analyzovať svoje správanie a konanie ľudí okolo mňa
3. pri sú schopní kontrolovať a riadiť svoje správanie, berúc do úvahy morálne normy komunikácie medzi ľuďmi
4. poznať základné pravidlá etikety (pozdrav, vďačnosť, ako počúvať partnera a správať sa počas rozhovoru, pravidlá telefonickej komunikácie, pravidlá slušného správania pri stole)

závery:

Systematická a systematická práca v tomto smere umožnila dosahovať pozitívne výsledky – moje deti vedia komunikovať, sú pozorné a slušné k sebe, k okoliu, dodržiavanie pravidiel správania je pre nich normou. Vedia sa nielen správať, ale aj správať, ako hovorí pravidlo: správaj sa k ľuďom tak, ako by si chcel, aby sa oni správali k tebe.

Porovnávacia analýza formovania jazykovej a komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchami reči

Problém formovania osobnosti bol a zostáva jedným z aktuálnych v rôznych oblastiach poznania: filozofia, psychológia, pedagogika. Objektívne existujúce spojenie človeka s inými ľuďmi, jeho nemožnosť rozvíjať sa mimo spoločnosti ako spoločenskej bytosti, nám umožňuje vyčleniť podstatnú vlastnosť ľudskej psychiky. fenomén komunikácie.

Komunikácia - jedna z najdôležitejších sfér života človeka. V procese interakcie sa ľudia rozvíjajú a vytvárajú medziľudské vzťahy, dochádza k výmene myšlienok, pocitov, skúseností. Komunikácia je organickou potrebou človeka - môže myslieť iba pod podmienkou komunikácie s vonkajším svetom.

Problém komunikácie je obzvlášť dôležitý vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím, najmä k deťom s poruchami reči. Početné štúdie v oblasti logopédie svedčia o ťažkostiach typických pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi; o nedostatku tvorby základných foriem komunikácia.

Komunikácia - akt komunikácie, komunikácia medzi dvoma alebo viacerými jednotlivcami založená na vzájomnom porozumení, sprostredkovanie informácií od jednej osoby druhej alebo viacerým osobám.

Verbálna komunikácia má veľkú hodnotu na rozvoj osobnosti dieťaťa ako celku. Prostredníctvom verbálnej komunikácie dieťa získava nielen samostatné vedomosti a zručnosti - prechádza radikálnou zmenou v rôznych duševných procesoch.

V moderná školaškolenia sú vedené podľa intenzívnych rozvojových programov a technológií, a teda k osobnosti absolventa predškolský sú kladené vyššie požiadavky. Osobitné požiadavky sú teda kladené na vývin reči detí, výchovu vedomého postoja k jazyku ako národnej kultúrnej hodnote a na osvojenie si jeho literárnych noriem. Jedným z hlavných tvrdení školy o kvalite prípravy dieťaťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je neschopnosť študenta vyjadriť svoje myšlienky slovami, neschopnosť sprostredkovať existujúce vedomosti verbálne. Deti s nedostatočným rozvojom reči a jazyka pociťujú osobitný problém pri zvládaní komunikatívnej činnosti.

V súčasnosti pribúda detí s poruchami reči. Analýza literárnych údajov (O. E. Gribova, I. S. Krivovyaz, L. G. Solovyova, O. N. Usanova) ukazuje, že takíto predškoláci na pozadí mozaikového obrazu porúch reči a nerečových chýb majú ťažkosti s formovaním komunikačných zručností. Komunikačné ťažkosti nezabezpečujú proces komunikácie, a preto bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, získavaniu vedomostí, čo naznačuje nepripravenosť budúcich prvákov na vzdelávaciu komunikáciu. tedavčasná náprava rečových porúch a rozvoj komunikatívnej kompetencie je predpokladom pripravenosti detí na zvládnutie školských vedomostí.

Podľa A.V. Chutorský, koncept kompetencie zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), nastavených vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov a potrebných pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Dnes je jednou z popredných priorít vo vzdelávaní komunikatívna orientácia vzdelávacieho procesu. To je dôležité, pretože formovanie osobnosti schopnej organizovať interpersonálnu interakciu, riešiť komunikačné problémy, zabezpečuje jej úspešnú adaptáciu v modernom sociokultúrnom priestore.

Predškolák, aby sa stal vzdelaným, ľahko prispôsobivým v spoločnosti, spoločenským, potrebuje ovládať komunikatívnu kompetenciu.

Pre definíciu komunikatívnych kompetencií existuje viacero formulácií. Komunikatívna kompetencia je kombináciou jazykovej, rečovej a sociokultúrnej zložky (definícia metodičky V.V. Safonovej). Podľa iného výkladu sú komunikačné kompetencie:

Zvládnutie všetkých druhov rečovej činnosti a kultúry reči;

Schopnosť študentov riešiť určité komunikačné problémy jazykovými prostriedkami v rôznych sférach a situáciách komunikácie;

Súbor ZUN v oblasti verbálnych a neverbálnych prostriedkov na adekvátne vnímanie a reflexiu reality v rôznych situáciách komunikácie.

