Problém sociálneho a osobného rozvoja predškolského dieťaťa v procese jeho interakcie s vonkajším svetom sa v súčasnosti stáva obzvlášť dôležitým, pretože hlavné štruktúry osobnosti sú stanovené v predškolskom období detstva, ktoré: zasa kladie na rodinu a predškolskú inštitúciu osobitnú zodpovednosť za výchovu k potrebným osobnostným kvalitám u detí.

Jednou z 5 prioritných činností predškolského zariadenia (v súlade s GEF DO) je sociálny a komunikačný rozvoj detí. predškolskom veku, organizáciu a metodickú podporu sociálne orientovanej výchovno-vzdelávacej činnosti, ako podmienku realizácie sociálneho poriadku spoločnosti a rodiny.

1. Vytvárať podmienky na to, aby si deti predškolského veku osvojili normy a hodnoty akceptované v spoločnosti, vrátane morálnych a etických hodnôt.

2. Rozvíjať sociálnu a emocionálnu inteligenciu detí, ich emocionálnu vnímavosť, empatiu, zručnosti priateľskej komunikácie a interakcie s dospelými a rovesníkmi.

3. Prispievať k formovaniu samostatnosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania detí.

4. Vytvárať v kolektíve rešpektujúci postoj a pocit spolupatričnosti k rodine a ku komunite detí a dospelých, pozitívne postoje k rôzne druhy práca a kreativita.

5. Formovať základy v deťoch bezpečné správanie v každodennom živote, spoločnosti, prírode; Ochota spolupracovať s rovesníkmi.

Na riešenie úloh je potrebné dodržať množstvo podmienok^

Využitie zdravotne nezávadných vzdelávacích technológií v praxi práce predškolského zariadenia;

Realizácia rámcového vzdelávacieho programu;

Obohacovanie subjektovo-priestorového prostredia.

Pri vytváraní rozvojového priestoru v skupinových priestoroch predškolskej vzdelávacej inštitúcie je potrebné riadiť sa zásadami v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom, ktoré predpokladajú jednotu spoločenských a predmetových prostriedkov na zabezpečenie rôznorodých aktivít dieťaťa. :

Saturácia prostredia (dodržiavanie vekových možností detí a obsahu Programu);

Transformabilita (možnosť zmien pedagogických zamestnancov v závislosti od vzdelávacej situácie);

Polyfunkčnosť (možnosť rôznorodého využitia);

Variabilita (rozmanitosť, periodická zmena herného materiálu);

Dostupnosť (voľný prístup k herným pomôckam);

Bezpečnosť (dodržiavanie požiadaviek na zabezpečenie spoľahlivosti a bezpečnosti ich používania).

Pri organizovaní predmetovo-priestorového prostredia v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom v rôznych vekových skupinách predškolských vzdelávacích inštitúcií je potrebné pamätať na to, že jeho obsah v smere „sociálneho a komunikačného rozvoja“ detí predškolského veku by mal byť určený obsahom. priamo výchovných aktivít v tomto smere a vekovej kategórie detí.

Takže napríklad v našej skupine v tomto smere rozvoja detí predškolského veku sú zastúpené tieto Centrá aktivít:

Centrum zabezpečenia.

Centrum pre hry na hranie rolí.

Centrum sociálneho a komunikačného rozvoja (pracovná výchova chlapcov a dievčat).

Požiadavky na ich obsah a obsah v súlade s veková skupina sa odrážajú v pasportoch centier v nami vyvinutej skupine. Uvažujme o každom z nich.

1. Analýza cieľov a zámerov formovania základov bezpečnosti života u detí v seniorská skupina v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (sú pred vami na obrazovke), hlavné oblasti práce a princípy umožnili vypracovať pas pre bezpečnostné centrum, v súlade s ktorým bol naplnený didaktickými hrami a príručky v súlade s vekom detí.

Napríklad podľa pravidiel premávky v skupine seniorov v súlade s požiadavkami existujú:

Majiteľ je semafor.

Rozloženie križovatky, ktoré môžu deti použiť na riešenie zložitých logických hádaniek v oblasti bezpečnosti dopravy.

Sada dopravných značiek.

Didaktické hry.

Gestá dopravných kontrolórov, didaktická hra „Čo hovorí tyč? “, atribúty inšpektora dopravnej polície: tyč, čiapka.

K formovaniu zručností životnej bezpečnosti u detí a predpokladov environmentálneho vedomia (bezpečnosť okolitého sveta) dochádza nielen v priebehu spontánnej interakcie so sociálnou realitou a vonkajším svetom, ale aj v procese cieľavedomého oboznamovania dieťaťa so sociálnymi realita v predškolská skupina, preto má Centrum bezpečnosti didaktické hry, tematické albumy v troch smeroch:

Prevencia dopravných nehôd a štúdium pravidiel cestnej premávky;

Formovanie schopnosti chrániť svoje zdravie;

Prevencia požiarnej bezpečnosti.

Stredisko má didaktické pomôcky„Ostrovy Zdorovyačka a Squishy“, „V krajine Zdravolandii“, „Pre a proti prírodných javov“, „Zdravá-ka“, ktorej účelom je zvýšiť kognitívnu kompetenciu detí o možnostiach zdravého životného štýlu, liečiteľstva. s liečivými bylinami, použitie dodatočných preventívnych opatrení prechladnutia; formovanie schopnosti detí starať sa o svoje zdravie. V budúcnosti tvorba v skupine didaktické príručky na formovanie vedomostí detí o bezpečnosti na vode, v prírode a doma.

2. Berúc do úvahy druhy práce a formy organizácie pracovnej činnosti vo vyššom predškolskom veku (sú pred vami na obrazovke, v Centre sú vytvorené podmienky pre pracovnú výchovu detí (chlapcov a dievčat). pre sociálny a komunikačný rozvoj:

Organizácie kolektívneho čistenia skupinová miestnosť alebo oblasť.

Pracovné organizácie s malými skupinami detí.

Organizácia pracovných úloh a práca s obsluhou.

Organizácie manuálnej práce.

Na organizáciu práce detí (určenie počtu účastníkov, druhu pracovnej činnosti, zaraďovanie sa do skupín, rozdeľovanie druhov prác, určenie druhu práce a pod.). úlohy, ktoré určujú charakter vzťahu detí v procese spoločnej práce Vďaka využívaniu týchto výhod je položený základný základ pracovných zručností detí, ktorý sa formuje práve v staršej skupine (v budúcnosti, tieto vytvorené zručnosti a schopnosti sa len zlepšujú, pričom hlavnou z nich sú zručnosti:

Prijmite účel práce;

Vyberte si predmet práce;

Predvídať výsledok práce;

Naplánujte si pracovný proces;

Vyberte potrebné vybavenie;

Doveďte prácu, ktorú ste začali, do konca.

Vytvoriť si predstavu o práci dospelých, o rôznorodosti profesií, moderná technológia, stroje a mechanizmy zapojené do ľudskej práce a ich úloha, tematické albumy, výber prezentácií pre deti a didaktické hry.

V budúcnosti sa vytvorí v skupine podmienok pre prácu chlapcov s drevom: klepanie, pílenie, farbenie pri výrobe hračiek atď.

3. Sociálny rozvoj jednotlivca sa uskutočňuje v činnosti. Aktivity detí sa realizujú rôznymi vekovo primeranými formami práce s deťmi, pričom osobitné miesto medzi nimi zaujíma hra ako aktivita sama o sebe.

Po analýze klasifikácie hier, charakteristík a predpokladov hry na hranie rolí sme zorganizovali Centrum hier na hranie rolí, ktoré sústreďuje sady predmetov a príslušenstva pre hry na hranie rolí odporúčané špeciálne pre starší predškolský vek. V Centre majú deti staršieho predškolského veku možnosť organizovať rolové hry v týchto oblastiach:

Starší predškoláci získavajú skúsenosti zo spolupráce so žiakmi školy: „Máme športový sviatok““, „Spoločný literárny kvíz v knižnici“, „Čakáme na našich učiteľov“.

Účasť v takýchto situáciách prehlbuje záujem o školu a zmierňuje úzkosť spojenú s nadchádzajúcou školou. Zároveň sa vytvára cenná skúsenosť medzivekovej komunikácie, ktorá je dôležitá nielen pre predškolákov, ale aj pre žiakov.

5.

Deti veľmi fascinujú situácie typu „Nauč kamaráta, čo dokážeš sám“.

Nabádame deti k vzájomnej pozornosti, vzájomnej pomoci a spolupráci. Deti sa delia o svoje skúsenosti, pomáhame im vstúpiť do role „učiteľa“, teda byť trpezlivý, pozorný a blahosklonný k chybám a ťažkostiam svojich rovesníkov.

6.

Deti sa tiež zúčastňujú imitačných hier: zmeny emocionálnych a fyzických stavov, napodobňovanie stavov prírody atď.

Teraz vám, milí učitelia, navrhujem pozrieť sa na vzdelávacie aktivity s deťmi staršieho predškolského veku. ktorého cieľom je rozvíjať sa u detí rešpektujúci postoj k sebe navzájom, ochota spolupracovať.

www.maam.ru

Konzultácia pre učiteľov "Sociálny a komunikačný rozvoj detí predškolského veku v kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu"

Problém sociálneho a osobného rozvoja predškolského dieťaťa v procese jeho interakcie s vonkajším svetom sa v súčasnosti stáva obzvlášť dôležitým, pretože hlavné štruktúry osobnosti sú stanovené v predškolskom období detstva, ktoré: zasa kladie na rodinu a predškolskú inštitúciu osobitnú zodpovednosť za výchovu k potrebným osobnostným kvalitám u detí.

Význam sociálneho a komunikačného rozvoja predškolákov sa v moderných podmienkach zvyšuje v dôsledku osobitostí sociálneho prostredia dieťaťa, v ktorom často chýba výchova, láskavosť, dobrá vôľa a kultúra reči v medziľudských vzťahoch.

V rámci implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu by sa v obsahu výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských zariadení mala venovať väčšia pozornosť dosahovaniu cieľov a riešeniu problémov sociálneho a komunikačného rozvoja.

Hlavným cieľom tohto smeru je pozitívna socializácia detí predškolského veku, oboznámenie sa so sociokultúrnymi normami, tradíciami rodiny, spoločnosti a štátu.

Úlohy sociálneho a komunikačného rozvoja v súlade s GEF DO sú nasledovné:

Osvojenie si noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti, vrátane morálnych a etických hodnôt;

Rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej citlivosti, empatie,

Formovanie pripravenosti na spoločné aktivity s rovesníkmi,

Formovanie sociálnych a komunikačných rečových zručností (rozvoj schopnosti vstúpiť do komunikácie a udržiavať ju).

Na riešenie úloh je potrebné dodržať množstvo podmienok

Využitie zdravotne nezávadných vzdelávacích technológií v praxi práce predškolského zariadenia;

Realizácia rámcového vzdelávacieho programu;

Obohacovanie subjektovo-priestorového prostredia.

Úvod do GEF predškolská výchova charakter interakcie medzi dospelými a deťmi definuje ako osobnostne rozvíjajúci a humanistický. zahŕňajúce úctu k dieťaťu, vytváranie benevolentnej atmosféry spolupráce detí v skupine, orientáciu detí na univerzálne ľudské hodnoty.

Rozvoj vlastnej aktívnej polohy dieťaťa je zabezpečený tým, že mu dávame iniciatívu pri rôznych činnostiach a predovšetkým v hre.

Zdôrazňujú sa hlavné zásady predškolského vzdelávania,

zamerané na formovanie osobných vlastností predškoláka a jeho prispôsobenie sa spoločnosti:

Pomoc a spolupráca detí a dospelých, uznanie dieťaťa ako plnohodnotného účastníka (subjektu) výchovných vzťahov;

Oboznamovanie detí so sociálno-kultúrnymi normami, tradíciami rodiny, spoločnosti a štátu;

Formovanie kognitívnych záujmov a kognitívne aktivity dieťa v rôznych činnostiach;

Zohľadňovanie etnokultúrnej situácie vo vývoji detí;

Federálny štátny vzdelávací štandard predškolského vzdelávania mení predstavy o obsahu a podmienkach realizácie vzdelávacej oblasti „Sociálny a komunikačný rozvoj“:

Prisvojiť si normy a hodnoty akceptované v spoločnosti, vrátane morálnych a morálnych hodnôt;

Rozvoj komunikácie a interakcie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi;

Formovanie nezávislosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania;

Rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej citlivosti, empatie;

Formovanie pripravenosti na spoločné aktivity s rovesníkmi;

Formovanie úctivého postoja a pocitu spolupatričnosti k rodine, malej vlasti a vlasti, predstavy o sociokultúrnych hodnotách nášho ľudu, o domácich tradíciách a sviatkoch;

Formovanie základov bezpečnosti v každodennom živote, spoločnosti, prírode.

Na podmienky realizácie vzdelávacej oblasti je kladených množstvo požiadaviek

"Sociálny a komunikačný rozvoj":

1. Požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné kompetencie učiteľa:

Zabezpečenie emocionálnej pohody dieťaťa;

Podpora individuality a iniciatívy detí;

Stanovenie pravidiel správania a interakcie s deťmi v rôznych situáciách;

Budovanie rozvojového vzdelávania zameraného na zónu proximálneho rozvoja každého žiaka;

Organizácia spolupráce s rodičmi žiakov.

s deťmi na tému "Sociálny a komunikačný rozvoj"

Mladší predškolský vek

Variabilná organizácia hier-experimentov a hier-cestovania objektívneho charakteru s deťmi ako hlavné metódy vzdelávania;

Organizovanie príbehových hier;

Organizovanie radostných chvíľ spojených s kultúrnymi a hygienickými zručnosťami a zručnosťami v oblasti zdravého životného štýlu;

Najjednoduchšie vyhľadávanie a problémové situácie;

Simulačné hry;

Literatúra a hry (čítanie);

Stredný predškolský vek

Organizovanie hier na hranie rolí;

Variabilná organizácia hrania problémové situácie, herné vyhľadávacie situácie, čoraz zložitejšie hry-experimenty a hry-cestovania, hry-etudy.

Úvod do procesu výučby najjednoduchších situačných úloh.

Rozhovory a spoločné kognitívna aktivita učiteľ a deti s hernými prvkami

starší predškolský vek

Situačné úlohy, ich široká variabilita.

Pomocou projektovej metódy.

pomocou metódy zberu.

Využitie divadelných aktivít.

Využitie literárnych a herných foriem (skladanie hádaniek s deťmi, poetické hry, skladanie limerik s deťmi (forma krátkych básní)

Samostatná činnosť detí.

3. Inovatívne formy práce s rodičmi:

Spoločné vzdelávacie projekty, ako aj rodinné a medzirodinné;

Večery otázok a odpovedí;

Rodičovské obývačky;

Školenia na žiadosť rodičov;

Záujmové kluby;

rodičovské konferencie;

Spoločná tvorivosť rodičov, detí a učiteľov;

Kreatívne výstavy a výstavy fotografií;

Tematické večery a kvízy;

Spoločný voľný čas;

Videorozhovory a multimediálne prezentácie;

Vydávanie rodinných novín a detských kníh;

Spoločné vytváranie minimúzeí.

4. Formovanie soc komunikatívna kompetencia predškoláci budú úspešní pri splnení nasledujúcich organizačných a pedagogických podmienok:

Vytváranie atmosféry dobrej vôle, vzájomného porozumenia a lásky;

Naučiť sa počúvať a počúvať druhých;

Rozvoj schopnosti používať mimiku, pantomímu a hlas v komunikácii;

Rozvoj komunikačných zručností u detí v rôznych životných situáciách;

Naučiť sa používať vzorce etiketa reči adresované a motivované;

Pestovanie priateľského prístupu k rovesníkom;

Vytváranie pocitu sympatie medzi účastníkmi komunikácie;

Vysvetliť deťom, že nedbanlivo vyslovené slovo bolí, nie je o nič menej bolestivé ako čin;

Učiť deti sebaovládaniu;

Rozvoj schopnosti analyzovať situáciu;

Cieľavedomé formovanie komunikačných zručností u detí.

Federálne štátne vzdelávacie štandardy sú zamerané na zlepšenie kvality a postavenia predškolského vzdelávania, ktoré v súlade s tým zabezpečuje profesionálny rozvoj učiteľov, zlepšenie ich odborných a osobných kompetencií. Svet sa mení, deti sa menia, čo zase kladie nové požiadavky na kvalifikáciu učiteľa. Učiteľ sa musí neustále zlepšovať a spĺňať požiadavky moderny.

www.maam.ru

Vlastnosti zavedenia FGT v rámci

sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov

Dôležitými úlohami štátu a spoločnosti vo vzťahu k deťom je poskytovať optimálne podmienky pre rozvoj ich individuálnych schopností, sebareguláciu, vytváranie základov úctivého postoja k druhým, oboznamovanie sa s univerzálnymi ľudskými hodnotami.

Úlohou modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie je zabezpečiť, aby z jej múrov vychádzali žiaci nielen s určitým množstvom vedomostí, zručností a schopností, ale aj samostatní ľudia s určitým súborom morálnych vlastností nevyhnutných pre ďalší život. U predškolákov je dôležité formovať schopnosť budovať vzťahy s druhými na základe spolupráce a vzájomného porozumenia, ochotu akceptovať ich zvyky, obyčaje a názory.

Moderná spoločnosť si vyžaduje podnikavých mladých ľudí, ktorí sú schopní nájsť „seba“ a svoje miesto v živote, obnoviť ruskú duchovnú kultúru, morálne stabilných, sociálne prispôsobených, schopných sebarozvoja a neustáleho sebazdokonaľovania. Základné štruktúry osobnosti sa ukladajú v prvých rokoch života, čo znamená, že rodina a predškolské zariadenia majú osobitnú zodpovednosť za výchovu k takýmto vlastnostiam u mladšej generácie.

Ministerstvo školstva a vedy Ruska schválilo a uviedlo do platnosti požiadavky federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania.

"Federálne štátne vzdelávacie požiadavky" - normy a predpisy, ktoré sú povinné pre realizáciu hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania vzdelávacími inštitúciami.

Tento dokument definuje

Hlavné 4 smery rozvoja dieťaťa sú integrálnymi zložkami obsahu predškolského vzdelávania: sociálny a osobnostný, kognitívny a rečový, telesný, umelecký a estetický rozvoj.

Každý zo smerov zahŕňa vzdelávacie oblasti.

Vzdelávacia oblasť je štruktúrna a významová jednotka obsahu predškolského vzdelávania, ktorá určuje sféry výchovno-vzdelávacej činnosti detí adekvátne predškolskému veku.

Smery FGT prostredníctvom súboru vzdelávacích oblastí poskytujú všestranný rozvoj detí, berúc do úvahy ich vek a individuálne charakteristiky.

FGT stanovuje zásadne odlišný spôsob interakcie a prepojenia zložiek hlavných rámcových vzdelávacích programov predškolského vzdelávania - založený na princípe integrácie vzdelávacích oblastí.

Zavedenie FGT do vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie zahŕňa zmenu v prístupoch k organizácii vzdelávacieho procesu: v tomto prípade nie prostredníctvom systému tried, ale prostredníctvom iných, adekvátnych foriem. výchovná práca s deťmi v predškolskom veku.

Herná činnosť ako forma organizovania detských aktivít má osobitnú úlohu.

Hra pôsobí ako najdôležitejšia aktivita, prostredníctvom ktorej učitelia rozhodujú o všetkom. vzdelávacie úlohy vrátane školenia.

Dôraz na spoločnú činnosť vychovávateľa a detí, na herné formy výchovy predškolákov, na absenciu prísnej regulácie činnosti detí, zohľadňujúcich rodovo-rolové charakteristiky detí pri organizovaní pedagogického procesu v materskej škole, a robí potrebné zmeny v obsahu programov.

Výchovné úlohy treba riešiť aj počas režimových chvíľ, pri spoločných aktivitách detí s učiteľkou (aj v triede), pri samostatných aktivitách detí a pri spoločných aktivitách s rodinou.

Všetky vzdelávacie aktivity sú založené na integrácii a tematickom plánovaní.

FGT poskytuje informácie o tom, aké aktivity možno považovať za prijateľné formy praxe pre dieťa predškolského veku.

Text FGT nepoužíva slovo povolanie. Tento termín absentuje, aby nevyprovokoval chápanie pojmu výchovno-vzdelávacia činnosť v procese organizovania činnosti detí ako výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorej hlavnou formou v predchádzajúcej didaktike bola vyučovacia hodina.

Hodina v materskej škole sa samozrejme nezruší, ale mal by sa do nej investovať iný význam: hodina ako zábavná aktivita.

FGT v predškolskom vzdelávaní je teda zameraná na vytváranie optimálnych podmienok pre rozvoj detí predškolského veku v moderných podmienkach, na realizáciu práva dieťaťa na dostupné a kvalitné vzdelanie.

Návrh štátneho štandardu pre predškolské vzdelávanie, ktorý diferencuje obsah programov realizovaných v predškolských zariadeniach, vyzdvihuje niekoľko oblastí, medzi ktorými je dôležité miesto sociálne a osobnostné, medzi ktoré patria úlohy rozvoja pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému, iní ľudia, svet okolo neho, komunikatívna a sociálna kompetencia detí.

Prioritnou oblasťou činnosti našej predškolskej vzdelávacej inštitúcie je sociálny a osobnostný rozvoj detí.

Sociálny rozvoj (socializácia) je proces asimilácie a ďalšieho rozvoja sociálno-kultúrnej skúsenosti jednotlivca, ktorý je potrebný na jeho zaradenie do systému sociálnych vzťahov, ktorý pozostáva z:

Pracovné zručnosti;

Normy, hodnoty, tradície, pravidlá;

Sociálne vlastnosti človeka, ktoré umožňujú človeku pohodlne a efektívne existovať v spoločnosti iných ľudí, rozvoj tolerancie vo vedomí rodičov, učiteľov a detí (tolerancia k cudziemu životnému štýlu, názoru, správaniu, hodnotám, schopnosti akceptovať hľadisko partnera, odlišné od jeho vlastného).

Rozvoj sociálnej kompetencie je dôležitou a nevyhnutnou etapou socializácie dieťaťa vo všeobecnom procese asimilácie skúseností sociálneho života a sociálnych vzťahov.

V oblasti sociálneho a osobného rozvoja sú hlavnými vzdelávacími oblasťami:

• Socializácia:

Osvojenie si prvotných predstáv sociálneho charakteru;

Začlenenie detí do systému sociálne vzťahy.

• Zabezpečenie:

Vytváranie základov bezpečnosti vlastného života;

Vytváranie predpokladov pre ekologické vedomie (bezpečnosť okolitého sveta);

• Práca:

Formovanie pozitívneho vzťahu k práci.

Problém oboznamovania sa so sociálnym svetom vždy bol a stále zostáva jedným z popredných v procese formovania osobnosti dieťaťa. Historická analýza presviedča o potrebe poskytnúť dieťaťu kvalifikovanú pomoc v zložitom procese vstupu do sveta ľudí. Socializácia predškoláka zahŕňa rozvoj schopnosti primerane sa orientovať v sociálnom prostredí, ktoré má k dispozícii, uvedomovať si vnútornú hodnotu svojej osobnosti a iných ľudí, vyjadrovať pocity a postoje k svetu v súlade s kultúrnymi tradíciami spoločnosti.

Návrh štandardu predškolského vzdelávania, ktorý definuje povinný minimálny obsah programu realizovaného v predškolskom zariadení, kladie množstvo požiadaviek na sociálny a osobnostný rozvoj jeho žiakov. Tieto požiadavky zahŕňajú požiadavky, ktoré sa vám zobrazia na obrazovke.

Sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov je mnohostranný, náročný na prácu a často oneskorený. Hlavným cieľom učiteľov materských škôl je pomôcť deťom vstúpiť do modernom svete, taký zložitý, dynamický, charakterizovaný mnohými negatívnymi javmi.

Najdôležitejším základom pre plnohodnotný sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa je jeho pozitívny pocit seba samého: dôvera vo svoje schopnosti, že je dobré, že je milované.

Veľkú úlohu v úspešnom sociálnom a osobnostnom rozvoji predškolákov zohráva tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, ktorý sa skladá z vedenia materskej školy, vychovávateľov, učiteľa-psychológa, hudobného riaditeľa a samozrejme rodičov.

Dospelí by sa teda mali starať o emocionálnu pohodu dieťaťa, rešpektovať a oceňovať bez ohľadu na jeho úspechy, výhody a nevýhody, nadväzovať dôverné vzťahy s deťmi; podporovať rozvoj sebaúcty dieťaťa, uvedomenie si jeho práv a slobôd; podporovať rozvoj pozitívneho vzťahu dieťaťa k iným ľuďom a pod.

Existuje niekoľko základných princípov organizácie procesu sociálnej výchovy:

Hlavným cieľom našej predškolskej vzdelávacej inštitúcie pre sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov je teda: podporovať včasný sociálny rozvoj, formovanie sociálnej kompetencie predškolákov v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

Úlohy pre sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov pre každý vek:

Pedagogická technológia sociálny a osobnostný rozvoj detí sa uskutočňuje v etapách:

Zber informácií o individuálnych osobnostných charakteristikách žiakov;

Dlhodobé plánovanie práce s deťmi v oblasti sociálneho a osobnostného rozvoja;

Systematická práca s deťmi na sociálnom a osobnostnom rozvoji;

Náprava existujúcich sociálnych a emocionálnych problémov.

Širšími možnosťami sociálneho a osobnostného rozvoja detí je zaradenie takých čiastkových programov ako „My“ N. N. Kondratieva; "Ja - ty - my" od O. L. Knyazeva, R. B. Sterkina; "Otvor sa" od E. V. Ryleeva; „Som muž“ od S. A. Kozlovej; "Základy bezpečnosti pre deti predškolského veku" R. B. Sterkina, O. L. Knyazeva, N. N. Avdeeva; „Oboznamovanie detí s pôvodom ruskej ľudovej kultúry“ od O. L. Knyazeva, M. D. Makhaneva; „Rostok“ A. M. Strauning, k Základnému všeobecnému vzdelávaciemu programu predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Interakcia s rodinou v otázkach sociálneho a osobnostného rozvoja predškolákov

Hlavným cieľom pedagogickej činnosti pre sociálny a osobnostný rozvoj detí je výchova humánneho, sociálne aktívneho, samostatného, ​​rozumovo a citovo rozvinutého tvorivého človeka.

Len spoločná komplexná práca všetkých predškolských pedagógov umožňuje zabezpečiť rozvoj detí vo všetkých troch oblastiach sociálneho a osobnostného smerovania.

Produktívna práca vo všetkých troch oblastiach sociálneho a osobnostného rozvoja (socializácia, práca a bezpečnosť) nie je možná len v rámci materskej školy, bez pomoci a spolupráce s rodičmi žiakov.

Základnou myšlienkou, ktorá si vyžaduje jej rozvoj v oblasti predškolského vzdelávania, je myšlienka budovania interakcie s rodinou na základe humánno-osobného prístupu.

V súvislosti s týmito hlavnými úlohami interakcie medzi materskou školou a rodinou v rámci sociálneho a osobnostného rozvoja detí sú:

Na to, aby rodičia dali svojim deťom príležitosť cítiť sa v tomto svete akceptovaní, sebavedomí, musia sami pochopiť vlastnosti svojich detí, poznať ich vekové vlastnosti byť schopný úspešne komunikovať so spoločnosťou a šíriť svoje skúsenosti deťom; porozumieť najnovším teóriám vzdelávania atď.

Na základe toho sú hlavné formy interakcie s rodinou vo veciach sociálneho a osobného rozvoja predškolákov:

5. Charakteristika žiaka pred nástupom do školy

Všetky vyššie uvedené aktivity sú samozrejme zamerané najmä na formovanie a rozvoj dieťaťa. Pri práci s predškolákmi v prioritnej oblasti – sociálny a osobnostný rozvoj sa snažíme, aby budúci absolvent našej školy mal tieto osobnostné vlastnosti, vedomosti, zručnosti a schopnosti:

Pedagógovia nášho predškolského vzdelávacieho zariadenia sa tak svojou prácou snažia o to, aby žiaci mali vysokú úroveň sociálneho a osobnostného rozvoja.

Formy práce s deťmi na rozvoji vzdelávacích oblastí

Formy práce s deťmi na zvládnutí

vzdelávacia oblasť "Bezpečnosť"

Materiál nsportal.ru

Sociálno-komunikatívny rozvoj

Vzdelávacia oblasť "Sociálny a komunikačný rozvoj"

Sociálny a komunikačný rozvoj detí je jedným z najdôležitejších problémov pedagogiky. Jeho význam sa v moderných podmienkach zvyšuje kvôli zvláštnostiam sociálneho prostredia dieťaťa, v ktorom často chýba dobrý chov, láskavosť, dobrá vôľa, kultúra reči v ľudských vzťahoch. Pred vami na diapozitívoch sú rozpory moderného spoločensko-kultúrneho prostredia. V rámci implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu by sa preto v obsahu výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských zariadení mala venovať väčšia pozornosť dosahovaniu cieľov a riešeniu problémov sociálneho a komunikačného rozvoja.

Cieľ: pozitívna socializácia detí predškolského veku, oboznámenie detí so sociokultúrnymi normami, tradíciami rodiny, spoločnosti a štátu

Sociálny a komunikačný rozvoj je zameraný na:

osvojenie si noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti vrátane morálnych a morálnych hodnôt;

rozvoj komunikácie a interakcie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi;

formovanie nezávislosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania;

rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej vnímavosti, empatie,

formovanie pripravenosti na spoločné aktivity s rovesníkmi,

· formovanie úctivého postoja a pocitu spolupatričnosti k rodine, malej vlasti a vlasti, predstavy o sociokultúrnych hodnotách nášho ľudu, o domácich tradíciách a sviatkoch;

Formovanie základov bezpečnosti v každodennom živote, spoločnosti, prírode.

• Formovanie sociálnych a komunikačných rečových zručností (rozvoj schopnosti vstúpiť do komunikácie a udržiavať ju).

Sociálny a komunikačný rozvoj

Asimilácia noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti vrátane morálnych a morálnych hodnôt; - rozvoj komunikácie a interakcie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi; - formovanie nezávislosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania; - rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej vnímavosti, empatie, - formovanie pripravenosti na spoločné aktivity s rovesníkmi, - formovanie úctivého postoja a pocitu spolupatričnosti k rodine a ku komunite detí a dospelých v organizácii, - formovanie pozitívnych postojov k rôznym druhom práce a tvorivosti, - formovanie základov bezpečnosti v každodennom živote, spoločnosti, prírode.

Vzdelávacia oblasť "Sociálny a komunikačný rozvoj"

Socializácia, rozvoj komunikácie, mravná výchova - Dieťa v rodine a komunite - Sebaobsluha, samostatnosť, pracovná výchova.

Prečítajte si viac sites.google.com

Sociálno-komunikačný rozvoj. Aká je socializácia detí predškolského veku

Socializácia je komplex sociálnych a duševných procesov, vďaka ktorým človek získava vedomosti, normy a hodnoty, ktoré ho definujú ako plnohodnotného člena spoločnosti. Ide o nepretržitý proces a nevyhnutnú podmienku optimálneho života jedinca.

Socializácia detí predškolského veku v systéme GEF DO

Podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie (FSES) sa socializácia a komunikačný rozvoj osobnosti predškoláka považujú za jeden vzdelávacej oblasti- sociálny a komunikačný rozvoj. Ako dominantný faktor sociálny vývoj dieťa uprednostňuje sociálne prostredie.

Hlavné aspekty socializácie

Proces socializácie začína narodením človeka a pokračuje až do konca jeho života.

Zahŕňa dva hlavné aspekty:

• asimilácia sociálnej skúsenosti jednotlivcom v dôsledku jej vstupu do sociálny systém vzťahy s verejnosťou;
• aktívna reprodukcia systému sociálnych vzťahov jednotlivca v procese jeho začleňovania sa do sociálneho prostredia.

Štruktúra socializácie

Keď už hovoríme o socializácii, máme čo do činenia s určitým prechodom sociálnej skúsenosti do hodnôt a postojov konkrétneho subjektu. Navyše samotný jedinec vystupuje ako aktívny subjekt vnímania a aplikácie tejto skúsenosti.

Medzi hlavné zložky socializácie patrí prenos kultúrnych noriem cez sociálne inštitúcie (rodina, škola a pod.), ako aj proces vzájomného ovplyvňovania jednotlivcov v rámci spoločných aktivít. Medzi oblasťami, na ktoré smeruje proces socializácie, sa teda rozlišuje aktivita, komunikácia a sebauvedomenie. Vo všetkých týchto oblastiach dochádza k rozširovaniu ľudských väzieb s vonkajším svetom.

Aspekt činnosti

V koncepcii A. N. Leontieva je činnosť v psychológii aktívna interakcia jednotlivca s okolitou realitou, počas ktorej subjekt cieľavedome ovplyvňuje objekt, čím uspokojuje jeho potreby. Je zvyčajné rozlišovať typy činností podľa niekoľkých kritérií: spôsoby vykonávania, forma, emocionálne napätie, fyziologické mechanizmy atď.

Hlavným rozdielom medzi rôznymi druhmi činnosti je špecifickosť predmetu, na ktorý je tento alebo ten typ činnosti zameraný. Predmet činnosti môže pôsobiť v materiálnej aj ideálnej forme.

Zároveň sa za každou danou položkou skrýva určitá potreba. Treba si tiež uvedomiť, že žiadna činnosť nemôže existovať bez motívu. Nemotivovaná činnosť je z pohľadu A. N. Leontieva podmieneným pojmom.

V skutočnosti sa motív stále odohráva, no môže byť latentný.

Základom akejkoľvek činnosti sú individuálne akcie (procesy určené vedomým cieľom).

Sféra komunikácie

Sféra komunikácie a sféra činnosti spolu úzko súvisia. V niektorých psychologických koncepciách sa komunikácia považuje za stranu činnosti.

Aktivita môže zároveň pôsobiť ako podmienka, za ktorej je možné uskutočniť proces komunikácie. Proces rozširovania komunikácie jednotlivca nastáva v priebehu zväčšovania jeho kontaktov s ostatnými. Tieto kontakty sa zase môžu vytvárať v procese vykonávania určitých spoločných akcií – teda v procese činnosti.

Úroveň kontaktov v procese socializácie jednotlivca je daná jeho individuálnymi psychologickými vlastnosťami. Významnú úlohu tu zohráva aj veková špecifickosť predmetu komunikácie. Prehlbovanie komunikácie sa uskutočňuje v procese jej decentralizácie (prechod z monologickej formy na dialogickú). Jedinec sa učí sústrediť sa na partnera, presnejšie ho vnímať a hodnotiť.

Sféra Sebavedomia

Tretia sféra socializácie, sebauvedomenie jednotlivca, sa formuje prostredníctvom formovania jeho ja-obrazov. Experimentálne sa zistilo, že ja-obrazy nevznikajú u jednotlivca okamžite, ale vytvárajú sa v priebehu jeho života pod vplyvom rôznych sociálnych faktorov. Štruktúra I-jedinca zahŕňa tri hlavné zložky: sebapoznanie (kognitívna zložka), sebahodnotenie (emocionálne), sebapostoj (behaviorálny).

Sebauvedomenie určuje u jednotlivca chápanie seba samého ako určitej celistvosti, uvedomenia si vlastnej identity. Rozvoj sebauvedomenia v priebehu socializácie je riadený proces uskutočňovaný v procese získavania sociálnej skúsenosti v kontexte rozširovania okruhu aktivít a komunikácie. Rozvoj sebauvedomenia teda nemôže prebiehať mimo činnosti, v ktorej sa neustále uskutočňuje premena predstáv jednotlivca o sebe v súlade s predstavou, ktorá sa vynára v očiach iných.

Proces socializácie preto treba posudzovať z hľadiska jednoty všetkých troch sfér – aktivity aj komunikácie a sebauvedomenia.

Znaky sociálneho a komunikačného vývinu v predškolskom veku

Sociálny a komunikačný rozvoj detí predškolského veku je jedným zo základných prvkov v systéme formovania osobnosti dieťaťa. Proces interakcie s dospelými a rovesníkmi má vplyv nielen priamo na sociálnu stránku vývinu predškoláka, ale aj na formovanie jeho psychických procesov (pamäť, myslenie, reč a pod.). úroveň tento vývoj v predškolskom veku je priamo úmerná miere efektívnosti jeho následnej adaptácie v spoločnosti.

Sociálny a komunikačný rozvoj podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre deti predškolského veku zahŕňa tieto parametre:

• úroveň formovania pocitu spolupatričnosti k rodine, úcta k druhým;
• úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi;
• úroveň pripravenosti dieťaťa na spoločné aktivity s rovesníkmi;
• úroveň asimilácie sociálnych noriem a pravidiel, morálny vývoj dieťaťa;
• úroveň rozvoja cieľavedomosti a nezávislosti;
• úroveň formovania pozitívnych postojov k práci a kreativite;
• úroveň formovania vedomostí v oblasti bezpečnosti života (v rôznych sociálnych, domácich a prírodných podmienkach);
• úroveň intelektuálneho rozvoja (v sociálnej a emocionálna sféra) a rozvoj empatickej sféry (reakcia, súcit).

Kvantitatívne úrovne sociálneho a komunikačného rozvoja predškolákov

V závislosti od stupňa formovania zručností, ktoré určujú sociálny a komunikačný rozvoj podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, je možné rozlíšiť nízku, strednú a vysokú úroveň.

Vysoká úroveň sa uskutočňuje pri vysokom stupni vývoja parametrov diskutovaných vyššie. Zároveň je jedným z priaznivých faktorov v tomto prípade absencia problémov v oblasti komunikácie medzi dieťaťom a dospelými a rovesníkmi.

Dominantnú úlohu zohráva povaha vzťahov v rodine predškoláka. Pozitívne vplývajú aj hodiny sociálneho a komunikačného rozvoja dieťaťa.

Priemerná úroveň, ktorá určuje sociálny a komunikačný vývoj, je charakterizovaná nedostatočným rozvojom zručností v niektorých vybraných ukazovateľoch, čo následne spôsobuje ťažkosti v komunikácii dieťaťa s ostatnými. Avšak tento nedostatok vývoj môže dieťa kompenzovať samo, s malou pomocou dospelého. Vo všeobecnosti je proces socializácie pomerne harmonický.

Sociálny a komunikačný vývin detí predškolského veku s nízkou mierou závažnosti v niektorých zvolených parametroch môže zase viesť k výrazným rozporom v oblasti komunikácie medzi dieťaťom a rodinou a inými. V tomto prípade si predškolák nedokáže sám poradiť s problémom – je potrebná asistencia dospelých, vrátane psychológov a sociálnych pedagógov.

V každom prípade si socializácia predškolských detí vyžaduje neustálu podporu a pravidelné sledovanie zo strany rodičov dieťaťa aj vzdelávacej inštitúcie.

Sociálna a komunikatívna kompetencia dieťaťa

Sociálno-komunikačný rozvoj v predškolskom vzdelávacom zariadení je zameraný na rozvoj sociálnej a komunikačnej kompetencie u detí. Celkovo existujú tri hlavné kompetencie, ktoré si dieťa v rámci tejto inštitúcie musí osvojiť: technologická, informačná a sociálno-komunikačná.

Sociálna a komunikatívna kompetencia zase zahŕňa dva aspekty:

1. Sociálne- pomer svojich vlastných túžob a túžob iných; produktívna interakcia s členmi skupiny spojených spoločnou úlohou.
2. Komunikatívne- schopnosť získať potrebné informácie v procese dialógu; ochota prezentovať a obhajovať svoj vlastný názor s priamym rešpektovaním postavenia iných ľudí; schopnosť používať tento zdroj v procese komunikácie na riešenie určitých problémov.

Modulárny systém pri formovaní sociálnej a komunikatívnej kompetencie

Sociálno-komunikačný rozvoj v rámci vzdelávacej inštitúcie sa javí ako vhodné sprevádzať v súlade s modulmi: medicínsky, modul PMPK (psychologicko-lekársko-pedagogická rada) a diagnostika, psychologický, pedagogický a sociálno-pedagogický. Najprv je do práce zahrnutý medicínsky modul, potom v prípade úspešnej adaptácie detí modul PMPk. Zvyšné moduly sa spúšťajú súčasne a fungujú súbežne s modulmi medicínskymi a modulmi PMPK až do uvoľnenia detí z predškolského zariadenia.

Každý z modulov predpokladá prítomnosť konkrétnych špecialistov, ktorí konajú jasne v súlade s úlohami modulu. Proces interakcie medzi nimi sa uskutočňuje na náklady riadiaceho modulu, ktorý koordinuje činnosť všetkých oddelení. Sociálny a komunikačný rozvoj detí má teda podporu na všetkých potrebných úrovniach – fyzickej, psychickej i sociálnej.

Diferenciácia detí v predškolských vzdelávacích zariadeniach v rámci modulu PMPk

V rámci práce psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady, ktorá spravidla zahŕňa všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu predškolského výchovného zariadenia (vychovávatelia, psychológovia, vrchné sestry, prednostky a pod.), je vhodné deti diferencovať na tzv. nasledujúce kategórie:

• deti so zlým somatickým zdravím;
• deti patriace do rizikovej skupiny (hyperaktívne, agresívne, uzavreté atď.);
• deti s problémami s učením;
• deti s výraznými schopnosťami v určitej oblasti;
• deti s vývinovými poruchami.

Jednou z úloh práce s každou z identifikovaných typologických skupín je formovanie sociálnej a komunikačnej kompetencie ako jednej z výrazných kategórií, na ktorých je založená vzdelávacia oblasť.

Sociálno-komunikačný rozvoj je dynamická charakteristika. Úlohou rady je sledovať túto dynamiku z hľadiska harmonického rozvoja. Príslušná konzultácia by sa mala uskutočniť vo všetkých skupinách v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, vrátane sociálneho a komunikačného rozvoja v jej obsahu. stredná skupina, napríklad v procese programu je zaradený do systému sociálnych vzťahov riešením nasledujúcich úloh:

• vštepovanie základných noriem a pravidiel pre vzťah dieťaťa s dospelými a rovesníkmi;
• tvorenie vlastenecké cítenie dieťa, ako aj rodina a občianstvo.