Komunikatívna kompetencia je definovaná ako súbor vlastných lingvistických (jazykových), rečových, diskurzívnych a sociokultúrnych kompetencií (B.V.Belyaev, N.D. Galskova, A.N. Shchukin). Pojmy „jazyková kompetencia“, „rečová kompetencia“ a „komunikatívna kompetencia“ korelujú s pojmami „jazykové znalosti“, „rečové schopnosti“, „komunikačné zručnosti“. Rozdelenie týchto zložiek v skladbe komunikatívnej kompetencie je veľmi podmienené a je potrebné len na vedecké a metodologické účely. „Reč“ a „jazyk“ sú komplementárne a vzájomne sa dopĺňajúce pojmy.Tak ako reč nie je možná bez špecifického jazyka, tak je nemožné hovoriť o akomkoľvek jazyku mimo rečového procesu.Základom pre formovanie komunikatívnej kompetencie jejazyková kompetencia- vlastníctvo systému informácií o študovanom jazyku podľa jeho úrovní: fonematické, morfemické, lexikálne, syntaktické.

Pojem lingvistická kompetencia sa do lingvistiky zaviedol v 60. rokoch. XX storočia Americký lingvista a verejný činiteľ N. Chomsky. V ruskej lingvistike Yu.D. Apresyan, ktorý zdôraznil pojem „jazyková znalosť“ a zložky tohto konceptu:

• schopnosť vyjadriť daný význam rôzne cesty(parafrázovanie);
• extrahovať význam z povedaného, ​​rozlišovať homonymiu, vlastniť synonymiu;
• rozlíšiť jazykovo správne výroky od nesprávnych;
• vybrať si z množstva možných prostriedkov na vyjadrenie myšlienok tie, ktoré sú viac v súlade s komunikačnou situáciou a osobnostnými črtami hovoriacich.

Jazyková kompetencia- komplexný psychologický systém, ktorý zahŕňa okrem informácií o jazyku osvojovanom v priebehu špeciálneho vzdelávania aj rečovú skúsenosť nahromadenú pri každodennom používaní jazyka a na jej základe formovaný zmysel pre jazyk - takáto definícia zloženie jazykovej kompetencie navrhol ED Bozovič.

Ontolingvistické štúdie presvedčivo dokázali, že dieťa začína ovládať svoj rodný jazyk doslova od prvých mesiacov svojho života. Pod vplyvom reči dospelých si dieťa rozvíja zručnosti používania jazyka na komunikačné účely; aj prvé informácie o rodnom jazyku čerpá dieťa výlučne z rečového materiálu, ktorý mu poskytujú dospelí. Hromadenie poznatkov o jazyku, ich systematizácia, t.j. k formovaniu jazykovej kompetencie dochádza v úzkej súvislosti s rozvojom predstáv dieťaťa o okolitej realite. Aktívne ovláda reálny svet, dieťa neustále používa jazyk v rôznych sférach a situáciách komunikácie (zoznamovanie, učenie, výmena informácií, regulácia konania iných ľudí atď.). Zároveň sa dopĺňajú jazykové znalosti a zlepšujú rečové schopnosti, t.j. formuje sa rečová kompetencia.

Verbálna komunikácia (rečová činnosť) z hľadiska kompetenčného prístupu ju považujeme za integrovaný proces rečových (fonetických, lexikálnych, gramatických a diamonologických) a komunikatívnych kompetencií. kompetencie- najdôležitejšia komplexná osobnostná charakteristika, ktorá zahŕňa množstvo aspektov: intelektuálne, jazykové, sociálne atď., ktoré odrážajú úspechy osobnostného rozvoja dieťaťa. Komunikačná a jazyková kompetencia zahŕňa rozvoj schopnosti budovať svoje vzťahy s rovesníkmi a dospelými, ovládanie základných jazykových noriem.

Analýza teoretických a praktických možností modernej logopédie pri formovaní rečovej komunikácie u predškolákov s poruchami reči ukazuje, že situácia je najpriaznivejšia v oblasti jazykovej kompetencie. F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, psychológia G. A., ktorú vyvinuli L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Lisina a ďalší. nápravná výchova a rozvoj reči detí s poruchami reči sú pomerne široko zastúpené v prácach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

Z hľadiska jazykového vývinu detí predškolského veku s poruchami reči sú účinné metodické výviny T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. Hlavné smery tejto práce uvádzajú autori v programe „Príprava detí so všeobecným rečovým nedostatočným rozvojom na školu v špeciálnej materskej škole“.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• formovanie súvislej reči.