Na realizáciu týchto úloh v predškolskej vzdelávacej inštitúcii by mali existovať špeciálne triedy sociálneho a komunikačného rozvoja. V procese týchto tried sa mení postoj dieťaťa k ostatným, ako aj schopnosti sebarozvoja.

• Prihlásiť sa na odber
• Povedz
• Odporučiť

Zdroj fb.ru

Sociálnemu a osobnostnému rozvoju predškolských detí sa v materských školách venuje veľká pozornosť, pretože si to vyžaduje federálny štátny vzdelávací štandard, ako aj životné okolnosti. Mladá matka, ktorá nevie nič o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde, začína rozvíjať a vzdelávať svoje dieťa od narodenia. Je pre ňu dôležité, aby z dieťaťa vyrástol dobrý, milý, slušný človek, ťažké situácie schopný komunikovať s rovesníkmi a s dospelými. Mama sa snaží bábätku ukázať, čo je dobré a čo zlé, čo sa dá a čo sa nedá. Chráni ho pred nebezpečenstvami a ukazuje, ako ich obísť. S nízky vek matka sa hrá so svojím dieťaťom a sleduje, aké talenty prejavuje.

Dieťa by malo byť vychovávané v láske, potom bude s istotou vedieť, že ho rodičia milujú. V budúcnosti bude kopírovať činy svojich blízkych a bude konať rovnakým spôsobom s cudzími ľuďmi: rovesníkmi a dospelými. Bábätko rastie a už sa snaží mame pomáhať. Má prvé úlohy a dokonca aj domáce povinnosti: stlačte tlačidlo práčky, odstráňte riad zo stola. Dieťa od malička by malo vidieť a vážiť si prácu dospelých. Takáto výchova v rodine je ideálnymi podmienkami na implementáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Programové momenty

Aká je stratégia požiadaviek Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre sociálny a osobnostný rozvoj predškoláka? Pre materské školy sa pripravujú programy, učebné pomôcky, metódy v tejto oblasti. Všetko sa to scvrkáva na tieto aspekty:

• dieťa musí byť vychovávané v súlade s normami, pravidlami, hodnotami verejného života;
• byť schopný komunikovať s príbuznými, cudzincami, dospelými, deťmi, ich rovesníkmi; vychovávať predškoláka k dobrej vôli, empatii, vnímavosti, schopnosti dostať sa z ťažkých situácií;
• rozvíjať sebaúctu dieťaťa; naučiť sa ovládať svoje činy, správnu motiváciu ich konania;
• pestovať hrdosť na príslušnosť k rodine, zmysel pre kolektivizmus; dieťa by sa malo cítiť ako súčasť kolektívu detí a dospelých; rešpektovať prácu a kreativitu iných ľudí;
• formovať u detí návyk na bezpečné správanie v každodennom živote, v prírode, v spoločnosti; pestovať ochotu pomáhať inej osobe; to sa dosahuje spoločnými hrami alebo realizáciou spoločných zadaní v detskom kolektíve.

Detský ústav a rodina musia vytvárať priaznivé podmienky pre realizáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu a výchovu dieťaťa ako rozvinutej sociálne adaptovanej osobnosti. Takže pre dieťa bude ľahšie dokázať sa v živote, dosiahnuť úspech, rešpekt od iných ľudí. Bude dodržiavať a oceňovať spoločenské pravidlá, naučí sa vyhýbať nebezpečenstvu. Rozvoj osobnosti predškoláka v spoločnosti je jedným z najdôležitejších aspektov GEF.

Vývoj detí vo veku 1-2 rokov

Sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa začína už od narodenia.

Vo veku 2 rokov už vie veľa a vie:

• tvoje meno, ako sa volajú tvoji rodičia;
• začne hovoriť;
• reaguje na správanie dospelých a detí;
• prejavuje emócie v závislosti od uspokojenia svojich potrieb; bolo mu dané, čo chcel – smeje sa; nedostal to, čo chcel - kričí, plače; výraz „chcem“ sa objavuje v reči;
• hrá sa s matkou, s rovesníkmi; rozhodne, či hračku zdieľať alebo nie;
• hodnotí seba a ostatné deti; má pojmy „dobrý“, „zlý“;
• má počiatočnú predstavu o sebe; môže sa na seba pozrieť do zrkadla; má telo, 2 ruky, 2 nohy, hlavu, oči, uši, vlasy;
• prejavuje túžbu robiť niečo nezávisle; hovorí - "Ja sám."

Vo veku 2 rokov sa začína formovať osobnosť dieťaťa. Chápe, že je obklopený budovami, ľuďmi, zvieratami. Rozvoj osobnosti bábätka, jeho spoločensky významná adaptácia prechádza hrami. Mama si môže zakúpiť učebné pomôcky zo série Škola 7 trpaslíkov. Používajú herné metódy.

Séria učebných pomôcok „Škola 7 trpaslíkov“ pre deti do 2 rokov

1. Príručka "Môj domov" (zo série "Škola 7 trpaslíkov") zoznámi dieťa s predmetmi izieb. Dozvie sa, že jeho dom má vstupnú chodbu, kuchyňu, spálňu, obývačku, WC, kúpeľňu. Dieťa bude hľadať mačku a psa, ktorí sa neustále skrývajú. Mama bude môcť pokračovať v hre bez knihy. Deti milujú skrývačku. S touto hrou sa bude dieťa cítiť ako doma. Začne si rozvíjať pocit bezpečia.
2. Kniha „Prechádzka mestom“ (zo série pomôže dieťaťu vidieť, čo ho obklopuje na ulici. Mesto má cestu s križovatkou, park, ihrisko, obchody a mnoho ďalších predmetov. Dieťa sa učí porozumieť že pri odchode z domu treba dodržiavať určité pravidlá: ako prechádzať cez cestu, ako sa správať v obchode.Začína sa formovať socializácia dieťaťa.Odišiel z domu na verejné miesto.Mama musí skonsolidovať všetky triedy v r. prax.
3. "Na dedine a na vidieku" - táto príručka ukáže bábätku, že okrem domu, mesta, existujú aj iné miesta. Žijú tam ľudia, zvieratá, sú tam záhony so zeleninou a ovocnými stromami. Dieťa bude kŕmiť mačku a psa v hre, čo znamená, že sa o to podelia s ostatnými. Zistite, ako sa pestuje ovocie a zelenina. Bábätko si začne vytvárať rešpekt k práci inej osoby. Rodičia môžu dieťaťu kúpiť plastové náradie, sadu ovocia a zeleniny. Doma alebo na ulici si „zasadí záhradku“.

Rodičovstvo 3-4 ročných detí

Séria výhod „Škola 7 škriatkov“ pre deti od 3 do 4 rokov

Vďaka vzdelávaciemu komplexu „Škola 7 škriatkov“ sa dieťa naučí empatii. Učí sa, že existujú rôzne emócie: radosť, smútok, prekvapenie. Mama by sa mala snažiť sformovať dieťa správny postoj k emóciám: ľutovať iné dieťa, ak plače. Okrem rozvíjania aktivít využívajú metódy: rozhovory, čítanie kníh. Dieťa už dokáže identifikovať negatívne a pozitívne postavy.

V knihe „Kto to je? Čo je to?" dieťa spoznáva zvieratá, rastliny, vtáky. Bude riešiť hádanky. Naučte sa rozlišovať medzi neživými predmetmi a živými bytosťami. Dieťa si začne rozvíjať pocit vlastnej dôležitosti. Môže si vybrať kvet a ten zomrie. Nech rastie lepšie. Mama a dieťa prídu do parku a budú sledovať, ako kvitne. Môžu kŕmiť holuby a vrabce.

Celú sériu kníh Školy 7 trpaslíkov si môžete stiahnuť zadarmo.

Čo vie 4-ročné dieťa?

Vo veku 4 rokov už dieťa pozná niektoré profesie. S ním sa môžete hrať na lekára, predavača, vychovávateľa, vodiča autobusu, vodiča električky. Hry na hranie rolí sú vždy sociálne významné.

• Dieťa pomáha pacientovi: vychováva sa k empatii s inou osobou, cíti silu pomôcť vykonaním jednoduchých akcií.
• Dieťa uspí bábiku alebo medveďa: pozná režimové chvíle, vie, ako sa postarať o druhých, ukázať svoje zručnosti. Dieťa môže vziať knihu a čítať ju bábike: ukazuje jej kresby a vysvetľuje činy postáv. Už hodnotí svoje činy, čo znamená, že už vytvoril pojem „dobrý“ a „zlý“.
• Ak sedí v imaginárnom aute ako vodič, tak už vie, že musí jazdiť po ceste a dodržiavať pravidlá. Môžete si kúpiť alebo vyrobiť semafor pre svoje dieťa.
• V hre „obchod“ dieťa strieda roly predávajúceho a kupujúceho: skôr sa naučilo pravidlám správania v obchode, kultúre komunikácie.

Na internete je široko zastúpená kartotéka hier na hranie rolí o sociálnej a osobnej výchove predškoláka. Hry si môžete vymyslieť sami a pripraviť dieťa na akúkoľvek udalosť.

Ak sa rodina zhromaždila v lese na huby, potom môžete „ísť zbierať huby“. Dieťa sa naučí nielen rozlišovať huby, ale naučí sa aj pravidlá správania sa v lese. Ak potrebujete ostrihať vlasy svojho dieťaťa, vezmite ho do kaderníka, potom môžete prísť s hrou "v salóne krásy." Sociálne prispôsobené dieťa bude ľahšie dodržiavať nové pravidlá komunikácie.

Deti 5-6 rokov

Toto je vek prípravná skupina do školy, posledný rok predškolského obdobia. Čoskoro príde chvíľa pravdy a odhalia sa všetky chyby a prednosti spoločensky významnej výchovy dieťaťa. Osobitná pozornosť sa v tomto období venuje osobnému prístupu.

Je potrebné formovať správanie s cudzími ľuďmi. Dieťa pozdraví susedov, predajcu obchodu a nemusí sa hanbiť pýtať sa ho. Chlapec ďakuje za službu, ktorú mu poskytli.

• Už by mal ukázať schopnosti komunikovať s deťmi. Je potrebné vytvárať podmienky, aby dieťa bez rozpakov a strachu vedelo vstúpiť nový tím, naučte sa spoznávať nové deti a začnite hru.
• Predškolák rozumie slovám-žiadostiam, pokynom od dospelých. Toto je obzvlášť dôležité v prvých dňoch školy. Mnohé deti nedokážu vnímať slová učiteľa a neplnia zadania.
• Dieťaťu je potrebné povedať o krajine, v ktorej žije: meno, vlajka, erb, hlavné mesto, významné pamiatky. Musí cítiť, že patrí k svojej vlasti.
• Predškolák potrebuje povedať základné informácie o svojom meste, obci: meno, pozoruhodné miesta.
• V triede bude obklopený deťmi rôznych národností. Potrebuje vidieť, že vedľa neho žijú dospelí a deti s inými tradíciami. Majú iný tvar očí a farbu pleti. Dieťa môže zbierať fotografie národných krojov. Bude mať veľkú kartotéku tradícií iných národov. Vychovávateľ a rodičia sú povinní vytvárať u dieťaťa podmienky na rozvíjanie tolerancie a úcty k osobe inej národnosti.

Stratégia GEF je taká, že predškolák by mal byť dobre sociálne prispôsobený pravidlám spoločnosti, mal by byť schopný analyzovať svoje činy, nebáť sa ukázať svoje osobné kvality a úspechy kolektívu dospelých a detí. Dieťa musí byť pripravené prijať nové požiadavky učiteľa v škole, vedieť sa stýkať so svojimi budúcimi spolužiakmi. Buďte opatrní a dodržiavajte pravidlá cestnej premávky, správania sa na verejnom mieste, doma, v prírode. Je potrebné, aby sa na sociálnom a osobnostnom rozvoji dieťaťa podieľali nielen vychovávatelia v detskom ústave, ale aj rodičia.

* 1. Úlohy a obsah sociálneho a osobnostného rozvoja

Sociálny vývoj dieťaťa je mnohostranný proces, ktorý zahŕňa osvojenie si kultúrnych a morálnych hodnôt spoločnosti, formovanie osobných vlastností, ktoré určujú vzťahy s inými deťmi a ľuďmi, rozvoj sebauvedomenia, uvedomenie si svojho miesta. v spoločnosti. Zdôraznenie roly

sociálny dopad na vývin dieťaťa, videl L. S. Vygotskij dôsledky vývinových odchýlok v posune tých systémov, ktoré determinujú všetky funkcie sociálneho správania dieťaťa“ (s. 51, v. 5), definoval ich ako „sociálnu dislokáciu“. “.

Prítomnosť takejto odchýlky, akou je porucha sluchu, výrazne komplikuje sociálny vývin detí, čo celkom presvedčivo dokazujú viaceré odborné štúdie a podporujú to aj informácie o mnohých ťažkostiach, s ktorými sa ľudia so sluchovým postihnutím stretávajú pri svojej sociálnej rehabilitácii. Pre deti predškolského veku s poruchami sluchu sú charakteristické ťažkosti s pochopením okolitého diania, smerovania a zmyslu konania dospelých a detí. Ťažkosti vznikajú pri chápaní pocitov ľudí, osvojovaní si noriem správania, formovaní morálnych predstáv a citov. V špeciálnych psychologických štúdiách chýba diferenciácia emocionálnych reakcií detí s poruchami sluchu, slabosť v hodnotení a sebaúcte, veľká závislosť od názorov iných ľudí (N. G. Morozova, B. D. Korsunskaya, E. I. Isenina, V. Petshak , atď.).

Deti so sluchovým postihnutím predškolského a školského veku majú ťažkosti s prenikaním do zmyslu ľudského konania a vzťahov v dôsledku obmedzených možností osvojenia si psychologických prostriedkov poznávania sociálnej reality. Tieto ťažkosti vychádzajú z obmedzenej komunikácie detí s dospelými a medzi sebou, nedostatočným rozvojom reči ako prostriedku komunikácie, nedostatočnými predstavami dieťaťa o javoch spoločenského života a ich mieste v ňom, slabosťou operovania s existujúcimi. nápady v reálnych podmienkach. Tieto ťažkosti sú umocnené neschopnosťou rodičov a učiteľov riadiť sociálny vývin detí a ovplyvňovať ich osobnostný rozvoj. Negatívny vplyv na sociálny vývin nepočujúcich a nedoslýchavých detí má pobyt na internátoch, ktorý spôsobuje obmedzené sociálne kontakty, znižuje sociálnu orientáciu komunikačných aktivít a vedie k neschopnosti nadviazať spoluprácu s dospelými a deťmi.

Rôzne aspekty sociálneho vývoja detí predškolského veku s poruchami sluchu nie sú dostatočne preskúmané. Vo väčšej miere sa odhaľujú prostriedky a metódy morálnej výchovy detí predškolského veku so sluchovým postihnutím, ukazuje sa úloha zvládnutia reči v procese morálneho rozvoja (A. Rau, B. D. Korsunskaya, N. G. Morozova). Množstvo štúdií odhalilo možnosti osobnostného rozvoja nepočujúcich a nedoslýchavých detí v procese špeciálnej pedagogiky (L.P. Nosková, 1989).

Špeciálna organizácia vzdelávania detí, v ktorej dochádza k poznaniu okolitej sociálnej reality, formovaniu vzťahov medzi deťmi a dospelými, uvedomeniu si svojho postavenia dieťaťa, je samo osebe faktorom sociálneho vplyvu na deti, oboznamuje ich s kultúrnych a morálnych hodnôt. V predškolskom stupni špeciálnej pedagogiky videl L. S. Vygotskij východisko systému sociálnej výchovy hluchonemých detí“ (1983).

Sociálny vývin dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania je mnohostranný, pokrýva rôzne sféry života dieťaťa a jeho vzťahy k dospelým a jeho rovesníkom. V sociálnej výchove možno rozlíšiť hlavné úlohy: formovanie interakcie a komunikácie medzi dieťaťom a dospelými; rozvoj komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a vytváranie medziľudských vzťahov; rozvoj sféry sebauvedomenia, formovanie obrazu seba samého. Tieto línie sociálneho rozvoja priamo súvisia s formovaním morálnych predstáv a etického cítenia dieťaťa, osvojením si noriem správania, obohatením jeho emocionálnej sféry, rozvojom a formovaním osobných vlastností.

* 2. Formovanie interakcie medzi dospelým a dieťaťom

Formovanie interakcie a komunikácie medzi dieťaťom a dospelým je najdôležitejším zdrojom duševného rozvoja predškolákov. Interakcia dospelých s deťmi so sluchovým postihnutím má prispievať k povedomiu dieťaťa o sebe samom medzi deťmi a dospelými, formovať záujem a obohacovať predstavy o spoločenských a prírodných javoch, prispievať k formovaniu takých osobnostných vlastností, akými sú samostatnosť, iniciatíva, zodpovednosť, vznik "Ja-vedomie" .

Keďže komunikačná aktivita nepočujúcich a nedoslýchavých detí je narušená v dôsledku nedostatočného rozvoja reči, dospelý zostáva oveľa dlhšie hlavným iniciátorom komunikácie a jeho úloha je zodpovednejšia ako v procese komunikácie so staršími deťmi. Povaha interakcie medzi dospelým a dieťaťom je určená vedúcou činnosťou a potrebami veku. Vývin komunikácie medzi počujúcim dieťaťom a dospelým v prvých siedmich rokoch života prechádza niekoľkými etapami (M.I. Lisina, 1986), ktoré treba brať do úvahy aj pri organizovaní interakcie s nepočujúcimi a nedoslýchavými deťmi, pretože napriek zmena načasovania výskytu rôznych foriem komunikácie u detí tejto kategórie a obmedzenie komunikačných prostriedkov, postupnosť ich formovania je zachovaná. U dojčiat ide o osobnú komunikáciu zameranú na uspokojenie potreby dieťaťa po dobromyseľnom vplyve dospelého. Tento typ komunikácie stimuluje vytváranie percepčných akcií v rôznych analytických systémoch. Neskôr sa objavuje situačná obchodná komunikácia zameraná na uspokojovanie potrieb detí v spolupráci ohľadom predmetov a predmetov. U mladších predškolákov dochádza k mimosituačno-kognitívnej komunikácii, ktorá úzko súvisí s rozvojom kognitívnej aktivity dieťaťa. A napokon deti staršieho predškolského veku nadväzujú mimosituačnú osobnú komunikáciu s dospelým, ktorý vystupuje ako nositeľ sociálnej skúsenosti, zdroj informácií o sociálnom prostredí. Interakcia organizovaná dospelými s deťmi so sluchovým postihnutím by sa mala zamerať na štádiá rozvoja komunikácie v norme, prispieť k jej obohateniu a prechodu dieťaťa do vyššej formy.

Hlavnými podmienkami interakcie dospelých s deťmi predškolského a mladšieho predškolského veku, ktoré práve nastúpili do materskej školy, je vytvorenie emocionálnej pohody v skupine, rozvoj záujmu, dôvera k dospelému, chuť spolupracovať s ním. Väčšina detí nastupujúcich do škôlky bolestne reaguje na odlúčenie od rodiny, od matky, na ktorú sú deti s poruchou sluchu silne naviazané. Učitelia, ktorí organizujú komunikáciu s deťmi, sa snažia nadviazať emocionálny kontakt a poskytnúť emocionálny komfort deťom v skupine. Berúc do úvahy skutočnosť, že mnohé nepočujúce a nedoslýchavé deti sú astenické, oslabené v dôsledku chorôb, dospelí k nim prejavujú láskavý postoj, hladia dieťa, berú ho do náručia a pozerajú sa mu do očí.

Používanie rôznych komunikačných prostriedkov je veľmi dôležité pre organizáciu interakcie s ním rozprávaním detí, ktoré nastúpili do škôlky. Po prvé, ide o ústnu reč a u detí, ktoré globálne vnímajú písomnú reč, existujú tablety s napísanými slovami a frázami. Po druhé, je to používanie prirodzených (používaných a počujúcich detí) gest, mimiky a pohybov tela dospelými a deťmi, pohľady. Podľa E. I. Isenina (1998) sa u nepočujúcich detí, ktoré sú vychovávané v jasliach špeciálnych materských škôl, rozvíjajú rôzne gestá, čo naznačuje ich túžbu po komunikácii. Medzi nimi prevláda index, sú tu gestá odmietnutia, zákazu, hojne sa využívajú gestá na upútanie pozornosti, množstvo zobrazení (jesť, spať a pod.). Ak dospelí nedoplnia svoju reč prirodzenými gestami a nenabádajú deti k ich používaniu, gestá môžu z komunikácie vymiznúť a tým ju obmedziť. Pri organizovaní komunikácie s nepočujúcim dieťaťom je dôležité sústrediť pozornosť dieťaťa na túto tému, pretože bez toho nie je možné zvládnuť význam gest a slov. Veľký význam má rozvoj názorov, medzi ktorými E. I. Isenina vyčleňuje ukazovanie, kontakt, „hľadanie hodnotenia“ a spájanie. Všetky tieto typy názorov sa rozvíjajú v procese spoločnej objektívnej činnosti, keď dospelý upriamuje pozornosť na hračky a koná s nimi, čím priťahuje oko dieťaťa. Hodnotenie konania dieťaťa dospelými, ich podpora alebo popieranie prispievajú k rozvoju pohľadu, ktorý „hľadá hodnotenie“, čo je veľmi dôležité pri organizovaní interakcie a porozumenia dospelého s dieťaťom so sluchovým postihnutím.

Obsahom interakcie medzi dospelými a deťmi je objektívna činnosť, pri organizovaní ktorej učitelia vytvárajú podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa, pochopenie funkcií predmetu a jeho vlastností, ktorá intenzívne podporuje zmyslový rozvoj dieťaťa, prispieva k rozvoju vizuálnych foriem myslenia. Takéto časti diela ako „Úvod do okolitého sveta“, „Hra“, „Vizuálna aktivita“ do značnej miery prispievajú k formovaniu štruktúry objektívnej činnosti. V tomto štádiu má pre kognitívny a sociálny vývoj dieťaťa prvoradý význam formovanie schopnosti sprostredkovať znaky v procese používania náhradných predmetov, vznik asociácie v procese kreslenia.

Učitelia upriamujú pozornosť detí na dospelých pomocou reči, výrazov tváre, gest, upozorňujú na ich vzhľad, činy. Preto upriamil pozornosť detí na zdravotnú sestru, ktorá prišla do skupiny, učiteľ sa usmieva, mávne rukou na pozdrav, povzbudzuje deti, aby napodobňovali jej činy, sprevádzajúc to prejavom: „Prišla teta Olya. Ahoj. Katya, povedz: "Ahoj." Dieťa rozvíja pozornosť na rôzne emocionálne stavy dospelých a detí (radosť, smútok, hnev). Učitelia prejavujú súcit s deťmi alebo dospelými, priťahujú k tomu ďalšie deti („Prepáčte“). Deti sa učia pozorovať činy dospelých v materskej škole, na mieste, napodobňovať ich gestami a reprodukovať ich v herných akciách. Deti spolu s učiteľmi skúmajú osoby zobrazené na obrázkoch, ale možnosti reprodukujú ich činy, pretože ich význam je pre deti s poruchami sluchu často nepochopiteľný. Pri upozorňovaní na dospelých je potrebné upriamiť pozornosť detí na tvár rečníka, pohyby artikulačných orgánov, pretože pozorovania hovoriacich ľudí sú dôležité pre rozvoj jazykových schopností.

V rôznych každodenných a herných situáciách dospelí vyjadrujú svoje emócie a pocity, pozitívne - o úspechu dieťaťa, ako aj negatívne, spojené s jeho konaním a správaním. Je dôležité používať pozitívne hodnotenie konania dieťaťa v prítomnosti iných detí, vyjadrené pomocou mimiky, gest a reči v ústnej a písomnej forme („dobre“, „správne“, „dobre“, „múdry“). Pozitívne hodnotenie si zaslúži činy detí vo vzťahu k sebe navzájom, ich pracovitosť v triede. Učitelia vyjadrujú nespokojnosť s tým, čo sa nedá urobiť: biť sa, urážať iné deti, rozhadzovať jedlo a pod. Neschopnosť dieťaťa dokončiť akékoľvek úlohy, najmä tie, ktoré sa týkajú reči, nemožno negatívne hodnotiť. Deti si postupne v procese života v materskej škole vytvárajú predstavy o tom, čo je dobré, čo zlé, čo sa dá a nedá. Deti musia pochopiť význam slov „môže“, „nemožné“, „zlé“. Podpora iniciatívy dieťaťa, uznanie jeho úspechov rozvíja osobné vlastnosti detí, prispieva k formovaniu aktivity, nezávislosti a kognitívnych záujmov.

Interakcia dospelých s deťmi stredného a staršieho predškolského veku je postavená na inom základe s prihliadnutím na zmenené záujmy a formy činnosti.

S deťmi stredného predškolského veku sa organizuje komunikácia na kognitívne témy, ktoré možno zaradiť do rôznych aktivít (hry, stavanie, práca v prírode a pod.). Dospelý by mal u dieťaťa vzbudiť záujem o svet prírodných javov a okolitý život, vzbudiť záujem o vznik určitých javov. Do veľkej miery sa tak deje v príbehovej hre, kde dieťa reprodukuje rôzne javy života. Rolové správanie, ktoré sa v tomto štádiu rozvíja, prispieva k väčšiemu prieniku do zmyslu konania dospelých. Formovanie záujmu o svet dospelých sa intenzívne uskutočňuje pri zoznamovaní sa s vonkajším svetom: pozorovaním aktivít ľudí na exkurziách, prezeraním obrázkov, ilustrácií, diapozitívov.

K formovaniu sociálnych reprezentácií a upevňovaniu sociálnych skúseností dochádza aj prostredníctvom hier, kreslenia a konštrukcie. Jednou z nich je reč, pretože reprezentácie, ktoré nie sú v reči fixné, zostávajú nejasné a nediferencované. V strednej skupine sú v slovníku slová potrebné na osvojenie si noriem správania a formovanie morálnych predstáv (pomáha, stará sa, stará sa, láskavý, starostlivý). Formovanie sociálnych predstáv, asimilácia morálnych noriem je uľahčená čítaním malých textov, ktorých tematika odráža život detí a dospelých. V spojení s čítaním, rozprávaním, inscenovaním a ilustráciou prispievajú k formovaniu etických a morálnych predstáv. Úlohu čítania pre nepočujúce deti ako najdôležitejšieho prostriedku ich mravnej výchovy zdôraznila BD Korsunskaya. Texty, ktoré vytvorila (knihy na čítanie určené nepočujúcim predškolákom, „Čítal som to sám“, časť 1-3) odrážajú rôzne zápletky súvisiace s aktivitami detí a dospelých a zamerané na formovanie chápania správania dospelých a detí, jeho hodnotenie, osvojenie si takých pojmov, ako je láskavý, „starostlivý“, „pracovitý“, „klamár“, „chamtivý“. Morálne predstavy vytvorené v súvislosti s čítaním a rozprávaním príbehov musia byť spojené s udalosťami zo skutočného života, príkladmi zo života detí, inak sa môžu formálne naučiť, ale deti sa nebudú správať v súlade s takýmito etickými normami.

Dospelí vytvárajú príležitosti na demonštrovanie rôznych emocionálnych stavov deťom (radostné, smutné, nahnevané a pod.), snažia sa prejaviť potrebu prejaviť súcit, pomôcť („Teta Táňa upratovala skupinu, bola unavená. Pomôžte jej baliť riad “). K odkrývaniu sveta pocitov ľudí dochádza počas celého života detí v materskej škole, najmä naplno – v rôznych každodenných situáciách, hrách, čítaní a rozprávaní, inscenovaní. Emocionálny rozvoj detí so sluchovým postihnutím je nemožný bez obohatenia reči detí o vhodné slová („radosť“, „radosť“, „sklamanie“, „meškanie“, „príjemné“, „nie príjemné“), ktoré používajú dospelí. v každodennom živote, pri organizovaní hier a iných činností. Deti sa najskôr učia týmto slovám rozumieť a spravidla sa zaraďujú do vlastnej reči v seniorskej a prípravnej skupine.

Organizácia komunikácie medzi dospelými a staršími deťmi so sluchovým postihnutím je postavená s prihliadnutím na rastúci záujem detí o svet dospelých, formovanie novej formy komunikácie – mimosituačno-osobnej, v procese ktorej dospelý sa stáva predmetom pozornosti dieťaťa, spolupracovať s tým, koho hľadá. Nie všetky nepočujúce a nedoslýchavé deti staršieho predškolského veku rozvíjajú túto formu komunikácie, ale dospelí ju musia viesť a pripravovať. Pre starších predškolákov je veľmi dôležitý rešpektujúci, rovnocenný postoj dospelých k nim, objektívne hodnotenie činností.

Svet dospelých sa odráža prostredníctvom rolovej hry, v ktorej sa správanie ľudí a ich vzťahy stávajú predmetom záujmu. Emocionálne bohatá komunikácia medzi dospelými a deťmi sa vyskytuje aj v divadelných aktivitách: dramatizácie rozprávok, bábkové divadelné predstavenia. V tomto štádiu sa predstavy detí o práci a profesiách ľudí intenzívne rozširujú, v dôsledku návštevy detí obchodov, pôšt, škôl a iných domácich inštitúcií, ako aj divadla, múzea, cirkusu, kde predstavy o pravidlách, formujú sa aj normy správania a komunikácie ľudí. Tieto myšlienky sa upevňujú a obohacujú v procese sledovania karikatúr, videí, prezerania albumov, ilustrácií, hier, kreslenia zápletiek atď. V procese tejto práce sa formuje záujem o prácu, pochopenie jej významu a túžba zapojiť sa do spoločných akcií s dospelými.

V procese obohacovania predstáv o živote dospelých je dôležité upriamiť pozornosť detí na emocionálny stav ľudí, ich náladu a objasniť dôvody zmeny nálady. Zároveň je potrebné objasniť významy slov spojených s morálnymi a etickými pojmami, emocionálnymi stavmi. Deti by mali byť schopné používať frázy vo vhodných situáciách vrátane vysvetlenia dôvodov zmeny nálady („Natalya Fedorovna je naštvaná, pretože Katya ochorela“, „Chlapci sú veselí, pretože dnes je sviatok!“).

Pre deti so sluchovým postihnutím je obzvlášť dôležité naučiť sa nadväzovať kontakt s dospelými, udržiavať komunikáciu, osvojiť si normy rečového správania v rôznych situáciách, pri stretávaní sa a komunikácii s priateľmi a neznámymi ľuďmi. Dospelí by mali demonštrovať vzory takéhoto správania, keď do skupiny prídu zamestnanci materskej školy, rodičia, noví ľudia, ktorí povzbudzujú deti najskôr k napodobňovaniu a potom k samostatným činnostiam. Pre deti s poruchami sluchu je dôležitý najmä výber vzdialenosti komunikácie, schopnosť pozerať sa do tváre hovoriacej osoby, pozorne počúvať až do konca a vedieť sa v prípade nedorozumenia znova opýtať. Deti treba naučiť vľúdne sa usmievať, poznať základné formy oslovovania pri stretnutí, rozchode, v prípade potreby sa ospravedlniť, poďakovať, obrátiť sa na cudzieho človeka. Je veľmi dôležité rozvíjať u detí tejto kategórie vlastnú iniciatívu pri nadväzovaní kontaktov so známymi i neznámymi dospelými a deťmi a nerobiť to len podľa pokynov učiteľa typu „pozdrav“, „rozlúč sa“.

Vo všetkých fázach komunikácie s nepočujúcim alebo nedoslýchavým dieťaťom je pre rozvoj jeho osobných kvalít dôležité hodnotenie jeho činov dospelými. Nehodnotí sa správanie vo všeobecnosti, ale konkrétne činy a úspechy dieťaťa („Urobili ste správne: ustúpili ste Alene“). Toto hodnotenie je obzvlášť dôležité pre deti, ktoré majú problémy s učením, zaostávajú za ostatnými deťmi a bolestne prežívajú svoje zlyhania.

* 3. Rozvoj komunikácie dieťaťa s rovesníkmi

Komunikácia dieťaťa s rovesníkmi je jednou z podmienok jeho sociálneho a osobnostného rozvoja, keďže cesta k osvojeniu si sociálnych noriem správania je spojená predovšetkým so životom dieťaťa v kolektíve. Psychológovia zdôrazňujú, že „precvičovanie vzťahov detí v rámci kolektívu je rozhodujúce pri formovaní ich osobnosti“ (D. I. Feldstein, 1989). V podmienkach výchovy v predškolskom zariadení vedúcu úlohu v organizácii medziľudskej komunikácie detí so sluchovým postihnutím majú dospelí.

Nepočujúce a nedoslýchavé deti vo veku od dvoch do troch rokov vstupujúce do predškolského zariadenia nemajú dostatočný kontakt s inými deťmi. Väčšina z nich sa radšej hrá sama alebo s učiteľom. Jednou z úloh dospelých v tejto fáze je pestovať záujem a priateľský vzťah k rovesníkom. Za týmto účelom dospelí v procese rôznych aktivít a aktivít upriamujú pozornosť dieťaťa na iné deti, predstavujú ich pomenovaním (ústne aj písomne) a učia ich korelovať vzhľad dieťaťa s jeho fotografiou. Učitelia povzbudzujú deti, aby sa navzájom zvažovali, upozorňovali deti na vzhľad dievčat a chlapcov, ich oblečenie. Pozornosť detí sa upriamuje na emocionálny stav detí („Katya plače: matka je preč“). Učitelia ukazujú, ako môžete pomôcť, utešiť, ľutovať iné dieťa, pritiahnuť deti k tomuto. V tomto štádiu je komunikácia detí organizovaná s prihliadnutím na ich individuálne záujmy a vlastnosti. Jednoduché hry sú organizované vo dvojiciach, keď sa chlapci striedajú v kotúľaní lopty, dievčatá kŕmia bábiku. Je dôležité klásť dôraz na spoločné hry detí. Povaha vzťahu detí je ovplyvnená hodnotením ich konania učiteľom, preto by sa negatívne hodnotenia mali robiť veľmi opatrne, pretože pre deti so sluchovým postihnutím je autorita dospelého veľmi dôležitá a formujú si svoj postoj k rovesníkom, so zameraním na názor učiteľa. Preto môže byť hodnotenie zlých skutkov (ubitie iného dieťaťa, rozhádzané hračky) negatívne.

Deti stredného predškolského veku majú väčší záujem o komunikáciu s rovesníkmi. Zvlášť prudko sa zvyšuje potreba kontaktov s inými deťmi u starších predškolákov.

V procese komunikácie si deti vymieňajú informácie, organizujú spoločné aktivity, rozdeľujú zodpovednosti a akcie. Vyznačujú sa deti-vodcovia, ktorých ostatné deti napodobňujú. V skupinách sú však často deti, s ktorými iní chlapci nie sú priatelia, prejavujú k nim ľahostajnosť alebo dokonca negatívny postoj, neprijímajú ich do spoločných hier. Úlohou dospelých je pomôcť týmto deťom nájsť si kamarátov, rozdeliť si úlohy pri hrách tak, aby hlavné úlohy mohli hrať neiniciatívni predškoláci, ktorí vstupujú do rôznych vzťahov s inými deťmi. Dospelí podporujú spoluprácu detí pri spoločných hrách, kreslení, navrhovaní, v niektorých prípadoch ponúkajú deťom, aby sa organizovali v malých skupinách, dvojiciach pri kolektívnej práci, pričom zohľadňujú medziľudské vzťahy detí a ich individuálne osobitosti. Na hodinách práce, stavebných hrách a iných kolektívnych aktivitách je dôležité zhodnotiť celkový výsledok práce a prínos každého účastníka. Treba tiež zdôrazniť, že takýto výsledok je nemožný bez spoločnej práce. Medzi deťmi sa rozvíja priateľstvo a náklonnosť. Niektorí predškoláci vedia výber svojich kamarátov vysvetliť. Je potrebné naučiť deti identifikovať významné motívy vzťahov („Alyosha je láskavý, pomohol Tanyi usporiadať riad, pretože chlapci často uvádzajú bezvýznamné situačné dôvody (liečil ich cukríkmi) alebo sa riadia hodnotením učiteľa (hovorí dobre, darí sa).

Veľký význam pre vytváranie vzťahov medzi deťmi má analýza vzorcov sociálneho správania: pozitívny postoj k sympatiám a ústretovosti prejaveným jedným z ich rovesníkov, pomoc priateľovi; negatívny postoj k hrubosti, klamstvu. Učiteľ organizuje analýzu správania detí, priťahuje názory detí a pomáha im vyjadriť ich, vrátane potrebných slov, ktorých význam je deťom v reálnej situácii jasný (povedal klamstvo, oklamal deti - podvodník; strčil a udrel dievča - neslušné). Analýza sociálnych skúseností detí prispieva k formovaniu morálnych predstáv, porozumeniu, ako sa správať vo vzťahoch s inými deťmi a dospelými. Analýza reálnych situácií je podporená hrami, v ktorých deti demonštrujú vzťahy medzi postavami. Najdôležitejším faktorom pri formovaní morálnych predstáv v predškolskom veku je čítanie príbehov, rozprávok, analýza vzťahu hrdinov, motívov ich činov a hodnotenie ich kvalít. Táto práca však bude efektívna, ak sa získané nápady prenesú a implementujú do života detí. Na tento účel sa analyzujú nielen spontánne sa rozvíjajúce situácie, ale aj špeciálne vytvorené problémové situácie, v ktorých deti musia pomáhať bábätkám, novému dieťaťu atď.

Hodnotenie vzťahov detí, ich správania a konania dospelými do značnej miery ovplyvňuje postoj dieťaťa k iným deťom a určuje jeho emocionálnu pohodu v kolektíve. Deti, ktoré nie sú kamarátmi s ostatnými, potrebujú špeciálnu podporu: môžu to byť deti s poruchami správania, často bez zábran, agresívne, alebo naopak, plaché, bojazlivé. Je potrebné naučiť ICH oslovovať iné deti, prejavovať ich túžbu hrať sa, spoločne konštruovať.

Dôsledná práca na stmelení detského kolektívu, schopnosť detí kamarátiť sa, vzájomne sa podporovať a chrániť prispieva k ich prirodzenejšiemu vstupu do školského kolektívu a určeniu ich miesta v ňom. V procese tejto práce sa u detí formuje množstvo osobných vlastností: zmysel pre kolektivizmus, schopnosť podieľať sa na spoločnej veci, zodpovednosť za pridelenú úlohu, schopnosť nájsť vzájomné porozumenie s ostatnými deťmi.

* 4. Formovanie postoja dieťaťa k sebe samému

Pochopenie seba samého, vytváranie stabilných predstáv o sebe, vytváranie obrazu svojho „ja“ je výsledkom jeho interakcie s dospelými a deťmi. Koncom prvého roku života sa počujúce dieťa začína odlišovať od okolitého priestoru: spoznáva sa v zrkadle, rozlišuje časti svojho tela v odpovediach na otázky dospelých. V treťom roku života si dieťa rozvíja prvky sebauvedomenia, začína si uvedomovať svoje činy, túžby, zámery, porovnávať svoje činy s činmi dospelých. V tomto štádiu má dieťa tendenciu pri vykonávaní určitých akcií robiť bez pomoci dospelého; chce splniť požiadavky dospelých, získať ich súhlas. Na konci raného veku sa u počujúcich detí objavuje fenomén „ja sám“, čo je dôsledkom porovnávania ich vlastných činov s činmi dospelého, uvedomujúc si možnosť ich samostatnej realizácie. Systém „ja“, ktorý sa normálne rozvíja do veku troch rokov, zahŕňa vzťah k svojmu menu, pochopenie svojho pohlavia, hodnotenie svojich činov a potrebu uznania („som dobrý“), snahu o nezávislosť („ja sám“ ). K sebapoznaniu u počujúceho dieťaťa dochádza v procese korelovania a prepájania rôznych prostriedkov: pohľadov, ukazovacích gest, pomenovávania druhých a seba, označovania predmetov, činov, vlastných vlastností a vlastností iných ľudí. U detí s poruchou sluchu sa sféra sebauvedomenia formuje pomalšie. A to si vyžaduje účasť učiteľov a rodičov na takomto procese, pretože posudzovaná oblasť sociálneho rozvoja má prvoradý význam pre formovanie osobnosti, uvedomenie si svojho miesta v tíme a hodnotenie svojich úspechov. a zlyhania.

V procese pedagogickej práce s deťmi vo veku dvoch až troch rokov s poruchami sluchu je potrebné fixovať pozornosť bábätka na jeho tvár, telo, skúmať s ním časti tela - jeho vlastné a bábiky, vyberať a korelovať s dieťaťom. osobné veci. Môže k tomu dôjsť v rôznych režimových momentoch, v hrách, na hodinách oboznamovania sa s prostredím a rozvoja reči, ktorých materiál zahŕňa témy „Rodina“, „Časti tela“ atď. Rozvoj sebaobrazu vyskytuje sa v procese spoznávania mien detí, pri zvažovaní fotografií dieťaťa a jeho rodinných príslušníkov. Zavedenie a používanie slov „chlapec“, „dievča“ pomáha pochopiť pohlavie dieťaťa. Je veľmi dôležité, aby učitelia podporovali sebavedomie dieťaťa so zameraním na jeho úspechy. Vzhľadom na zvýšenú orientáciu detí so sluchovým postihnutím na konanie dospelých je potrebné rozvíjať samostatnosť a aktivitu detí ("urob si sám"). Podpora iniciatívy dieťaťa a schvaľovanie jeho činov by malo byť spojené s konkrétnymi činmi, úlohami (opatrne a rýchlo jedol, zapínal si topánky, zbieral hračky).