Formovanie koherentnej reči u detí s poruchami reči má prvoradý význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Organizácia výučby detí s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie plánovania ich vlastného prejavu, samostatného navigovania v podmienkach rečovej situácie, nezávislého určovania obsahu ich prejavu.

Trochu iná situácia je s metódami formovania komunikatívnych kompetencií: tie podľa nášho názoru v odbornej literatúre nestačia. O. E. Gribova, N. Yu.Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova a ine sa zaoberaju komunikaciou deti s poruchami reci.zlozenie komunikativnej kompetencie.

Vo všeobecnosti analyzovať moderné diela o probléme verbálnej komunikácie môžeme rozlíšiť nasledovné verbálne zručnosti, ktoré sú súčasťou komunikatívnych kompetencií:

• schopnosť komunikovať pomocou neverbálnych prostriedkov (mimika, pantomíma, gestá) a rozumieť účastníkovi rozhovoru podľa použitých gest a mimiky;
• schopnosť nadviazať kontakt pomocou rečových a nerečových prostriedkov (adresa menom, očný kontakt, kompliment);
• schopnosť používať variabilné rečové vzorce (pozdravy, rozlúčky, vďačnosť);
• schopnosť porozumieť a vyjadriť svoju náladu pomocou slov; schopnosť správať sa v komunikácii v súlade s normami etikety (benevolentný tón, zdržanlivosť gest, umiestnenie partnerov oproti sebe);
• schopnosť jasne, zreteľne, expresívne vyjadrovať svoj komunikačný zámer v reči;
• schopnosť pozorne počúvať partnera;
• schopnosť porozumieť emocionálny stav iný (vcítiť sa);
• schopnosť správať sa v konfliktnej situácii.

Originálnu metodiku výučby a rozvíjania komunikačných zručností u detí predškolského veku predstavujú v programe „The ABC of Communication“ L. M. Shipitsina, O. V. Zashchirinskaya, A. P. Voronova, T. A. Nilova. Osobitnú hodnotu má podrobný plán hodiny, doplnený textami a komentármi k hrám, rozhovorom, cvičeniam, tematickým prechádzkam, ako aj súborom metód hodnotenia efektívnosti práce učiteľa na rozvoji komunikácie u detí.

Ciele týchto usmernení sú nasledovné. Vedomosti, ktoré deti získajú v triede, im poskytnú predstavu o umení medziľudských vzťahov. Vďaka špeciálne navrhnutým hrám a cvičeniam si deti vyvinú emocionálne a motivačné postoje k sebe, iným, rovesníkom a dospelým. Získa zručnosti, schopnosti a skúsenosti potrebné pre primeranú komunikáciu a správanie v spoločnosti, prispievajúce k najlepšiemu rozvoju osobnosti dieťaťa a príprave na život. Napriek tomu, že táto technika je pre deti s normálne vyvinutou rečou, možno ju použiť v spojení s programom T. B. Filicheva, G. V. Chirkina.

Včasné formovanie verbálnej komunikácie brzdí nedostatočná úroveň rozvoja reči a jazykových prostriedkov, čo prispieva k vzniku emocionálnych, osobnostných a behaviorálnych ťažkostí. Po preštudovaní a analýze literatúry na túto tému sme našli techniky zaujímavé pre odborníkov v oblasti logopédie a predškolská pedagogika, no medzi nimi neexistuje žiadna syntetizovaná, ktorá by rozhodovala o formovaní jazykovej aj komunikatívnej kompetencie zároveň. To poukazuje na potrebu vypracovať usmernenia pre formovanie rečovej komunikácie u predškolákov s poruchami reči, zamerané na rozvoj reči, rozširovanie ich komunikačných a sociálnych skúseností, morálnych kategórií a svojvoľného správania, ktoré zabezpečia prevenciu a nápravu mnohých sociálne podmienených odchýlok v správanie detí, zvýši efektívnosť ich školskej a sociálnej adaptácie.

Rečové hry sú jedným z najefektívnejších a cenovo dostupných spôsobov formovania komunikatívnej kompetencie predškolákov s poruchami reči.

Predškolská výchova je prvým stupňom celoživotného vzdelávania človeka, ktorý je budovaný v súlade so všeobecnou ideológiou modernizácie všeobecného vzdelávania v Rusku, kde hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej organizácie nie je systém vedomostí, zručností, zručností v seba, ale osvojenie si súboru kompetencií dieťaťa. V predškolskom veku sa začínajú formovať kľúčové kompetencie, z ktorých hlavná je komunikatívna. Problém formovania komunikatívnej kompetencie je v centre pozornosti učiteľov v súvislosti s jej významom vo všetkých sférach života každého človeka.