Uznanie úspešnosti dieťaťa dospelými, komunikácia a priateľský prístup k nemu zo strany dospelých a rovesníckych detí prispieva k formovaniu obrazu „ja“, formovaniu sebahodnotenia, adekvátnemu posudzovaniu vlastného konania a úspechy. Predkladanie ťažko splniteľných úloh, neustále opatrovanie, časté poznámky a negatívne hodnotenie správania dieťaťa vedú k pochybnostiam o sebe, izolácii, často až k agresivite. Platí to najmä pre deti s poruchami sluchu, ktoré majú poruchy správania, ako sú hyperaktívne, dezinhibované alebo naopak inhibované, letargické. Preto si štýl komunikácie dospelých s takýmito deťmi vyžaduje osobitnú pozornosť. V niektorých prípadoch je vhodné prediskutovať to s psychológom a špecifikovať, ako si u takýchto detí vytvoriť sebaúctu, aký by mal byť systém odmeňovania a akou formou prezentovať negatívne hodnotenia.

U detí stredného a najmä staršieho predškolského veku nie je možné hodnotiť ich vlastné činy z hľadiska ich následkov pre dieťa samotné a ostatné deti (odtrhnutie gombíka z kabáta iného dieťaťa – všetci chlapi budú menej chodiť , pretože najprv je potrebné prišiť gombík).

Pozornosť dospelých by mala smerovať k rozvoju záujmu o určité činnosti, správania, ktoré sú typické pre chlapcov a dievčatá. Pozornosť upútava činnosť dospelých mužov a žien, reprodukuje sa v hrách (chlapci stavajú, jazdia na autách, dievčatá varia, šijú). V tomto smere si deti vytvárajú predstavy o typických charakterových vlastnostiach dievčat a chlapcov (chlapci sú odvážni, silní, dievčatá jemné, starostlivé). Formovanie týchto myšlienok sa poskytuje v procese zoznamovania sa s vonkajším svetom, v hrách, v divadelných aktivitách, v procese čítania a diskusie o prečítanom. Prítomnosť takýchto myšlienok prispieva k uvedomeniu si týchto vlastností dieťaťa vo vzťahu k sebe samému, formuje pocit sebaúcty.

Je potrebné naučiť deti vyjadrovať svoje emócie a pocity, čo zahŕňa saturáciu slovnej zásoby starších detí v predškolskom veku vhodnými slovami a výrazmi („šťastný“, „urazený“, „smutný“, „chýbal si“.

Hlavnými podmienkami osobného rastu dieťaťa, t.j. formovanie najlepších ľudských vlastností v ňom: láskavosť, pracovitosť, čestnosť, ústretovosť, nezávislosť, iniciatíva, sú láska a úcta dospelých, priateľské vzťahy medzi rovesníkmi.

Otázky a úlohy na samostatnú prácu

1. Čo znamená sociálny vývin dieťaťa?

2. Vymenujte hlavné úlohy sociálneho a osobnostného rozvoja detí so sluchovým postihnutím.

3. Ako je organizovaná interakcia dospelých s dieťaťom v rôznych fázach jeho výchovy v predškolský?

4. Aké hlavné komunikačné prostriedky používajú deti so sluchovým postihnutím?

5. Aké sú hlavné podmienky pre formovanie interakcie medzi dieťaťom so sluchovým postihnutím a rovesníkmi?

6. Čo je základom formovania morálnych predstáv nepočujúcich a nedoslýchavých predškolákov?

7. Aké osobnostné vlastnosti sa formujú u detí so sluchovým postihnutím v procese výchovy a vzdelávania?

Literatúra

Vygotsky L.S. Princípy sociálnej výchovy nepočujúcich a nemých detí. op. - M., 1983. - T. 5.

Záporožie A. V. Význam raných období detstva pre formovanie osobnosti dieťaťa / Princíp rozvoja v psychológii. - M., 1978.

Korsunskaya B.D. Metódy výučby reči nepočujúcich predškolských detí. - M., 1969. Nápravná výchova ako základ osobnostného rozvoja abnormálnych predškolákov / Ed. L. P. Noskovej. - M., 1989.

Lisina M. I. Problémy ontogenézy komunikácie, - M., 1986.

Morozova N. G. O morálnej výchove nepočujúcich predškolákov // Otázky výcviku a vzdelávania nepočujúcich predškolákov. - M., 1963. - Vydanie. 2.

Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / Ed. A. V. Záporožda, Ya. Z. Neverovič. - M., 1986.

Feldshtein D. I. Psychológia rozvoja osobnosti v ontogenéze. - M., 1989.

Kapitola 3. Estetický vývoj

Úvod

1. Psychologická a pedagogická charakteristika raného veku a sociálny a osobnostný vývin dieťaťa
2. Osobný rozvoj malého dieťaťa
3. Sociálny a osobnostný rozvoj malého dieťaťa v komunikácii s dospelými
4. Sociálny a osobnostný rozvoj malého dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi

Záver

Literatúra

Úvod

Relevantnosť štúdie je daná dôležitosťou obdobia detstva pre formovanie osobnostných a sociálnych väzieb v ranom veku.

AT posledné roky vedci čoraz viac upozorňujú predškolských učiteľov a rodičov na dôležitosť problému vývinu, výchovy a vzdelávania dieťaťa v ranom detstve. Domáci a zahraniční vedci dospeli k spoločnému názoru o prítomnosti osobitnej citlivosti detí tohto veku na rečové, zmyslové, duševné, fyzické, estetické, vlastenecké a iné oblasti rozvoja osobnosti. Raný vek je považovaný za jedinečný z hľadiska riešenia výchovných, vývinových a výchovných úloh.

objekt ročníková práca sociálny a osobnostný rozvoj detí raného veku pôsobil.

Predmet- znaky sociálneho a osobnostného rozvoja malých detí.

cieľ Práca v kurze je teoretickou štúdiou charakteristík sociálneho a osobnostného rozvoja malých detí v procese komunikácie s dospelými a rovesníkmi.

Úlohy:

1. Študovať psychologické a pedagogické charakteristiky raného veku.
2. Opíšte vlastnosti osobného rozvoja malého dieťaťa
3. Študovať črty vývoja malého dieťaťa v komunikácii s dospelými
4. Opíšte črty vývoja malého dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi

1. Psychologická a pedagogická charakteristika raného veku a sociálny a osobnostný vývin dieťaťa

Vek 1 - 3 roky je obdobím výrazných zmien v živote malého dieťaťa. Po prvé, dieťa začne chodiť. Keď dostal príležitosť samostatne sa pohybovať, ovláda vzdialený priestor, nezávisle prichádza do kontaktu s množstvom predmetov, z ktorých mnohé boli pre neho predtým nedostupné.

V dôsledku tohto „oslobodenia“ dieťaťa sa rýchlo rozvíja zníženie jeho závislosti od dospelého, kognitívna aktivita a objektívne činy. V druhom roku života dieťa rozvíja objektívne činy, v treťom roku života sa objektívna činnosť stáva vedúcou. Do troch rokov sa u neho určuje vedúca ruka a začína sa formovať koordinácia akcií oboch rúk.

So vznikom objektívnej činnosti založenej na asimilácii práve tých spôsobov konania s predmetom, ktoré zabezpečujú jeho zamýšľané použitie, sa mení postoj dieťaťa k okolitým predmetom, mení sa typ orientácie v objektívnom svete. Voľným výberom predmetov a hračiek sa ich teda snaží spoznať čo najviac, pričom do svojej činnosti zapája predmety.

V úzkej súvislosti s rozvojom objektívnych akcií sa rozvíja vnímanie dieťaťa, pretože v procese konania s predmetmi sa dieťa zoznamuje nielen so spôsobmi ich použitia, ale aj s ich vlastnosťami - tvar, veľkosť, farba, hmotnosť. , materiál atď.

Deti rozvíjajú jednoduché formy vizuálneho aktívneho myslenia, najzákladnejšie zovšeobecnenia, ktoré priamo súvisia s výberom určitých vonkajších a vnútorných znakov predmetov.

Na začiatku raného detstva je vnímanie dieťaťa ešte extrémne slabo rozvinuté, hoci v bežnom živote dieťa vyzerá dosť zorientovane. K orientácii dochádza skôr na základe rozpoznávania predmetov ako na základe skutočného vnímania. Samotné rozpoznávanie je spojené s výberom náhodných, nápadných orientačných bodov.

Prechod k ucelenejšiemu a komplexnejšiemu vnímaniu nastáva u dieťaťa v súvislosti so zvládnutím objektívnej činnosti, najmä inštrumentálnych a korelačných úkonov, pri ktorých je nútené sústrediť sa na rôzne vlastnosti predmetov (veľkosť, tvar, farba) a prináša im do riadku podľa daného atribútu. Po prvé, pomer objektov a ich vlastností sa vyskytuje prakticky. Táto praktická korelácia potom vedie k percepčným koreláciám. Začína sa vývoj percepčných akcií.

Vytváranie percepčných akcií vo vzťahu k rôznym obsahom a rôznym podmienkam, v ktorých je tento obsah stelesnený, nenastáva súčasne. Vo vzťahu k náročnejším úlohám môže malé dieťa zostať na úrovni chaotických akcií, bez ohľadu na vlastnosti predmetov, s ktorými pôsobí, na úrovni akcií s použitím sily, ktoré ho nevedú k pozitívny výsledok. Vo vzťahu k úlohám, ktoré sú obsahovo prístupnejšie a bližšie skúsenostiam dieťaťa, môže prejsť k praktickej orientácii – k problémom, ktoré v niektorých prípadoch môžu poskytnúť pozitívny výsledok jeho činnosti. Vo viacerých úlohách prechádza k vlastnej percepčnej orientácii.

Hoci dieťa v tomto veku zriedka používa vizuálny pomer, ale používa podrobné „meranie“, poskytuje lepší prehľad o vlastnostiach a vzťahoch predmetov, poskytuje viac príležitostí na pozitívne riešenie problému. Zvládnutie „merania“ a vizuálnej korelácie umožňuje malým deťom nielen rozlišovať vlastnosti, predmety na úrovni „signálu“, t.j. hľadať, zisťovať, rozlišovať a identifikovať predmety, ale aj zobrazovať vlastnosti predmetov, ich skutočné vnímanie na základe obrazu. To nachádza svoje vyjadrenie v schopnosti rozhodovať sa podľa modelu. Úzka súvislosť medzi vývinom vnímania a činnosti sa prejavuje v tom, že dieťa začína robiť výber podľa predlohy vo vzťahu k forme a veľkosti, t.j. vo vzťahu k vlastnostiam, ktoré je potrebné vziať do úvahy pri praktickom konaní, a až potom - vo vzťahu k farbe.

Rozvoj reči v tomto období je obzvlášť intenzívny. Zvládnutie reči je jedným z hlavných úspechov dieťaťa druhého alebo tretieho roku života. Ak do 1 roku dieťa príde takmer úplne bez reči a má v slovníku 10-20 bľabotajúcich slov, potom do 3 rokov má jeho slovník viac ako 400 slov. Počas prvých rokov sa reč stáva čoraz dôležitejšou pre celý duševný vývoj dieťaťa. Stáva sa najdôležitejším prostriedkom prenosu sociálnej skúsenosti na dieťa. Prirodzene, dospelí, ktorí riadia vnímanie dieťaťa, aktívne používajú názov vlastností, predmetov.

Vznik reči úzko súvisí s komunikačnou činnosťou, objavuje sa pre účely komunikácie a rozvíja sa v jej kontexte. Potreba komunikácie sa formuje s aktívnym vplyvom dospelého na dieťa. K zmene foriem komunikácie dochádza aj iniciatívnym pôsobením dospelého na dieťa.

V ranom detstve je teda možné zaznamenať rýchly rozvoj nasledujúcich mentálnych sfér: komunikácia, reč, kognitívna (vnímanie, myslenie), motorická a emocionálno-vôľová sféra.

V oblasti sociálneho a osobnostného rozvoja malých detí sú hlavnými oblasťami pedagogickej práce:

Formovanie pozitívneho postoja k sebe a sebaobrazu u dieťaťa;

Formovanie sociálnych zručností;

Rozvoj herných aktivít;

Komunikácia s rovesníkmi.

Na formovanie a podporovanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému musia učitelia vytvárať také podmienky, aby pociťovalo svoju dôležitosť pre druhých, ich lásku, malo istotu, že od nich vždy dostane podporu a pomoc. To všetko formuje dôveru dieťaťa vo svet a poskytuje možnosť ho aktívne a efektívne zvládať.

Je veľmi dôležité prejaviť záujem o jeho pocity a preferencie, rozprávať sa s ním o jeho rodičoch, udalostiach v jeho živote, obľúbených hrách, hračkách. Dospelí by mali byť citliví na všetky skúsenosti dieťaťa, radovať sa s ním, súcitiť so smútkom, pomôcť mu pochopiť dôvod tohto alebo toho zážitku a vyjadriť ho slovami.

Dospelí by mali prispieť k rozvoju predstavy o jeho vzhľade u dieťaťa. Mali by ste venovať pozornosť farbe jeho očí, vlasov, oblečenia, zdôrazniť jeho dôstojnosť. Dá sa to urobiť tak v priamej komunikácii, ako aj pri pohľade na jeho odraz v zrkadle s ním, kde môžete vidieť detaily, ktoré sú pre dieťa zvyčajne neviditeľné, napríklad mašľu na chrbte, vzor na zadnom vrecku atď. Bábätká sa spravidla radi pozerajú na seba do zrkadla, usmievajú sa na svoj odraz, volajú sa menom, snažia sa niečo na svojom vzhľade opraviť. To naznačuje, že primárny sebaobraz dieťaťa je už dostatočne vytvorený, stabilný, že si k sebe vytvorilo pozitívny vzťah.

V treťom roku majú deti zvyčajne jasnú predstavu o sebe ako o chlapcovi alebo o dievčati, a preto by sa už v tomto veku mala venovať pozornosť formovaniu rodovo-rolovej identifikácie dieťaťa: poukázať na črty účesy a oblečenie chlapcov a dievčat, ponúkajú dievčatám byť mamou v hrách, tetu, opatrovateľku, chlapcov - otca, strýka, šoféra atď. V mladších vekových skupinách sú to spravidla hračky „pre dievčatá“ (bábiky a predmety na ich starostlivosť) a hračky, ktoré sú „neutrálne“ z hľadiska príslušnosti k rodovej úlohe (kocky, loptičky, pyramídy). Takéto tradičné hračky pre chlapcov, ako sú autá, vojaci, rytieri, jazdci, hračkárske kladivá, kliešte atď. často chýbajú. V skupinovej miestnosti a na mieste by však mali byť hračky pre dievčatá aj chlapcov. To neznamená, že dievčatá sa môžu hrať len s bábikami a chlapci s autami. Každý má právo hrať sa s hračkami, ktoré sa mu páčia, ale sortiment musí byť vybraný tak, aby stimuloval hry podporujúce identifikáciu sexuálnych rolí.

2. Osobnostný rozvoj malého dieťaťa

Každé dieťa má neodmysliteľnú potrebu realizovať svoj potenciál v rôznych oblastiach života. V procese objektívnej činnosti a komunikácie sa formujú nielen predstavy dieťaťa o okolitom objektívnom a sociálnom svete, ale aj postoj k nemu. Zároveň si dieťa v procese interakcie s vonkajším svetom rozvíja postoj k sebe samému ako aktívnemu účastníkovi tohto procesu. Súhrn týchto troch typov vzťahov – k objektívnemu svetu, k iným ľuďom a k sebe samému – tvorí podstatu, jadro osobnosti človeka. Táto myšlienka je založená na teoretických ustanoveniach ruskej psychológie v dielach M.I. Lisina a ďalší.

Každý z charakteristických typov vzťahov má svoju vlastnú logiku vývoja, ale zároveň sa neustále pretínajú, prelínajú a tvoria „celok“ - jedinečný súbor vzťahov, ktorý charakterizuje každého človeka ako jedinečného.

V každom z vekových štádií sa formujú špecifické osobnostné štruktúry, v ktorých sa vybrané typy vzťahov prelínajú, vzájomne sa ovplyvňujú a dopĺňajú. Každá veková etapa končí vznikom osobnostného novotvaru, vznikom nového spôsobu sprostredkovania vzťahu dieťaťa k okolitému svetu a k sebe samému. Obdobia vzniku novotvaru sú sprevádzané krízovými javmi, ktoré odrážajú formovanie nových druhov aktivít, zmenu formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelým a postoj k sebe samému.

Experimentálny vývoj navrhovaných ustanovení týkajúcich sa detí v detstve, ranom detstve a predškolskom veku sa uskutočnil v dielach M.I. Lisina a jej zamestnanci. Ako štúdie M.I. Lisina, základy osobného rozvoja sa začínajú klásť už v prvom roku života dieťaťa. Sú spojené s formovaním základného osobnostného vzdelania tohto veku - aktivity. V prvých mesiacoch života sa v komunikácii s dospelým rodí prvá predosobná formácia – aktivita vo vzťahu k dospelému. Do troch mesiacov sa to začne prejavovať v dvoch ďalších oblastiach vzťahov.

Počas prvého roku života sa vytvárajú citovo-osobné väzby dieťaťa s dospelým, ktoré odrážajú pozitívny vzťah dieťaťa k blízkym: dôvera v nich, pretrvávajúca túžba po komunikácii. Tieto vlastnosti zároveň svedčia o prítomnosti postoja dieťaťa k sebe samému, ktorý sa prejavuje v pozitívnom sebaponímaní, jeho prežívaní vlastnej hodnoty, vo veselej, radostnej nálade, v sebavedomí. Pod vplyvom komunikácie s dospelými a individuálnych skúseností sa u detí začína rozvíjať postoj k objektívnemu svetu, čo sa prejavuje pretrvávaním poznania prostredia, komplikáciou spôsobov oboznamovania sa s predmetmi. Zvýšená aktivita v oblasti komunikácie a konania s predmetmi prispieva k rozvoju predstavy dieťaťa o sebe ako o subjekte komunikačnej a objektovej manipulačnej činnosti.

S úspešnou skúsenosťou s komunikáciou dieťaťa s dospelými okolo neho sa vo veku jedného roka tri línie vzťahov zviažu do „uzla“ a vytvoria stabilnú štruktúru. Jej jadrom je postoj dieťaťa k sebe samému, cez ktorý sa lámu jeho postoje k okolitým ľuďom a objektívnemu svetu. Dieťa, ktoré má aktivitu ako etablovanú osobnostnú formáciu, čoraz viac začína presadzovať svoje právo na slobodu výberu konania, prejavuje selektívne preferencie v komunikácii a objektívnom konaní, ktoré často vyzerá ako tvrdohlavosť, negativizmus, rozmary. Takéto správanie dieťaťa je charakteristické pre krízové ​​obdobie dojčenského veku.

V ranom veku dochádza k ďalšej premene všetkých troch línií vzťahov, ktoré formujú rozvíjajúcu sa osobnosť dieťaťa.

vzťah k predmetnému svetu. Zmena postoja dieťaťa k objektívnemu svetu je spojená s rozvojom jeho vedúcej činnosti: je postavená na ceste asimilácie kultúrneho fixného účelu a spôsobov používania predmetov. Počas raného veku rastie povedomie dieťaťa o zmysle činnosti dospelých, zlepšuje sa prevádzková a technická stránka vlastnej činnosti. Pod vplyvom dospelého dieťa čoraz viac venuje pozornosť výsledku svojich činov, začína sa ho snažiť dosiahnuť. Procedurálna stránka akcie s predmetmi je pre neho veľmi dôležitá a v hre zostáva hlavnou, ale v reálnom živote, s utilitárnym, praktickým využitím predmetov, chce dieťa stále častejšie dosiahnuť rovnaký výsledok. ako dospelý. Ak dieťa na začiatku druhého roku života napodobňovaním dospelého reprodukovalo iba vonkajší obraz svojho konania (napríklad zametanie podlahy metlou, zanechávanie odpadkov okolo seba), potom do konca raného veku , hlavná vec je pre neho dosiahnuť správny výsledok (teraz pri zametaní podlahy sa stará o to, aby bola podlaha čistá). Postoj dieťaťa k jeho činnosti sa teda postupne mení: výsledok sa stáva jeho regulátorom. V nezávislých činnostiach, hrách sa dieťa stále viac riadi myšlienkou, myšlienkou konečného výsledku akcie.

Zvládnutie objektívnej činnosti stimuluje rozvoj takých osobných vlastností detí, ako je iniciatíva, nezávislosť, cieľavedomosť. Dieťa sa stáva čoraz vytrvalejším pri dosahovaní cieľa. Rozširujúci sa rámec okolitého sveta stimuluje rozvoj jeho zvedavosti. Dôkazom toho je túžba študovať rôzne vlastnosti, predmety, otázky kognitívnej povahy, záujem o experimentovanie s neznámymi predmetmi, prírodnými látkami atď. V procesových hrách deti začínajú modelovať činy dospelých za podmienených okolností, čo prispieva k rozvoj ich tvorivého vzťahu k životnému prostrediu. Postoj k dospelému v ranom veku je sprostredkovaný premenami vo vedúcej činnosti. V období svojho narodenia, približne do jedného a pol roka, dieťa potrebuje predovšetkým účasť dospelého na spoločných záležitostiach a pomoc v prípade ťažkostí. Preto si bábätká spočiatku vytvárajú vzťah k dospelému ako partnerovi pri spoločných aktivitách a asistentovi. Zároveň, hoci sa deti snažia kopírovať činy dospelého človeka, ešte nie je pre nich vzorom v plnom zmysle slova, ako na to. Počas tohto obdobia, pozorujúc činy staršieho, dieťa od neho vezme predmet a začne s ním konať nezávisle, pričom nevenuje pozornosť radám dospelého.