Formovanie komunikatívnej kompetencie u detí s poruchami reči je náročné, pretože nedostatočný rozvoj reči je v štruktúre defektu u tejto kategórie detí primárny. Pozorovania žiakov v materská škola umožnilo zistiť, že vzťahy detí medzi sebou zďaleka nie sú vždy dobré. Nevedia počúvať druhého človeka, rešpektovať jeho názor, pokojne brániť svoj názor. Zaznamenaný je aj nedostatok všeobecnej kultúry správania. Predškoláci sa nedokážu rozprávať s kamarátmi, vstupovať do konfliktov a ťažko to riešia pokojne a slušne. Vzhľadom na to je zrejmá naliehavosť problému formovania komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchami reči.

V pedagogickej praxi na súčasnom stupni vzdelávania sa však objavilo množstvo rozporov:

• rozpory medzi tradičnými prístupmi k výchove detí s poruchami reči a novými požiadavkami na vzdelávací proces, stanovenými vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde DO;
• organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu predpokladá aktívne zapojenie rodičov do sociálneho a komunikačného rozvoja dieťaťa, postavenie moderného rodiča však preukazuje ľahostajný postoj k výchovno-vzdelávaciemu procesu;
• moderná ideológia výchovy, orientácia človeka na samostatné hľadanie nových riešení, celoživotné vzdelávanie „celoživotne“, a nedostatočne rozvinutá motivácia ku komunikácii, nízka úroveň samostatnej kognitívnej, rečovej aktivity u detí s poruchami reči.

Moderná spoločnosť kladie vysoké nároky na komunikatívnu aktivitu jednotlivca. Spoločnosť potrebuje kreatívnych jednotlivcov, ktorí dokážu myslieť mimo rámca, kompetentne vyjadrovať svoje myšlienky a nájsť riešenia v akýchkoľvek životných situáciách.

Podmienky potrebné na rozvoj komunikatívnej kompetencie predškolákov s poruchami reči sú:

• sociálna situácia vývoja dieťaťa;
• spoločné aktivity (vedenie hry);
• školenia (na základe herné aktivity).

Na základe vykonanej analýzy je možné formulovať problém: samostatne deti s poruchami reči netvoria komunikačnú kompetenciu, preto je potrebná systematická práca na zvládnutí univerzálnej komunikačnej vzdelávacie aktivity... A vzhľadom na to, že hra v predškolskom veku je poprednou činnosťou, bola to jeden z najefektívnejších a najdostupnejších spôsobov formovania komunikatívnej kompetencie predškolákov s poruchami reči.

Cieľom učiteľa (logopéda, vychovávateľa) je teda formovanie komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchami reči v hre.

Tento cieľ sa realizuje v nasledujúcich úlohách:

• využívanie nových foriem práce na formovanie komunikatívnej kompetencie;
• upútanie pozornosti a aktívne zapojenie sa do vzdelávací proces rodičia predškolského dieťaťa;
• vytváranie podmienok na realizáciu komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Komunikatívna kompetencia- ide o schopnosť stanovovať a riešiť určité typy komunikačných úloh: určovať ciele komunikácie, posudzovať situáciu, brať do úvahy zámery a spôsoby komunikácie, byť pripravený zmeniť zodpovedajúce verbálne správanie.

V procese spoločných vzdelávacích aktivít u predškolákov s poruchami reči je potrebné formovať nasledovné komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity:

• schopnosť analyzovať rečovú situáciu a predpovedať rečové správanie účastníkov komunikácie;
• schopnosť formulovať komunikačný zámer výpovede v súlade s určitým druhom komunikácie a rečového žánru;
• schopnosť orientovať sa v metódach dialogickej komunikácie, berúc do úvahy normy etikety reči;
• schopnosť pozitívne reagovať pomocou prostriedkov neverbálnej komunikácie v rečovej situácii s cieľom dosiahnuť pozitívny výsledok;
• schopnosť korigovať svoje vlastné rečové správanie.

Komunikačná činnosť sa uskutočňuje v procese využívania situácií reálnej komunikácie; pri organizovaní aktívnej tvorivej činnosti; v kolektívnych formách práce; v problémové situácie; v rečových hrách; v tvorivých úlohách zahŕňajúcich zapojenie detí do spoločných činností, ktorých výsledkom je komunikácia.

Etapy práce na formovaní komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchami reči.

Hlavnou úlohou prvého stupňa je vyvolať komunikačnú potrebu. Táto úloha realizované za nasledujúcich podmienok:

• zmena z autoritárskeho štýlu komunikácie na demokratický;
• dodržiavanie určitého systému pravidiel, ktoré sa postupne zavádzajú do vzdelávacieho procesu;
• aktívna účasť detí v organizácii spoločné aktivity, výber typu činnosti;
• reflexia - diskusia s deťmi o hlavných bodoch aktivity, zisťovanie ich názoru.