Keď dieťa ovláda objektívne činy, ich zloženie sa stáva zložitejším a pod vplyvom hodnotenia dospelých v procese spoločnej činnosti si dieťa postupne vytvára nový postoj k ľuďom okolo seba: ich správanie pre neho začína byť príkladom. nasledovať. Dieťa sa stále viac snaží správať rovnakým spôsobom ako dospelý. Stále však nemôže objektívne posúdiť mieru podobnosti svojich činov s činmi dospelého, správnosť ich vykonávania. Preto je hodnotenie dospelého v tomto období pre neho také dôležité. Túžba dieťaťa získať pochvalu odráža jeho postoj k dospelému ako odborníkovi na jeho vedomosti a zručnosti. Zvlášť akútna je jeho potreba zhodnotiť svoje činy v dospelosti po dvoch rokoch. Z nového postoja dieťaťa k objektívnemu svetu a dospelému vzniká špecifický typ interakcie s dospelým – spolupráca.

V komunikácii s dospelým, ako aj pri objektívnych činnostiach sa rozvíjajú osobnostné vlastnosti dieťaťa – iniciatíva, vytrvalosť, dobrá vôľa, schopnosť porozumenia a empatie. Ich prejavy naznačujú, že si vytvoril základnú osobnú vlastnosť, ktorú zdôrazňujú všetci psychológovia raného detstva – dôveru v ľudí.

Postoj dieťaťa k sebe samému v ranom veku odráža novú úroveň formovania jeho osobnosti. Čoraz viac si začína všímať výsledok svojej činnosti, ktorý pôsobí ako regulátor tejto činnosti a hodnotenie dospelého sa v nej stáva meradlom úspechu a neúspechu. Sú to úspechy v predmetnej činnosti a povaha komunikácie s dospelým, ktoré začínajú sprostredkovávať postoj dieťaťa k sebe samému.

Hlavnými štrukturálnymi prvkami tohto vzťahu sú všeobecné a špecifické sebahodnotenie. Pozrime sa bližšie na ich vlastnosti.

Postoj k sebe sa u dieťaťa začína formovať v prvých mesiacoch života. Spočiatku sa prejavuje v prežívaní jeho subjektivity v procese komunikácie s dospelými a prejavuje sa v aktívnom vyhľadávaní príjemných kontaktov s nimi, na protest proti nežiaducim vplyvom, v živých emocionálnych reakciách na postoj dospelých k iniciatíve, ktorú vziať. Postoj dieťaťa k sebe samému odráža postoj dospelých k nemu, ktorý je spravidla založený na jeho plnom prijatí. Bez ohľadu na to, koľko problémov a smútku prináša, stále zostáva tým najobľúbenejším a neoceniteľným. Postoj príbuzných k bábätku je prejavom absolútnej lásky, a preto je ich hodnotenie dieťaťa absolútne pozitívne. Na jeho základe si bábätko rozvíja zmysel pre svoju potrebu a hodnotu. Jeho, aj keď amorfný postoj k sebe samému sa formuje ako celkové pozitívne sebahodnotenie, ktoré je odrazom postoja dospelého k osobnosti dieťaťa. Pocit dospelej lásky je taký veľký, že spočiatku ani nerozlišuje negatívne hodnotenie od pozitívneho a rovnako radostne reaguje na akúkoľvek výzvu rodičovi. Až v druhom polroku začína rozlišovať dva typy hodnotení, pozitívne a negatívne, a uráža sa pri výčitkách, ktoré sú v rozpore s pozitívnym sebaponímaním bábätka a vyvolávajú v ňom protesty.

V druhej polovici roka má vzťah k sebe EC. K téme manipulatívnej činnosti: jednanie s predmetmi, prežíva potešenie z toho, že sám niečo dokáže, je zdrojom prebiehajúcich zmien. Pri všetkej komplikácii postoja dieťaťa k sebe samému počas prvého roku života v ňom prevláda pocit hodnoty a významu jeho existencie, bez ohľadu na úspech v určitých konaniach, t.j. celkovo pozitívne sebavedomie.

V ranom veku prechádza postoj dieťaťa k sebe samému zásadné zmeny. V ich strede je formovanie jeho postoja k výsledkom jeho činov. Postupne, v priebehu osvojovania si objektívnych úkonov, začína pociťovať potrebu ich hodnotiť. Spočiatku je takéto hodnotenie na póle dospelého človeka ako model „ideálneho výsledku“ činnosti. Na pozadí pozitívneho postoja k dieťaťu dospelý čoraz viac upozorňuje dieťa na výsledok jeho konania: v prípade úspechu chváli, odsudzuje nesprávne činy, žiada ich nápravu. Pod vplyvom takýchto hodnotení sa u dieťaťa začína rozvíjať konkrétne sebahodnotenie, t.j. vo vzťahu k výsledkom ich činnosti. A nie vždy je to pozitívne. Vzniká tak rozpor medzi dvoma typmi sebaúcty: absolútne pozitívny postoj k sebe samému, ktorý u bábätka naďalej dominuje aj v ranom veku, sa často dostáva do konfliktu s nevyhnutnými výčitkami dospelého. Psychologický problém dieťaťa pri prekonávaní tohto rozporu spočíva v tom, že sa v ňom stretávajú dva typy vzťahov – hodnotový (t. j. osobné, bezpodmienečné prijatie bábätka) a hodnotiaci, ktorý určuje hodnotu dieťaťa v závislosti od dosiahnutia niektoré špecifické neosobné ciele. A oba typy hodnôt vyjadrujú dieťaťu tie isté osoby - blízki dospelí.

Spočiatku dieťa dáva do súvislosti hodnotenie svojich činov dospelým s jeho osobnosťou, čo vedie k jeho živým afektívnym reakciám na výčitky. Vzhľad špecifickej sebaúcty je spôsobený tým, že začína oddeľovať postoj k sebe ako osobe od postoja k jeho konkrétnym činom. To umožňuje zmierniť afektívnu intenzitu jeho vnímania hodnotení dospelého, pristupovať k komentárom „obchodne“ a reorganizovať svoje aktivity tak, aby dosiahol správny výsledok.

S pribúdajúcim vekom sa dieťatko cíti čoraz kompetentnejšie v objektívnych činnostiach a usiluje sa o nezávislosť, o nezávislosť od dospelého. Tendencia k nezávislosti, túžba konať bez pomoci dospelých, prekonávať ťažkosti vlastnými silami aj v oblasti, ktorá je pre dieťa stále neprístupná, nachádza svoj výraz v slovách „Ja sám! Posuny, ku ktorým dochádza v osobnosti a sebauvedomení dieťaťa, sa zreteľne prejavujú vo faktoch uvedomovania si svojho „ja“, v používaní osobných zámen a privlastňovacích prídavných mien (čoraz častejšie vyslovuje s odkazom na dospelých „moje“, „moje “, „ja“).

V štúdiu T.V. Gusková objavila zvláštny symptómový komplex v správaní detí od 2,5 do 3 rokov, v ktorom sa prelínajú tri výrazné línie vzťahu dieťaťa k objektívnemu svetu, dospelému a sebe samému. Tu sú jeho hlavné charakteristiky:

• Túžba dieťaťa dosiahnuť výsledky v činnostiach, vytrvalé hľadanie potrebného spôsobu riešenia praktického problému.
• Túžba ukázať svoje úspechy dospelému, bez schválenia ktorých úspechy strácajú pre dieťa významný podiel na svojej hodnote.
• Zvýšená sebaúcta, ktorá sa prejavuje zvýšeným odporom a citlivosťou dieťaťa na postoj dospelého.

Tento komplex symptómov sa nazýva „hrdosť na úspech“ a pôsobí ako behaviorálny korelát hlavného osobnostného novotvaru krízy troch rokov, ktorého podstatou je, že dieťa sa začína vidieť cez prizmu svojich úspechov, uznávaných a oceňovaných. inými.

Jadrom osobnostného novotvaru, rovnako ako v detstve, je postoj dieťaťa k sebe samému. Ale na rozdiel od všeobecného, ​​bezpodmienečného prijatia seba samého, ktoré je charakteristické pre dieťa prvého roku života, jeho postoj k sebe samému v ranom veku sa láme cez prizmu skutočných úspechov. V súlade s tým objektívny svet začína pôsobiť ako sféra realizácie seba, svojej osobnosti a dospelého - ako znalca a znalca detských úspechov.

Zložitý a rozporuplný proces formovania nového postoja k sebe samému do značnej miery determinuje krízové ​​prejavy v druhej polovici raného veku. Sú spojené so zhoršením citlivosti dieťaťa na úspech a neúspech v činnostiach a na hodnotenie od dospelých, čo sa prejavuje v afektívnych formách správania.

3. Rozvoj malého dieťaťa v komunikácii s dospelými

V prvých rokoch života majú rozhodujúcu úlohu pri zabezpečovaní duševného vývoja detí dospelí. Pre dieťa sú nositeľmi univerzálnej ľudskej skúsenosti. Všetky sociálne kvality rozvíjajúcej sa osobnosti dieťaťa sa rozvíjajú iba v procese jeho interakcie s ostatnými. Komunikácia s dospelými je jediným možným kontextom, v ktorom dieťa chápe a „privlastňuje si“ bohatstvo ľudskej kultúry, duchovne sa rozvíja. S obohacovaním duševného života dieťaťa sa rozširuje jeho spojenie so svetom, rozvíjajú sa jeho schopnosti, význam komunikácie neoslabuje, jej obsah sa stáva komplexnejším a hlbším a stimuluje ďalší duševný rozvoj.

Problémy ontogenézy komunikácie medzi deťmi a dospelými sú najplnšie rozvinuté v koncepte genézy komunikácie od M.I. Lisina, v ktorej sa komunikácia chápe ako interakcia ľudí zameraná na koordináciu a spojenie úsilia s cieľom vybudovať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Dôležitou charakteristikou komunikácie je vzájomná aktivita ľudí. Jednostranný vplyv jedného človeka na druhého nie je komunikácia, ale iba vplyv. Kritériom na odlíšenie komunikácie od iných typov interakcie môže byť vzájomné oslovovanie ľudí v očakávaní, že dostanú odpoveď, odpoveď. Takže, ak sa dieťa, ktoré počúva dospelého, pozrie do jeho tváre a usmeje sa na jeho slová, môžete si byť istí, že medzi nimi prebieha komunikácia. Ak sa dieťa, prilákané hlukom vo vedľajšej miestnosti, odvrátilo alebo bolo rozptýlené nejakou činnosťou, komunikácia bola prerušená a nahradená kognitívnou činnosťou. U malých detí je komunikácia spravidla úzko spätá s hrou, štúdiom predmetov a konaním s nimi. Komunikácia môže plniť svoju rozvíjajúcu funkciu len vtedy, keď sa uskutočňuje ako osobnostne orientovaná interakcia, v ktorej každý z jej účastníkov vystupuje ako subjekt, a nie ako objekt ovplyvňovania alebo manipulácie.

V koncepcii M.I. Lisina interpretuje komunikáciu ako komunikačnú aktivitu, ktorá má svoju štruktúru a obsah.

Prístup ku komunikácii ako činnosti umožňuje izolovať jej hlavné body od všeobecného toku interakcie, pochopiť, ako sa vyvíja. Najdôležitejšie parametre komunikačnej činnosti sú:

• miesto komunikácie v systéme všeobecného života dieťaťa a jeho význam pre duševný vývoj v každom veku;
• obsah potreby komunikácie;
• vedúci motív komunikácie;
• hlavným komunikačným prostriedkom.

V rôznych štádiách vývoja dieťaťa tieto štruktúrne zložky spolu tvoria integrálne útvary, ktoré sú definované ako štádiá ontogenézy komunikácie alebo ako „formy komunikácie“.

Existujú štyri formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelým od narodenia do 7 rokov.

1. Situačno-osobná komunikácia, ktorá trvá od narodenia do 6 mesiacov.
2. Situačná obchodná komunikácia je hlavným typom komunikácie v ranom veku.
3. V nesituačno-kognitívnej komunikácii, ktorá sa rozvíja v mladšom predškolskom veku.
4. V nesituačno-osobnej komunikácii, ktorá sa vyskytuje v staršom predškolskom veku.

Každá forma komunikácie sa vyznačuje osobitným obsahom parametrov, ktoré sú pre ňu špecifické.

Postupné objavovanie sa čoraz zložitejších foriem v ontogenéze predstavuje rozvoj komunikačnej aktivity. Zároveň predtým zavedené formy nezmiznú, ale sú zachované a ustupujú novým.

Situačno-obchodná komunikácia s dospelými sa začína formovať už v druhej polovici života dieťaťa, nahrádza situačno-osobnú komunikáciu a tvorí hlavnú náplň komunikačnej činnosti počas celého raného veku.

Pre lepšie pochopenie špecifík druhej formy v ontogenéze uvádzame hlavné črty situačno-osobnej komunikácie dieťaťa s dospelými.

Situačno-osobná komunikácia je vedúcou činnosťou v prvom polroku života dieťaťa. Obsahom komunikačnej potreby v tomto veku je uspokojovanie potreby dieťaťa po benevolentnej pozornosti dospelých. Hlavným motívom komunikácie je osobný motív. Dospelý pôsobí ako zdroj pozornosti a náklonnosti k dieťaťu. Je tiež prvým objektom poznania, na ktorý smeruje pozornosť a činy dieťaťa. Komunikačným prostriedkom sú expresívno-mimické operácie (pohľady, úsmevy, motorická animácia, vokalizácia). V procese situačno-osobnej komunikácie sa začína formovať pripútanosť dieťaťa k blízkym, kladú sa základy osobnosti a sebauvedomenia. Pod vplyvom komunikácie sa rozvíja kognitívna aktivita dieťaťa vo vzťahu k objektívnemu svetu. Výskyt účelových pohybov smerom k predmetom a akcií s hračkami znamená jeho prechod k novej vedúcej činnosti - manipulácii s predmetmi. Dieťa, ktoré vie jednať s predmetmi, zastáva vo vzťahu k dospelému nové postavenie, čo vedie k vzniku novej formy komunikácie – situačno-obchodnej.

V ranom veku komunikácia stráca svoj vedúci význam a ustupuje objektívnej činnosti. Získava ďalšiu funkciu - je votkaná do novej vedúcej činnosti, pomáha jej a slúži jej. Hlavným dôvodom kontaktov s dospelými sú akcie s predmetmi.

Obsah potreby komunikácie. Počas celého raného veku je hlavnou náplňou komunikačnej potreby potreba spolupráce s dospelým. Pojem „spolupráca“ v sebe spája dve zložky: obchodnú komunikáciu, ktorej objektom je pre dieťa dospelý, a skutočnú vecnú interakciu, v ktorej je pozornosť dieťaťa nasmerovaná na objekt.

V tomto veku potrebuje od dospelého v prvom rade spoluúčasť a pomoc pri podnikaní. Potreba benevolentnej pozornosti, vytvorená na predchádzajúcej vekovej úrovni, zostáva, ale mení sa jej charakter. Ak to bolo v detstve vyjadrené v túžbe dieťaťa získať náklonnosť od dospelého, nadviazať s ním fyzický kontakt, teraz potrebuje jeho podporu a povzbudenie pri činnostiach s predmetmi. Uspokojenie tejto potreby je veľmi dôležité ako pre zdravý pocit seba samého, tak aj pre rozvoj jeho kognitívnej činnosti a objektívnej činnosti.

To znamená, že pri organizovaní vecnej interakcie s deťmi musí pedagóg nielen dávať dieťaťu vzorky správna akcia, ale aj prejaviť mu osobné oslovovanie, poskytnúť emocionálnu podporu.

Motívy, ktoré podnecujú dieťa ku komunikácii, sú tie vlastnosti dospelého, kvôli ktorým s ním vstupuje do interakcie. Hlavným dôvodom takýchto kontaktov sú akcie s predmetmi, preto je obchodný motív kladený na ústredné miesto medzi všetkými motívmi komunikácie. Dieťa prejavuje veľký záujem o to, čo a ako robí dospelý s vecami, snaží sa napodobňovať jeho činy a zapájať ho do svojich aktivít. Pre dieťa vystupujú do popredia obchodné kvality dospelých. V ranom veku potrebuje dieťa dospelého ako:

• herný partner;
• vzor;
• odborník na hodnotenie zručností a vedomostí.

V spoločných aktivitách s dospelým sa tieto vlastnosti prejavujú vo svojej celistvosti.

Komunikačnými prostriedkami sú operácie, pomocou ktorých každý účastník interakcie buduje spoločné akcie. Rozlišujú sa tri hlavné kategórie komunikačných prostriedkov medzi dieťaťom a ostatnými: expresívne-mimické, objektové a rečové.

Výrazovo-mimické prostriedky vyjadrujú postoj dieťaťa k situácii komunikácie: pohľady, úsmevy, výrazy tváre, gestá, expresívne vokalizácie. Objavujú sa už v prvých mesiacoch života bábätka a naďalej sa používajú počas celého života človeka. Vyjadrujú pozornosť, záujem o iného človeka, dispozície k nemu, alebo naopak nespokojnosť, neochotu komunikovať.

Ako sa dieťa vyvíja, učí sa nová trieda komunikačné prostriedky: predmetové efektívne, ktoré vznikajú pri jeho spoločných aktivitách s dospelou osobou. Ich hlavným účelom je vyjadrenie pripravenosti dieťaťa na interakciu, pozvanie na spoločné aktivity. Tento spôsob komunikácie je najbežnejší v druhom roku života, keď bábätko ešte nevie rozprávať.

Najbežnejšími spôsobmi zapájania sa do spoločných aktivít je ukazovanie na predmety, ich podanie dospelému, vloženie do ruky. Niekedy dieťa vyjadrí svoju dispozíciu dospelému: prinesie mu svoje hračky, položí ich vedľa seba alebo si ich položí na kolená.

A napokon sa objavujú rečové komunikačné prostriedky: najprv vo forme brblania, potom vo forme autonómnej detskej reči, potom takmer plnohodnotnej aktívnej reči, ktorej využitie rozširuje možnosti komunikácie a jej vplyv na iné druhy reči. aktivita dieťaťa.

Komunikácia s dospelými ovplyvňuje vedúcu činnosť: v jej priebehu sa dieťa učí nové a stále zložitejšie činnosti. Pomocou ukazovania, podpory, podnecovania, participácie dospelého ovláda kultúrne spôsoby narábania s predmetmi, osvojuje si významy a prevádzkovo-technickú stránku objektovo-nástrojových akcií. Spolupráca s dospelým je hlavnou, rozhodujúcou psychickou podmienkou pre formovanie objektívnej činnosti dieťaťa.

V spoločných aktivitách s dospelým sa vytvárajú predpoklady príbehová hra, vyvíja sa procesová hra. Dospelý otvára dieťaťu svet podmieneného používania predmetov, ukazuje mu prvé herné akcie, ponúka herné zápletky, učí ho používať náhradné predmety. V procese takejto interakcie vznikajú začiatky rolového správania dieťaťa, kladú sa základy pre budúcu rolovú hru.

Komunikácia s dospelými má rozhodujúci vplyv na vznik a rozvoj detskej reči. Reč sa rodí z potreby komunikácie, na účely komunikácie a v podmienkach komunikácie. Iba v komunikácii s dospelým stojí dieťa pred osobitnou komunikačnou úlohou - porozumieť reči, ktorá je mu určená, a dať na ňu verbálnu odpoveď. Je to dospelý, kto vytvára praktickú potrebu dieťaťa asimilovať a aktualizovať spojenie medzi predmetom a jeho slovným označením. V procese situačnej a obchodnej komunikácie si dieťa rozvíja taký postoj k objektívnemu prostrediu, ktorý si vyžaduje označenie v reči. V spolupráci s dospelým sa rozvíja verbálne myslenie dieťaťa, ktoré mu umožňuje ísť za hranice konkrétnej situácie „do priestoru širokej kognitívnej činnosti“.

Komunikácia s dospelými je jedným z rozhodujúcich faktorov rozvoja osobnosti dieťaťa a jeho sebauvedomenia. Skúsenosti zo situačnej obchodnej komunikácie ovplyvňujú rozvoj predstavy dieťaťa o sebe a jeho schopnostiach. Pod vplyvom sú v rozvoji také činnosti a také osobnostné črty, ktoré si pre svoje formovanie vyžadujú individuálny, osobný prístup k dieťaťu. Je známe, že deti z detských domovov sú pred svojimi rovesníkmi v osvojovaní si každodenných zručností: lepšie používajú lyžičku, rýchlejšie sa obliekajú, zvykajú si na toaletu atď. . Čo sa týka tak zásadných druhov aktivít pre rozvoj detí, akými sú komunikácia s dospelým, kognitívna aktivita, tvorivá hra, deti z detských domovov z hľadiska úrovne rozvoja výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi z rodiny.

Citeľné je najmä zaostávanie v osobnom rozvoji detí v detských domovoch. Dieťa vyrastajúce v priaznivých podmienkach rodinná výchova, zvedavý, otvorený a benevolentný vo vzťahu k okolitému svetu, iniciatívny v objektívnej činnosti aj komunikácii. Tvrdohlavo vyhľadáva pozornosť dospelých, ochotne reaguje na ich iniciatívu, vytrvalo dosahuje svoj cieľ, aktívne sa hlási k sebe, nemá väzby ani k dospelým, ani k rovesníkom, nie je veľmi citlivý na hodnotenie dospelého, zle rozlišuje pozitívne a negatívne hodnotenia, čo ovplyvňuje kvalitu jeho objektívnej činnosti a vývin reči, čo vedie k ich oneskoreniu.

Prax nápravnej práce s takýmito deťmi zároveň ukazuje, že odchýlky v ich duševnom a osobnostnom vývine, ktoré vznikli v raných štádiách ontogenézy, nie sú fatálne a dajú sa prekonať organizovaním takejto pedagogickej práce, ktorej stredobodom je formovanie adekvátneho veku dieťaťa na komunikáciu s dospelým a rozšírenie jeho skúseností z interakcie s okolitým objektívnym a sociálnym svetom.

4. Rozvoj malého dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi

Záujem o iné deti sa u dieťaťa objavuje pomerne skoro – už v prvom roku života. Deti sa počas prechádzok zvedavo pozerajú na svojich rovesníkov, usmievajú sa na seba, snažia sa dotýkať ich rúk a oblečenia. Ak sú nablízku, často sa k sebe správajú ako k neživému predmetu. Bábätko skúma rovesníka (cíti, ťahá za vlasy, ťahá za ucho); pri pokuse dosiahnuť na hračku, môže na ňu stúpiť bez toho, aby reagoval na plač. Náhodné epizódy interakcie sa rýchlo prerušia kvôli neschopnosti detí medzi sebou komunikovať. V prvom roku života nie sú kontakty medzi deťmi skutočnou komunikáciou, ale sú motivované potrebami, ktoré nie sú špecifické pre komunikačnú činnosť.

Plnohodnotná komunikácia medzi deťmi sa začína formovať už v ranom veku, keď sa čoraz viac ocitajú vedľa seba na ihrisku, v škôlke. To podnecuje zvýšený záujem o rovesníkov, vznik prvých kontaktov s nimi. Komunikácia však nenastane okamžite, deti sa spočiatku nehrajú spolu, ale vedľa seba, každé so svojou hračkou. Záujem o činy rovesníka sa často vyvinie do konfliktu o hračku: deti majú tendenciu zmocniť sa presne tej hračky, ktorá je v rukách iného. Komunikácia s rovesníkom sa vyvíja postupne a vo svojom vývoji prechádza cestou, ktorá je odlišná od vývoja komunikácie s dospelým.

Proces stávania sa komunikáciou dieťaťa s rovesníkmi prechádza množstvom etáp súvisiacich so špecifikami obsahu potreby, čo podnecuje deti k interakcii. Spočiatku sú kontakty dieťaťa s inými deťmi motivované potrebami dojmov, aktívneho fungovania a komunikácie s dospelým. Potreba komunikácie s rovesníkmi sa v skutočnosti formuje na ich základe a formuje sa postupne. M.I. Lisina predložila štyri kritériá na zistenie, či dieťa potrebuje komunikáciu.

Prvým je záujem a pozornosť dieťaťa k inej osobe. Toto kritérium prezrádza jeho zameranie na poznanie druhého, ktoré sa stáva predmetom špeciálnej činnosti dieťaťa.

Druhým kritériom je jeho emocionálny postoj k inej osobe, čo naznačuje starostlivý, zaujatý postoj k nemu.

Tretie kritérium zahŕňa proaktívne akcie zamerané na upútanie pozornosti partnera. Majú za cieľ prejaviť sa, zapojiť partnera do spoločných akcií a zároveň vidieť svoje možnosti cez reakciu inej osoby.

Štvrtým kritériom je citlivosť dieťaťa na postoj druhého, ktorá prezrádza pripravenosť prijať iniciatívu toho druhého a reagovať na ňu. Toto kritérium odhaľuje aj schopnosť dieťaťa vnímať hodnotenie a postoj komunikačného partnera k sebe samému, koordinovať (alebo reštrukturalizovať) svoje konanie v súlade s nimi.

Identifikované kritériá sú spoločné pre komunikáciu dieťaťa s dospelými aj rovesníkmi, keďže ide o dve strany jedného komunikačného procesu, ktorý má sociálny charakter.

Potreba komunikácie dieťaťa sa môže presadiť len vtedy, ak jeho správanie obsahuje činy, ktoré zodpovedajú všetkým štyrom kritériám komunikačnej potreby.

Potreba komunikácie s rovesníkmi sa postupne rozvíja v ranom veku.

Deti najskôr v druhom roku života prejavujú len záujem a pozornosť jeden o druhého, podfarbený pozitívnymi emóciami, kontakty medzi nimi sú epizodické a krátkodobé. Ich správanie k rovesníkom spĺňa len prvé a druhé kritérium potreby komunikácie. Iniciatívne výzvy rovesníkom sú zriedkavé, rovnako ako málokedy deti reagujú na ich iniciatívu. V ich interakcii nie je žiadna synchronicita. Slabé pokusy upútať pozornosť druhého často zostávajú bez odozvy alebo si ich jednoducho nikto nevšimne.

Na konci druhého roku života, na pozadí rastúceho záujmu o rovesníkov, rastie iniciatíva a citlivosť na výzvy rovesníkov. Tieto dva parametre potreby komunikácie sa v treťom roku života rapídne zvyšujú. V tomto veku sa už formujú všetky štyri parametre komunikačnej potreby a o kontaktoch detí možno hovoriť ako o plnohodnotnej komunikácii.

Charakteristickým znakom kontaktov detí na začiatku druhého roku života je na jednej strane ambivalentný vzťah k rovesníkom, bábätká oslovujú svojich rovesníkov rovnako ako dospelého: pozerajú sa jeden druhému do očí, usmievajú sa, smejú sa. bľabotajú, ukazujú svoje hračky. Tieto úkony dieťa prenáša na rovesníka zo sféry komunikácie s dospelým, sú spoločné pre obe komunikačné sféry. Charakteristickou črtou týchto akcií je, že vyjadrujú postoj dieťaťa k inej osobe ako subjektu, ako potenciálnemu partnerovi v interakcii, zahŕňajúcej odozvu, výmenu aktivít. Chýba však špecifický obsah charakteristický pre vzťah detí k rovesníkom pri takomto konaní. Prvé komunikatívne kontakty len svedčia o tom, že subjektivitu rovesníka dieťa vníma.

Na druhej strane v správaní najmenších detí sa pozoruje veľmi zvláštny typ konania, ktorý sa zriedka vyskytuje v ich interakcii s dospelými. Tieto akcie sú vyvolané potrebou dieťaťa po dojmoch a aktívnom fungovaní. Vyjadrujú sa v tom, že bábätká v druhom roku života sa k sebe často správajú ako k zaujímavému predmetu, hračke. Ak k ročnému dieťaťu postavíte rovesníka a postavíte bábiku, môžete vidieť, že bábätko sa k nim správa takmer rovnako. Napríklad sa dotkne prstom očí bábiky a pokúsi sa urobiť to isté s rovesníkom; potľapkajte bábiku po hlave a zopakujte to isté s dieťaťom; zdvihnite a spustite nohu bábiky - a okamžite sa pokúste vykonať túto akciu so "živou hračkou". Pri takomto experimentovaní so živými a neživými predmetmi dieťa skúma a porovnáva ich vlastnosti.

Bábätko zároveň porovnáva svojho rovesníka so sebou: dotkne sa nohy, potom nohy svojho rovesníka, skúma a šúcha si prsty a potom to isté urobí s prstami suseda. Podobným spôsobom dieťa študuje svoje vlastné fyzikálne vlastnosti a vlastnosti svojich rovesníkov, objavuje podobnosť medzi nimi.

Toto správanie je typické pre deti vo veku 1 až 1,5 roka a naznačuje, že v ich kontaktoch sa do popredia dostáva zoznámenie sa s rovesníkom ako zaujímavý objekt. Objektívne vlastnosti iného dieťaťa zakrývajú jeho subjektívne vlastnosti. To vysvetľuje zvláštnu neopatrnosť pri zaobchádzaní s deťmi s rovesníkmi: ťahajú sa za uhlíky, za nos, búchajú rukami alebo hračkami po hlave, odtláčajú druhého, ak mu prekáža pri prechádzaní atď. ako sa dieťa snaží dostať niečo, čo stúpi na nohy osoby sediacej vedľa neho, ignorujúc jeho protesty. V tomto prípade je rovesník len prekážkou k cieľu. Pri komunikácii s dospelým sú takéto činy spravidla extrémne zriedkavé a pri kontakte s rovesníkmi - neustále zatemňujúce subjektívnu zložku komunikácie.

V kontakte detí sa tak v prvom polroku druhého roku života prelínajú subjektívne a objektívne postoje k rovesníkom, čo sťažuje plnohodnotnú komunikáciu. Kontakty detí sú nestabilné aj preto, že sú stále necitlivé k iniciatíve rovesníka, k jeho zážitkom, emocionálnym stavom.

Po roku a pol je badateľná zmena vo vzťahu detí. Akcie s rovesníkmi ako s neživými predmetmi sú na ústupe a zvyšuje sa podiel iniciatívnych aktov, ktorých cieľom je zaujať rovesníka. Citlivosť detí na postoj iných detí sa zhoršuje: ich vzájomné zaobchádzanie sa stáva jemnejším, pozornejším. Začínajú sa čoraz viac zaujímať nie o objektívne, ale o subjektívne vlastnosti svojich rovesníkov – schopnosť reagovať na iniciatívu, prejaviť súhlas a súhlas, schopnosť zladiť svoje činy so správaním druhého. Vrstovník sa stáva čoraz atraktívnejším ako komunikačný partner, nie ako objekt manipulácie. Interakcia detí nadobúda charakter predmetovej komunikácie.

Koncom druhého roku života a v treťom roku života sa medzi deťmi rozvíja zvláštny typ komunikácie – emocionálna, ale praktická hra, ktorá má množstvo charakteristických čŕt.

Po prvé, zahŕňa špeciálnu kategóriu akcií, ktoré sú charakteristické iba pre detské kontakty. Táto hra pramení z túžby dieťaťa predviesť sa rovesníkovi tým najpriamejším spôsobom: deti pred sebou skáču, padajú, kričia, škriekajú, dráždia, pozorne sledujú reakciu partnera. Takáto interakcia je spravidla „reťazovou reakciou“: akcia jedného spôsobuje napodobňovanie druhého, čo zase vytvára sériu nových napodobňujúcich akcií.

Po druhé, spoločná hra sa rozvíja a prebieha bez konfliktov, keď deti komunikujú priamo.

Emocionálna a praktická interakcia detí sa rodí spontánne, bez účasti dospelého. Napriek veľkej príťažlivosti takejto interakcie pre deti je potreba komunikácie s rovesníkmi v tomto veku menej výrazná ako potreba komunikácie s dospelými a akcie s predmetmi. Dôležitá úloha v ďalšom rozvoji komunikácie detí s rovesníkmi, v obohatení jej obsahu sa hrajú okolití dospelí.

Potreba komunikácie s rovesníkmi je postavená na základe vopred vytvorených potrieb - v komunikácii s dospelým, v dojmoch a aktívnom fungovaní. Keďže potreba dojmov a akcií s predmetmi spočiatku zakrýva potrebu komunikácie s rovesníkmi a dieťa vníma rovesníka ako objekt na dlhú dobu, dospelý pomáha dieťaťu „objaviť“ jeho subjektivitu. Spoliehajúc sa na objektívnu aktivitu, ktorá vedie už v ranom veku, dokáže organizovať medzi deťmi takú interakciu, ktorá otvára možnosť vzniku subjektívneho vzťahu k inému dieťaťu a zároveň obohacuje zážitok z komunikácie detí medzi sebou o nové. obsahu.

Záver

V priebehu štúdie sa zistilo, že sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa je formovanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému a sebaobrazu; formovanie sociálnych zručností; rozvoj herných aktivít; komunikácia s rovesníkmi.

Na formovanie a podporovanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe samému musia učitelia vytvárať také podmienky, aby pociťovalo svoju dôležitosť pre druhých, ich lásku, malo istotu, že od nich vždy dostane podporu a pomoc. To všetko formuje dôveru dieťaťa vo svet a poskytuje možnosť ho aktívne a efektívne zvládať. Preto je žiaduce čo najčastejšie vytvárať situácie, kde je stredobodom pozornosti každé dieťa. Je veľmi dôležité prejaviť záujem o jeho pocity a preferencie, rozprávať sa s ním o jeho rodičoch, udalostiach v jeho živote, obľúbených hrách, hračkách. Dospelí by mali byť citliví na všetky skúsenosti dieťaťa, radovať sa s ním, súcitiť so smútkom, pomôcť mu pochopiť dôvod tohto alebo toho zážitku a vyjadriť ho slovami.

V ranom veku je hlavnou formou komunikácie medzi dieťaťom a dospelým situačná obchodná komunikácia. Vyznačuje sa potrebou spolupráce s dospelým. Vedúce sú „obchodné“ motívy. Dospelý vystupuje pre dieťa ako partner v hre, vzor, ​​odborník na hodnotenie zručností a vedomostí. Hlavnými komunikačnými prostriedkami sú tu predmetovo-praktické činy a reč.

Spolu so situačne-obchodnou komunikáciou si zachováva význam a naďalej rozvíja doterajšiu etablovanú situačno-osobnú komunikáciu. Na ich základe sa do konca raného veku začína formovať mimosituačno-kognitívna forma komunikácie.

Komunikácia dieťaťa s rovesníkmi sa rozvíja už v ranom veku a prechádza niekoľkými fázami svojho vývoja. V druhom roku života deti prejavujú iba vzájomný záujem a pozornosť, podfarbenú pozitívnymi emóciami, kontakty medzi nimi sú epizodické a krátkodobé. Tieto kontakty sú motivované potrebou dieťaťa po dojmoch a aktívnom fungovaní. V tejto fáze sa deti k sebe správajú najmä ako k zaujímavému predmetu, hračke, čím sa u partnera vyzdvihujú ich objektové kvality.

Na konci druhého roku života majú deti túžbu upútať pozornosť svojich rovesníkov a preukázať mu svoje zručnosti.

V treťom roku sa deti stávajú citlivými na postoje rovesníkov. Koncom tretieho roku sa už naplno formuje potreba komunikovať s rovesníkmi. Kontakty detí nadobúdajú charakter predmetovej interakcie.

Komunikácia detí medzi sebou v ranom veku sa uskutočňuje formou emocionálnej a praktickej interakcie, postavenej na vzájomnom napodobňovaní. Jeho výraznými znakmi sú absencia sujetového obsahu, bezprostrednosť a uvoľnenosť.

Dôležitú úlohu pri formovaní komunikácie detí s rovesníkmi má dospelý. Organizáciou subjektívnej interakcie detí v procese spoločnej objektívnej činnosti obohacuje zážitok zo spontánne sa rozvíjajúcej emocionálnej a praktickej komunikácie detí medzi sebou o nový obsah.

Hlavným významom komunikácie s rovesníkmi je, že otvára možnosti sebavyjadrenia dieťaťa, prispieva k jeho sociálnemu rozvoju a rozvoju sebauvedomenia.

Podstatu osobnosti človeka určuje kombinácia troch typov vzťahov – k objektívnemu svetu, k iným ľuďom a k sebe samému. V každom z vekových štádií sa formujú špecifické osobnostné štruktúry, v ktorých sa tieto typy vzťahov prelínajú, vzájomne sa dopĺňajú. Každá veková etapa sa končí vznikom osobnej neoformácie, vznikom nového spôsobu nepriameho vzťahu dieťaťa k okolitému svetu a k sebe samému.

Obdobia vzniku novotvaru sú sprevádzané krízovými javmi, ktoré odrážajú formovanie nových druhov aktivít, zmenu formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelým a postoj k sebe samému.

V ranom veku sa vytvára nový postoj dieťaťa k objektívnemu svetu, ktorý spočíva v tom, že „pri akciách s predmetmi sa začína riadiť myšlienkou výsledku; túžbou po získať správny výsledok sa stáva regulátorom jeho činnosti.

Vo vzťahu k dospelému v tomto veku sa zvyšuje potreba dieťaťa hodnotiť svoje činy. Hodnotenie dospelého začína pre neho pôsobiť ako objektívne meradlo správnosti jeho konania. Potreba hodnotenia sa stáva obzvlášť akútnou po 2,5 roku.

Postoj dieťaťa k sebe samému začína byť sprostredkovaný úspechom v objektívnej činnosti a povahou komunikácie s dospelým. V priebehu samostatnej činnosti a spolupráce s dospelým sa formuje špecifické sebahodnotenie - postoj k výsledku svojho konania.

Vo veku 3 rokov sa zvyšuje túžba dieťaťa po nezávislosti a nezávislosti od dospelého, uvedomenie si svojho „ja“, ktoré je vyjadrené slovami „ja sám!“ Zložitý proces formovania nového postoja k sebe samému spôsobuje vznik „trojročnej krízy. Príznakmi krízy sú negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a svojvôľa dieťaťa. V centre krízy je odpor voči autoritárskej výchove, boj za nezávislosť.

Hlavný novotvar osobnosti, ktorý sa vyskytuje počas krízy troch rokov, je príznakom komplexu „hrdosti na úspech“, ktorého podstatou je, že dieťa sa začína vidieť cez prizmu svojich úspechov, uznávaných a oceňovaných inými ľuďmi.

Literatúra

1. Ashikova S. G. Spoločná tvorivá činnosť s deťmi // Dieťa v materskej škole. - 2001. - č. 2-3
2. Garbuzov V. I. Od detstva po dospievanie. — M.: Nauka, 1991.
3. Glazyrina L. D., Ovsyankin V. A. Metódy telesnej výchovy detí predškolského veku. — M.: Vladoš, 1999.
4. Gogulan M.F. Rozlúčte sa s chorobami. — M.: Expo, 2000.
5. Gostyushin L.V. Encyklopédia extrémnych situácií. — M.: Zrkadlo, 1994.
6. Lisina M. I. a kol Komunikácia a reč: vývoj reči u detí v komunikácii s dospelými. — M.: Nauka, 1999.
7. Lisina M.I., Guskova T.V. Vlastnosti vzdelávania mladších predškolákov // predškolská výchova, 1983. - № 4.
8. Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Akadémia, 2006. - 608s.
9. Sterkina R.V., Knyazeva O.L., Makhaneva M.D. Organizačné a metodické základy rozvoja nových foriem predškolského vzdelávania// Predškolská výchova. - 2012. - č.2.
10. Strebeleva E. A. Metodické odporúčania pre psychologické a pedagogické štúdium detí (2-3 roky). - M.: Zrkadlo, 1994.
11. Hansen K.A., Kaufmann R.J., Cypher S. Vzdelávanie a kultúra demokracie: pedagogická metodológia pre mladší vek. — M.: Gandalf, 1999.
12. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. — M.: Pedagogika, 1989.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Záver

Literatúra

Úvod

Osobnosť. Len pojem „osobnosť“ má viac ako 50 definícií. Tu je jeden, ktorý patrí L.I. Bozhovichovi, ktorý použijeme ako pracovníka pri ďalšom zvažovaní vybraného problému: „Človek je človek, ktorý dosiahol určitú, pomerne vysokú úroveň svojho duševného vývoja.“

Osobný rozvoj je postupnosť a postup zmien, ktoré sa vyskytujú vo vedomí a správaní jednotlivca.

Socializácia (vo vývinovej psychológii) [lat. socialis - verejný] - proces a výsledok asimilácie a aktívnej reprodukcie sociálnej skúsenosti jednotlivcom, uskutočňovaný v komunikácii a činnosti. S. sa môže vyskytovať tak v podmienkach spontánneho ovplyvňovania osobnosti rôznymi životnými okolnosťami, niekedy majúcich povahu viacsmerných faktorov, ako aj v podmienkach vzdelávania a výchovy - cieľavedomého, pedagogicky organizovaného, ​​systematického procesu ľudského rozvoja, uskutočňovaného v záujme jeho a (alebo) spoločnosti, do ktorej patrí. Vzdelanie je hlavným a určujúcim začiatkom S.

Sociálny a osobnostný rozvoj je proces a výsledok dvoch vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých procesov: socializácie a internalizácie, ktoré sú zamerané na vstup dieťaťa do sociokultúrneho prostredia.

Internalizácia je proces, v dôsledku ktorého dieťa získava nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, proces formovania sociálneho v jednotlivca (L.S. Vygotsky).