Prvá etapa práce zahŕňa:

• formovanie pozitívneho vzťahu k spoločným aktivitám;
• upriamiť pozornosť na rovesníkov;
• naučiť sa uvedomovať si svoje vlastné emócie a pocity;
• zavedenie neverbálnych komunikačných prostriedkov.

Hlavnou úlohou druhej etapy je formovanie predstáv o pravidlách a metódach efektívnej komunikácie.

Druhá etapa práce zahŕňa:

• ďalší rozvoj neverbálnych komunikačných prostriedkov;
• obohatenie spôsobov emocionálnej reakcie;
• vytváranie predstáv o pravidlách verejné správanie a schopnosť uvedomovať si a pretvárať sa odlišné typy vzťahy.

Úlohou tretej etapy je automatizácia rozvinutých zručností v hre a voľnej činnosti.

Komunikačné zručnosti tretej etapy práce:

• aktívne sa zapájať do dialógu;
• vedieť klásť otázky, počúvať a rozumieť reči;
• vybudovať komunikáciu s prihliadnutím na situáciu, je ľahké sa skontaktovať;
• jasne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky;
• používať formy etikety reči;
• regulovať svoje správanie v súlade s naučenými normami a pravidlami.

U detí predškolského veku s poruchami reči nie je formovaná komunikatívna kompetencia, nie sú dostatočne definované cieľové smernice. Preto učiteľ potrebuje nové formy práce.

Jednou z týchto foriem sú rečové hry... Hra je hlavnou činnosťou detí predškolského veku. Organizácia herných aktivít vo vzdelávacom procese je požiadavkou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu DO. Používanie rečových hier v nápravnej a vývojovej práci má svoje vlastné charakteristiky a výhody:

• dodržiavanie didaktických zásad:
• rozvojové vzdelávanie;
• praktická použiteľnosť;
• úplnosť, nevyhnutnosť a dostatočnosť (rečový materiál sa vyberá s prihliadnutím na vek detí);
• integrácia vzdelávacích oblastí;
• komplexná tematická výstavba výchovno-vzdelávacieho procesu;
• viditeľnosť (obrázky, prezentácie);
• efektívne využitie získaných poznatkov;
• schopnosť udržať pozornosť a záujem predškolákov;
• vhodné na použitie pri spoločných aktivitách dospelých a detí;
• schopnosť brať do úvahy individuálne charakteristiky detí.

Rečové hry môžu byť zamerané na:

• rozvoj schopnosti nadviazať kontakt s partnerom: "Ako nás môžete zavolať inak?", "Pokloniť sa";
• včasné použitie slov vďačnosti: "Dar priateľovi";
• rozvoj schopnosti udržiavať si odstup v komunikácii: „Stoj a seď“;
• rozvíjanie schopnosti porozumieť nálade druhých: „Čo sa dá urobiť pre priateľa?“;
• rozvoj schopnosti počúvať partnera: „Rozbitý telefón“;
• regulácia ich správania: „Skúsený človek“;
• rozvíjanie schopnosti porozumieť emocionálnemu stavu partnera: telefonovanie s rozprávkovými postavami; vysloviť známe štvorveršie - šeptom, čo najhlasnejšie, ako robot, rýchlosťou výbuchu guľometu, smutne, radostne, prekvapene, ľahostajne;
• rozvoj schopnosti všímať si túžby inej osoby: „Daj darček priateľovi“
• rozvoj schopnosti viesť dialóg s dospelým alebo rovesníkom: dialóg s obsluhujúcim, dialóg s kuchárom;
• rozvoj schopnosti získavať potrebné informácie v komunikácii: "Urobte príbeh podľa plánu."

Treba poznamenať, že najproduktívnejšia bude činnosť, pri ktorej sa zaznamená kontinuita medzi učiteľmi a rodičmi.

Rečové hry by teda mali byť súčasťou vzdelávacieho procesu, keďže sú prostriedkom formovania komunikatívnej kompetencie. Komunikačná kompetencia, schopnosť komunikovať s ľuďmi okolo seba je nevyhnutnou zložkou sebarealizácie človeka, jeho úspechu v odlišné typyčinnosti v spoločnosti. Formovanie týchto kompetencií - dôležitá podmienka normálne duševný vývoj dieťa s poruchou reči, ako aj jedna z hlavných úloh jeho prípravy na ďalší život.

Literatúra:

1. Arushanova A. Komunikačný rozvoj: problémy a vyhliadky // Predškolská výchova... 1998. č. 6, s.86 - 89.
2. Volkov B.S. Vychovávať u dieťaťa nezávislosť, rozhodnosť a zodpovednosť // Vychovávateľ. 2011. Číslo 4, s. 114-120.
3. Voroshinina L.V. Zlepšenie tvorivého rozprávania detí šiesteho roku života // Pedagóg. 2011. Číslo 5, s. 73-76.
4. Gavrilushkina O. Rozvoj komunikačného správania predškolákov v materskej škole [Text] / O. Gavrilushkina // Dieťa v materskej škole. 2003. Číslo 2, s.12-16.
5. Eltsova O. Detská rečová tvorivosť ako podmienka plnohodnotnej komunikácie // Predškolská výchova. 2009. č. 12, s. 21-24.
6. Emelyanova N.I. Vychovávať pozitívny vzťah detí ku škole // Vychovávateľ. 2010. č. 10, s. 61-67.
7. Kasatkina E. I. Hra v živote predškoláka. M.: Drop, 2010.
8. L.V.Lopatina Logopedická práca s deťmi predškolského veku. - SPb., 2005.
9. O. N. Merkulovej Herné úlohy na rozvoj reči a rovinnej orientácie // Dieťa v materskej škole. 2012. Číslo 2, s. 9-10.
10. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17.10.2013. 1155 "O schválení federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolskú výchovu."
11. Hygienické a epidemiologické požiadavky na zariadenie, obsah a organizáciu prevádzkového režimu v predškolské organizácie- SanPiN 2.4.1.3049-13.
12. Filicheva T.B., Tumanová T.V., Chirkina G.V. Výchova a vzdelávanie detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči: Programové a metodické odporúčania. - M., 2009.
13. Filicheva T.B., Tumanová T.V., Chirkina G.V. Predškolské programy vzdelávacie inštitúcie kompenzačný typ pre deti s poruchami reči. Korekcia porúch reči. - M., 2008.
14. Chaladze E.A. Formovanie komunikatívnej kompetencie u predškolákov s poruchami reči / intel. inovácie vo vzdelávaní /

Savachaeva A.A.,
učiteľ logopéd

Anotácia.Článok prezentuje výsledky štúdie niektorých komponentov jazykovej a komunikatívnej kompetencie u starších predškolákov s OHP a detí s normálnou vývin reči... Zvažujú sa znaky rozvoja jazykovej a komunikačnej kompetencie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Kľúčové slová: jazyková kompetencia; komunikatívna kompetencia; deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Naliehavý problém moderné vzdelávanie je rozvoj jazykovej a komunikatívnej kompetencie u predškolákov. Je potrebné poznamenať, že problém komunikácie detí so zdravotným postihnutím, najmä s OHP, je mimoriadne dôležitý. V súčasnosti aj u nás, tak ako vo svete, neustále pribúda v spoločnosti detí s jazykovým postihnutím.

Početné štúdie v oblasti logopédie poukazujú na ťažkosti typické pre túto kategóriu detí pri nadväzovaní kontaktov s dospelými a rovesníkmi. Analýza literárnych údajov, najmä T.N. Volkovskaja a T.V. Lebedeva, hovorí o ťažkostiach pri formovaní komunikačnej kompetencie takýchto predškolákov.

Prítomnosť komunikačnej kompetencie u detí nie je možná bez dobre formovaných prostriedkov komunikácie a reči. Nedokonalosť komunikačných schopností, nečinnosť reči nezabezpečujú proces slobodnej komunikácie, negatívne ovplyvňujú osobnostný rozvoj a správanie detí.

Existuje teda korelácia v tom, že úroveň vývinu komunikačných prostriedkov detí s OHP je do značnej miery determinovaná úrovňou vývinu reči. Nejasná reč komplikuje vzťah, pretože deti čoskoro začínajú chápať svoju nedostatočnosť v rečových prejavoch. Komunikačné poruchy komplikujú proces komunikácie a bránia rozvoju verbálnej a kognitívnej kognitívnej činnosti, zvládnutiu vedomostí. V dôsledku toho je rozvoj komunikatívnej kompetencie spôsobený rozvojom jazykovej kompetencie.

Vývojom diagnostických a korekčných techník zameraných na formovanie jazykovej kompetencie sa zaoberajú: F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, O. S. Ushakova, G. A. Fomicheva atď., ktoré vyvinuli L. A. Venger, L. S. Vygotsky, L. V. Záporožec, A. N. Leontiev, M. I. Základy nápravného vyučovania a vývin reči u detí s poruchami reči sú široko prezentované v prácach L. S. Volkovej, N. S. Žukovej, R. E. Levinu, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina a ďalších predstaviteľov logopédie.

• zvládnutie fonetického systému rodného jazyka;
• rozvoj melodickej a intonačnej stránky reči;
• rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči;
• formovanie súvislej reči.

Situácia s komunikatívnou kompetenciou je trochu iná: podľa nášho názoru nie je dostatočne preskúmaná vo vedeckej literatúre. Komunikačná kompetencia je podľa N.A. Pesnyaeva schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom, nadviazať s ním dialógové osobné vzťahy v závislosti od komunikačnej situácie. A.B. Dobrovich vníma komunikatívnu kompetenciu ako pripravenosť na kontakt. Človek si myslí, to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom je povinný brať do úvahy meniacu sa situáciu, ako aj očakávania svojho partnera.

Komunikatívnu kompetenciu v súčasnosti zvažujú špecialisti: O. E. Gribova, N. Yu. Kuzmenkova, N. G. Pakhomova, L. G. Solovyova, L. B. Khalilova.

Za účelom štúdia závislosti formovania komunikatívnej kompetencie od jazyka u starších predškolákov s OHP a detí s normálnym vývinom reči bol realizovaný prieskum niektorých zložiek jazykovej a komunikatívnej kompetencie. Zúčastnilo sa ho 30 detí s OHP a 30 predškolákov s normálnym vývinom reči. Základom výskumu bola MBDOU d/s č. 5 "Yablonka" kombinovaného typu.

Diagnostický študijný program zahŕňal štúdium zložiek jazykovej kompetencie: stav aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, súvislú reč; zložky komunikatívnej kompetencie: dialogický prejav, komunikačné schopnosti.

Koherentná reč bola diagnostikovaná pomocou techniky zameranej na identifikáciu čŕt vývinu reči u detí (autori A.A. Pavlova, L.A. Shustova) v týchto oblastiach:

• porozumenie textu,
• textové programovanie (prerozprávanie),
• slovná zásoba,
• rečová aktivita.

Rozbor výsledkov logopedického vyšetrenia ukázal, že starší predškoláci s OHP majú vo väčšej miere ako deti s normálnym vývinom reči ťažkosti s porozumením textu na úrovni viet (slov) (tab. 1).

Stôl 1.

Porozumenie textu na rôznych úrovniach

Porozumenie textu na úrovni	Predmety
	0,5 bodu		1 bod		1,5 bodu
celý text
vety (slová)
typy skupín

Pri vyhodnocovaní výsledkov sa zistilo, že porozumenie textu je dostupné starším predškolákom s OHP a s normálnym vývinom reči, ale úroveň porozumenia textu je rozdielna. Osoby s poruchou reči majú problém porozumieť umeleckým prejavom, spisovným slovám. To znamená, že porušenie porozumenia textu je zaznamenané na úrovni porozumenia celému textu a na úrovni porozumenia výrazu, zatiaľ čo porozumenie na úrovni témy je dostupné každému. Porušenie porozumenia textu je jednou z príčin nemožnosti prerozprávať text holistickým, logickým spôsobom.

Čo sa týka zložiek programovania textu, deťom s OHP chýbajú štruktúrne zložky textu (úvod, záver). Napriek tomu, že vo všetkých dielach sú prítomné hlavné témy, v prerozprávaniach 75 % starších predškolákov s OHP nie sú v práci žiadne vedľajšie témy (obrázok 1). V štádiu hodnotenia programovania textu sa zistilo, že subjekty s rečovou patológiou majú výrazné ťažkosti pri zostavovaní programu výpovede (tab. 2).

Obrázok 1. Variabilita výskytu rôznych úrovní stredoškolského programovania textu u starších predškolákov

Tabuľka 2

Frekvencia výskytu programátorských komponentov v prácach starších predškolákov

Komponenty textového programovania	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	Deti s OHP		Deti s OHP	Deti s normálnym vývinom reči
hlavné témy
sekundárne témy
štruktúrna organizácia
spojovacie prvky

Je bežné, že všetci predškoláci používajú svoju slovnú zásobu, ale pre deti s OHP je charakteristické nahrádzanie špecifickej slovnej zásoby ich vlastnou, spravidla každodennou. Pre 50 % predškolákov s rečovou patológiou sú charakteristické chyby pri tvorení slovných tvarov (tabuľka 2, obrázok 2).

Tabuľka 3

Frekvencia výskytu lexikálnych zložiek reči v dielach starších predškolákov

Lexikálne komponenty	Predmety
	Dostupnosť komponentov		Chýbajúci komponent
	EG (%)	kg (%)	EG (%)	kg (%)
Vlastná slovná zásoba
Správne tvorenie slovných tvarov
Správne používanie slov

Obrázok 2. Úroveň zručností v súvislej reči

Rečová aktivita starších predškolákov s OHP je na nižšej úrovni ako u rovesníka s normálnym vývinom reči. Pri prerozprávaní zvyknú používať vlastnú slovnú zásobu, pričom nahrádzajú slová špecifické pre túto prácu. Veľmi zriedkavo používajú frázy naznačujúce pochopenie významu diela. Do veľký počet pauzy v prerozprávaní, potrebujú navádzacie otázky, tipy (obrázok 3).

Obrázok 3. Frekvencia výskytu úrovní rečovej aktivity

Ťažkosti s osvojovaním si slovnej zásoby u detí bránia rozvoju súvislej reči. Diagnostika stavu aktívnej a pasívnej slovnej zásoby u starších predškolákov experimentálna skupina, bol zistený nízky ukazovateľ stavu aktívnej slovnej zásoby v porovnaní s deťmi kontrolnej skupiny (obrázok 5). Bolo pozorované nepresné chápanie a používanie mnohých slov. Pasívna slovná zásoba predškolákov s OHP prevažuje nad aktívnou (obrázok 4).

Deti s OHP nepoznajú alebo presne nepoužívajú: podstatné mená označujúce časti tela, časti predmetov, prírodné javy, dennú dobu, dopravné prostriedky, ovocie, prídavné mená, slovesá. Pre deti s OHP je ťažké nadviazať spojenie medzi zvukom, vizuálne slová a ich pojmový obsah. V reči sa to prejavuje množstvom chýb spojených s rozšírením alebo zúžením významov slov, miešaním slov kvôli vizuálnej podobnosti. Získané výsledky poukazujú na potrebu cieľavedomej práce na rozvoji slovnej zásoby, ktorá je aktívna najmä u starších detí predškolského veku so všeobecnou nerozvinutosťou reči.

Obrázok 4. Úroveň hlasitosti pasívnej slovnej zásoby

Obrázok 5. Úroveň hlasitosti aktívnej slovnej zásoby

Dialógová reč bola študovaná podľa metódy I.S. Nazametdinová. Podľa výsledkov štúdia dialogickej reči u predškolákov možno konštatovať, že vývin dialogickej reči u starších predškolákov so všeobecným rečovým nerozvinutím jednoznačne zaostáva za vývinom dialogickej reči ich rovesníkov s normálnym vývinom reči. Rozdiel ovplyvňuje tak schopnosť odpovedať na otázky a klásť ich, ako aj schopnosť viesť rečovú interakciu, vzhľadom na logiku aktuálnej situácie.

Deti s OHP vykazovali zníženú potrebu komunikácie s dospelými aj rovesníkmi. Je ťažké obrátiť sa na spoluhráča, prevládajú apely na dospelého (zvyčajne na rovesníka, kamaráta). V odvolaniach na rovesníkov sa príkazy vypočujú vo väčšej miere, žiadosti v menšej miere. Počet položených otázok je malý, nápadná je ich jednoslabičná. Predškoláci s OHP nevedia klásť otázky. Odpovede na otázky boli preferovanou formou komunikácie. Celkový počet otázok je zanedbateľný. V podstate ide o zistenie schopnosti niečo urobiť. Situačné kontakty sú ťažké. Je tam nízka aktivita, málo zhovorčivosti, málo iniciatívy. Počas experimentu mali deti komunikačné ťažkosti.

Zo štúdie môžeme konštatovať, že dialogická reč starších predškolákov s OHP je ťažká, deti nemajú zručnosti a schopnosti súvisle vyjadrovať svoje myšlienky partnerovi, počúvať a spracovávať informácie tak, aby efektívne pokračovali v rečovej interakcii. .

Schopnosť nadviazať verbálnu interakciu s partnerom odhalila v metodike „Štúdium komunikačných zručností“ G.А. Uruntaeva a Yu.A. Afonkina.

Podľa výsledkov metodiky 60% detí v experimentálnej skupine a 20% detí v kontrolnej skupine malo priemernú úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese spolupráce. Väčšina detí ťažko prichádza do kontaktu s rovesníkmi, ich komunikačné schopnosti sú obmedzené (obrázok 6).

Obrázok 6. Úroveň tvorby akcií na koordináciu úsilia v procese organizácie a implementácie spolupráce

Výsledky zisťovacieho experimentu poukazujú na nedostatočné formovanie jazykovej a komunikatívnej kompetencie u detí s OHP, čím sa aktualizuje problematika vypracovania programu na rozvoj a nápravu jazykovej a komunikatívnej kompetencie u tejto kategórie detí.

Bibliografia:

1. T.V. Lebedeva Psychologické hodnotenie rečových a jazykových ťažkostí u predškolských detí // Špeciálna pedagogika. - 2016. - č. 1. - S. 75-83.
2. Mosina S.V. Vplyv skorý vývoj deti staršieho predškolského veku o procese komunikácie // Bulletin Štátnej univerzity Kostroma. NA. Nekrasov. Séria: Pedagogika. Psychológia. Sociálna práca... Juvenológia. Sociokinetika. - 2013. - č. 1. - S. 45-47.
3. Selivanova S.A. Dezontogenéza vývinu detí s OHP a jej vplyv na formovanie komunikatívnej kompetencie // Psychológia a pedagogika: metódy a problémy praktickej aplikácie. - 2011. - Číslo 20. - S.86-91
4. Holodilová E.M., Zotová S.V. Rozvoj komunikačných zručností u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Špeciálna pedagogika. - 2015. - Číslo 11 Ročník 2. - S.282-286.