V súčasnosti sa osobitná pozornosť venuje problematike sociálneho a osobnostného rozvoja a vzdelávania predškolákov, ktorá je jednou zo súčastí návrhu Štátneho štandardu predškolského vzdelávania. Zvyšovanie pozornosti k problémom socializácie je spojené so zmenami v spoločensko-politických a sociálno-ekonomických podmienkach života, s nestabilitou v spoločnosti. V súčasnej situácii akútneho nedostatku kultúry komunikácie, láskavosti a vzájomnej pozornosti majú učitelia ťažkosti pri predchádzaní a náprave takých negatívnych prejavov detí, ako je hrubosť, emocionálna hluchota, nepriateľstvo atď. Potreba podrobného a hĺbkového štúdia problému je diktovaná aj zavedenou praxou predškolskej vzdelávacej inštitúcie a relevantnosťou vytvárania programov a metód využívania moderných technológií pre sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov.

Problém oboznamovania sa so sociálnym svetom vždy bol a stále zostáva jedným z popredných v procese formovania osobnosti dieťaťa. Historická analýza presviedča o potrebe poskytnúť dieťaťu kvalifikovanú pomoc v zložitom procese vstupu do sveta ľudí. Socializácia predškoláka zahŕňa rozvoj schopnosti primerane sa orientovať v sociálnom prostredí, ktoré má k dispozícii, uvedomovať si vnútornú hodnotu svojej osobnosti a iných ľudí, vyjadrovať pocity a postoje k svetu v súlade s kultúrnymi tradíciami spoločnosti.

Návrh štandardu predškolského vzdelávania, ktorý definuje povinný minimálny obsah programu realizovaného v predškolskom zariadení, kladie množstvo požiadaviek na sociálny a osobnostný rozvoj jeho žiakov. Tieto požiadavky zahŕňajú:

Rozvoj pozitívneho vzťahu dieťaťa k sebe, iným ľuďom, okolitému svetu, komunikatívnej a sociálnej kompetencie detí;

Vytváranie podmienok pre formovanie pozitívneho sebapoňatia dieťaťa – dôvera vo svoje schopnosti, že je dobré, že ich má rád;

Formovanie sebaúcty dieťaťa, uvedomenie si jeho práv a slobôd (právo mať vlastný názor, vyberať si kamarátov, hračky, aktivity, mať osobné veci, využívať osobný čas podľa vlastného uváženia);

Vychovávanie pozitívneho vzťahu dieťaťa k iným ľuďom – úcta a tolerancia k deťom a dospelým bez ohľadu na sociálny pôvod, rasu a národnosť, jazyk, náboženstvo, pohlavie, vek, osobnú originalitu a originalitu správania, rešpekt k sebaúcte iných ľudí , ich názory, túžby, názory;

Oboznamovanie detí s hodnotami spolupráce s inými ľuďmi: pomoc pri uvedomovaní si potreby ľudí v sebe navzájom, plánovanie spoločnej práce, podriaďovanie a kontrola ich túžob, koordinácia názorov a akcií s partnermi v aktivitách;

Rozvoj zmyslu pre zodpovednosť za inú osobu, spoločnú vec, dané slovo u detí;

Vytváranie komunikatívnej kompetencie dieťaťa - rozpoznávanie emocionálnych zážitkov a stavov iných, vyjadrovanie vlastných skúseností;

Formovanie sociálnych zručností u detí: zvládnutie rôznymi spôsobmi riešenie konfliktných situácií, schopnosť vyjednávať, dodržiavať postupnosť, nadväzovať nové kontakty.

Veľkú úlohu v úspešnom sociálnom a osobnostnom rozvoji predškolákov zohráva tím rovnako zmýšľajúcich ľudí, ktorý sa skladá z vedenia materskej školy, vychovávateľov, psychológa, učiteľa telesnej výchovy a hudobných riaditeľov. Pedagógovia formujú u detí predstavy o sociálnom svete, o sebe, ľuďoch okolo nich, prírode a človekom vytvorenom svete, vychovávajú sociálne cítenie, aktívnu životnú pozíciu. Hudobní režiséri pomáhajú pri tvorbe dramatizácií, rozohrávaní situácií pomocou kulís a kostýmov. Učiteľ-psychológ pracuje s deťmi na zvládnutí reči emócií, náprave agresivity; formovanie sebadôvery, sociálnych zručností, morálneho vedomia.

Pre zabezpečenie sociálneho partnerstva medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou je potrebné venovať veľkú pozornosť práci s rodičmi. Na zabezpečenie úzkej interakcie medzi učiteľmi a rodičmi v sociálnej a osobnej oblasti práce s deťmi je potrebné vypracovať plán práce s rodičmi v tomto smere a oboznámiť rodičov s prácou materskej školy, využiť rodičov stretnutia, konzultácie, otvorené triedy, spoločné dovolenky, výzdoba v Rodičovskom kútiku a pod.

Na realizáciu úloh sociálneho a osobnostného rozvoja detí predškolského veku potrebujú učitelia vysokú odbornú spôsobilosť, pretože proces sociálnej výchovy dieťaťa v predškolskom vzdelávacom zariadení vyžaduje, aby učiteľ ovládal špeciálne profesionálne nastavenia a chápal originalitu dieťaťa. autorské programy predškolskej výchovy.

Sociálny rozvoj (socializácia) je proces asimilácie a ďalšieho rozvoja sociálno-kultúrnej skúsenosti jednotlivca, ktorý je potrebný na jeho zaradenie do systému sociálnych vzťahov, ktorý pozostáva z:

pracovné zručnosti;

znalosti;

normy, hodnoty, tradície, pravidlá;

sociálne vlastnosti človeka, ktoré umožňujú človeku pohodlne a efektívne existovať v spoločnosti iných ľudí, rozvoj tolerancie vo vedomí rodičov, učiteľov a detí (tolerancia k cudziemu životnému štýlu, názoru, správaniu, hodnotám, schopnosť akceptovať uhol pohľadu partnera, ktorý sa líši od jeho vlastného).

Rozvoj sociálnej kompetencie je dôležitou a nevyhnutnou etapou socializácie dieťaťa vo všeobecnom procese osvojovania si skúseností sociálneho života a sociálnych vzťahov. Človek je od prírody spoločenský tvor. Všetky fakty popisujúce prípady nútenej izolácie malých detí, takzvaných „Mauglí“, ukazujú, že takéto deti sa nikdy nestanú plnohodnotnými ľuďmi: nezvládajú ľudskú reč, elementárne formy komunikácie, správania a predčasne zomierajú.

Prostriedky, metódy, techniky sociálneho a osobnostného rozvoja detí v predškolskom vzdelávacom zariadení

Realizácia úloh sociálneho rozvoja detí predškolského veku je najúčinnejšia v prítomnosti holistického pedagogický systém, budovaná v súlade s hlavnými prístupmi všeobecnej vedeckej úrovne metodológie pedagogiky.

· Axiologický prístup umožňuje určiť súbor prioritných hodnôt vo vzdelávaní, výchove a sebarozvoji človeka. Vo vzťahu k sociálnemu rozvoju detí predškolského veku môžu ako také pôsobiť hodnoty komunikatívnej, psychosexuálnej, národnej, etnickej, právnej kultúry.

· Kulturologický prístup umožňuje zohľadniť všetky podmienky miesta a doby, v ktorej sa človek narodil a žije, špecifiká jeho najbližšieho okolia a historickú minulosť jeho krajiny, mesta, hlavné hodnotové orientácie predstaviteľov jeho ľudu. , etnická skupina. Dialóg kultúr, ktorý je jednou z dominantných paradigiem moderného vzdelávacieho systému, nie je možný bez oboznámenia sa s hodnotami vlastnej kultúry.

Humanistický prístup zahŕňa uznanie osobnosti v dieťati, orientáciu na jeho subjektívne potreby a záujmy, uznanie jeho práv a slobôd, vnútornú hodnotu detstva ako základ duševného rozvoja, kultúrnu funkciu detstva ako jednu z najviac dôležité aspekty sociálneho vývinu, psychická pohoda a dobro dieťaťa ako prioritné kritériá pri hodnotení činnosti sociálnych zariadení.

Antropologický prístup umožňuje pozdvihnúť postavenie psychologickej a pedagogickej diagnostiky pri určovaní dynamiky sociálneho vývinu predškolákov, zohľadňovať rôzne (vekové, rodové, národnostné) črty osobného rozvoja v procese morálneho, sexuálneho, vlasteneckého, medzinárodného, právnické vzdelanie.

· Synergický prístup nám umožňuje považovať každý subjekt pedagogického procesu (deti, vychovávatelia, rodičia) za sebarozvíjajúce sa subsystémy, ktoré robia prechod od rozvoja k sebarozvoju. Z hľadiska sociálneho rozvoja detí tento prístup zabezpečuje napríklad postupnú zmenu všeobecných orientácií učiteľa pri formovaní hlavných druhov činností (od vnímania - k reprodukcii podľa vzoru - k samostatnej reprodukcii - ku kreativite).

· Z polysubjektového prístupu vyplýva potreba zohľadňovať vplyv všetkých faktorov sociálneho rozvoja (mikrofaktory: rodina, rovesníci, škôlka, škola atď.; mezofaktory: etnokultúrne podmienky, klíma; makrofaktory: spoločnosť, štát, planéta, priestor).

· Systémovo-štrukturálny prístup zahŕňa organizáciu práce na sociálnom rozvoji predškolákov v súlade s celostným pedagogickým systémom vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých cieľov, cieľov, obsahu, prostriedkov, metód, foriem organizácie, podmienok a výsledkov interakcie medzi učiteľmi a učiteľmi. deti.

· Integrovaný prístup zahŕňa prepojenie všetkých štruktúrnych zložiek pedagogického systému vo vzťahu ku všetkým väzbám a účastníkom pedagogického procesu. Obsahom sociálneho vývinu je orientácia dieťaťa vo fenoménoch sociálneho a osobného života, v sebe samom.

· Aktivitný prístup umožňuje určiť dominantný vzťah dieťaťa k vonkajšiemu svetu, aktualizovať realizáciu potrieb v uvedomovaní si seba samého ako predmetu činnosti. Sociálny rozvoj sa uskutočňuje v procese významných, motivovaných aktivít, medzi ktorými hrá osobitné miesto, ako skutočne hodnotná aktivita, ktorá poskytuje pocit slobody, podriadenosti vecí, akcií, vzťahov, čo vám umožňuje plne si uvedomiť. sa „tu a teraz“, dosiahnuť stav emocionálnej pohody, zapojiť sa do detskej spoločnosti postavenej na slobodnej komunikácii rovných.

· Environmentálny prístup umožňuje riešiť problém organizácie vzdelávacieho priestoru ako prostriedku sociálneho rozvoja jednotlivca. Prostredie je súbor výklenkov a prvkov, medzi ktorými a v interakcii s nimi sa odohráva život detí.Nika je určitý priestor príležitostí, ktorý umožňuje deťom uspokojovať ich potreby. Bežne ich možno rozdeliť na prírodné, sociálne, kultúrne. Vo vzťahu k úlohám sociálneho rozvoja si organizácia vzdelávacieho priestoru vyžaduje vytvorenie subjektívneho prostredia, ktoré zabezpečí čo najefektívnejšie oboznámenie detí so štandardmi kultúry (univerzálne, tradičné, regionálne). Živel je nespútaná sila pôsobiaca v prírodnom a sociálnom prostredí v podobe rôznych sociálnych hnutí, prejavujúcich sa náladami, potrebami, postojmi. Vzhľadom na plán sociálneho rozvoja bude prvok nájdený v interakcii detí a dospelých, v dominantných hodnotových orientáciách, hierarchii cieľov vo vzťahu k poradiu výchovných úloh.

Socializácia, alebo detská asimilácia univerzálnej ľudskej skúsenosti nahromadenej predchádzajúcimi generáciami, sa vyskytuje iba v spoločných aktivitách a komunikácii s inými ľuďmi. Takto dieťa získava reč, nové vedomosti a zručnosti; formujú sa jeho vlastné presvedčenia, duchovné hodnoty a potreby, je položený jeho charakter. Učitelia stoja pred veľmi náročnou úlohou pri práci so skupinou detí nájsť také efektívne metódy a techniky práce, ktoré prinesú čo najvyššie výsledky v sociálnom a osobnostnom rozvoji detí.

Hra má veľký význam pre asimiláciu etických noriem v predškolskom veku. Dieťa môže akumulovať a osvojiť si skúsenosti so sociálnym správaním nielen tým, že dostane teoretické vedomosti, ktoré mu dávajú rodičia a učitelia, ale s najväčšou pravdepodobnosťou aj v praktických činnostiach.

V hre sa upevňujú zručnosti sociálneho správania detí, učia sa samostatne vychádzať z konfliktných situácií, formujú sa morálne a etické zručnosti, ako je ústretovosť, tolerancia, priateľskosť, vzájomná pomoc a pod. činnosti detí a v každodennom živote.

Pri organizovaní vyhľadávacích situácií s predškolákmi musí učiteľ postupovať podľa určitého algoritmu:

1. Zaujať deti problémom, ktorý treba riešiť, emocionálne ho predstaviť, uviesť deti do situácie: Čo sa deje? Čo sa stalo? Aký je problém? Prečo sa vyskytol problém?

2. Vyvolať aktívnu empatiu u účastníkov v situáciách a pochopenie ich ťažkostí: Ako sa cítili? akú majú náladu? Mali ste to v živote? Aké pocity ste vtedy prežívali?

3. Podporte hľadanie možných možností a spôsobov riešenia situácie: Čo sa môže stať? Ako pomôcť? Čo by ste robili na mieste jedného alebo druhého účastníka? Prediskutovať všetky návrhy a nájsť spoločné riešenie, ako by sme mali postupovať a uspieť.

4. Zahrňte deti do konkrétnych praktická akcia: prejavte starostlivosť, pohodlie, prejavte súcit, pomôžte vyriešiť konflikt atď.

A to je veľmi dôležité: pomôcť zažiť pocit zadosťučinenia z úspešne vyriešeného problému, pochopiť, ako sa veci zmenili. emocionálny stavúčastníkov a radujte sa s nimi. Tu je niekoľko situácií, ktoré u detí najviac emocionálne rezonujú:

1. Praktickésituácie humanistický výber.

predškolákov stať sa predtým výber : reagovať na problémy iných detí alebo preferovať osobné záujmy a prejavovať ľahostajnosť?

Napríklad, nechajte kresbu pre seba alebo ju zahrňte do všeobecného balíka pre chorého rovesníka; odpovedať na žiadosť o pomoc alebo ju ignorovať?

Správanie detí v situáciách voľby pomáha lepšie pochopiť črty ich sociálneho, morálneho a emocionálneho vývoja.

2. Praktické situácie problematické charakter ako "Ako byť, čo robiť?" osobnostné správanie výchova predškol

Ide o rôzne ťažké situácie, ktoré vytvárame, aby sme v deťoch prebudili iniciatívu, samostatnosť, vynaliezavosť, pohotovosť, pripravenosť hľadať správne riešenia.

Situácie: nie sú farby jednotlivých farieb, nie je dostatok plastelíny na modelovanie. Deti samostatne hľadajú riešenia, spoločne riešia problémy.

3. Praktické situácie „My najviac staršieho v detská záhrada."

Deti sa učia starať o bábätká, rozvíjajú si sebaúctu, láskavý prístup k drobcom, pochopenie ich problémov.

Môžete organizovať situácie „Urobme deťom radosť vlastnoručne vyrobenými darčekmi“, „Pripravme deťom koncert“, „Ukážme rozprávku“, „Pomôžme urobiť snehový kopec“, „Naučme deti ako tancovať“.

4. Ďalej situácie typu „My sme priatelia spol školáci“.

Starší predškoláci získavajú skúsenosti so spoluprácou so žiakmi školy: „Máme športové prázdniny“, „Spoločný literárny kvíz v knižnici“, „Čakáme na našich učiteľov“.

Účasť v takýchto situáciách prehlbuje záujem o školu a zmierňuje úzkosť spojenú s nadchádzajúcou školou. Zároveň sa vytvára cenná skúsenosť medzivekovej komunikácie, ktorá je dôležitá nielen pre predškolákov, ale aj pre žiakov.

5. Veľmi podmanivé deti situácie typu „Učiť jeho priateľ k tomu čo vieš ako seba“.

Nabádame deti k vzájomnej pozornosti, vzájomnej pomoci a spolupráci. Deti zdieľajú svoje skúsenosti, pomáhame im vstúpiť do role “učiteľa”, t.j. byť trpezlivý, pozorný a zhovievavý k chybám a ťažkostiam rovesníkov.

6. Zúčastňujú sa aj deti simulačné hry : zmeny emocionálnych a fyzických stavov, napodobňovanie stavov prírody atď.

Chcela by som zdôrazniť, že naším stálym asistentom v sociálnom a osobnostnom rozvoji detí je rodina. Len v spolupráci s blízkymi dospelými možno dosiahnuť vysoké vzdelávacie výsledky.

Interakcia s rodinou je efektívna, ak si navzájom dôverujú, chápu a akceptujú spoločné ciele, metódy a prostriedky sociálneho a osobného rozvoja.

Je potrebné vštepiť dieťaťu lásku k najbližším - k domovu a škôlke. Toto je základ mravnej výchovy, prvý a dôležitý krok.

Dieťa sa musí predovšetkým uznať ako člen rodiny, neoddeliteľná súčasť svojej malej vlasti, potom - občan Ruska a až potom - obyvateľ planéty Zem. Ideme z blízka do diaľky.

V práci môžete využiť také formy spolupráce s rodičmi ako je spolutvorba rodičov a detí. Dizajnové albumy: „Všetko o našej vlasti“, „Naša kreativita“, „Moje obľúbené zviera“, „Pozerám sa na rodinu ako v zrkadle ...“. Rodičia a deti zdieľajú svoje dojmy z prázdnin, hrdo ukazujú svoj rodokmeň.

Tradičné v predškolských zariadeniach sú rodiny kreatívne projekty: „Svet v mojom okne“, „Ja som dospelý, ty si dieťa“, „Vták rodinného šťastia“. Tvorivé spoločné projekty prispievajú k zbližovaniu rodičov s deťmi a učiteľmi.

V materskej škole je potrebné sledovať, ako prebieha sociálny vývin dieťaťa predškolského veku, identifikovať oblasti socializácie, v ktorých má dieťa ťažkosti, a zistiť, ako veľmi pokročil jeho sociálny vývin za konkrétne obdobie pobytu v materskej škole. . Metódou pedagogického hodnotenia je pozorovanie správania dieťaťa v prirodzených podmienkach jeho života v materskej škole. Diagnostické výsledky sú potrebné pre plánovanie kĺbov a individuálna práca s deťmi.

Záver

Sociálny a osobnostný rozvoj dieťaťa v predškolskom veku je neoddeliteľne spojený so všeobecnými procesmi jeho intelektuálneho, emocionálneho, estetického, fyzického a iných typov vývoja, preto sa niekedy zdá dosť ťažké obmedziť ho z iných typov a smerov.

Predškolský vek je obdobím aktívneho poznávania sveta a medziľudských vzťahov, formovania základov osobnosti budúceho občana.

Sociálny a osobnostný rozvoj je úspešný pod podmienkou jeho kontinuálnej realizácie, t.j. začlenenie do všetkých momentov vzdelávacieho procesu. Je dôležité poznamenať, že sociálny a osobnostný rozvoj detí prebieha priaznivo za predpokladu, že ich potreby pozitívnych citových kontaktov s druhými, lásky a podpory, aktívneho učenia, samostatnej činnosti podľa záujmov, sebapotvrdzovania, sebarealizácie a uznania dosiahnuté úspechy iných.

Osobná skúsenosť dieťaťa je organizovaná tak, aby si prirodzene v typoch činností, ktoré má k dispozícii, osvojilo prostriedky a metódy poznávania, komunikácie a činnosti, čo mu umožňuje prejaviť nezávislosť, schopnosť reagovať, kultúru komunikácie, humánny postoj k svetu.

Je dôležité vytvoriť v skupine emocionálne príjemnú klímu a zmysluplnú interakciu medzi učiteľom a deťmi orientovanú na žiaka, aby sme dokázali podporovať iniciatívu detí.

Uprednostňujú sa praktické metódy organizovania skúseností detí s kultúrou komunikácie, aktívne využívanie životných okolností.

Organizácia rôznych situácií, ktoré zabezpečujú rozvoj pozitívneho prežívania a hodnotových orientácií, je jedným z najrelevantnejších prostriedkov sociálneho a osobnostného rozvoja detí.

Situácie učiteľ konštruuje ako hru, simuláciu, situácie reálneho pozitívneho zážitku a podmienené situácie verbálneho plánu.

Je potrebné, aby ich význam bol každému dieťaťu jasný, blízky jeho osobnej skúsenosti, vyvolával emocionálnu odozvu a podnecoval k aktívnemu konaniu.

Organizované situácie akumulácie pozitívnej socio-emocionálnej skúsenosti sú problematického charakteru, t.j. vždy obsahujú životne dôležitú úlohu blízku dieťaťu, na riešení ktorej sa priamo podieľa.

Sociálny a osobnostný rozvoj predškolákov je mnohostranný, náročný na prácu a často oneskorený. Hlavným cieľom učiteľov materských škôl je pomôcť deťom vstúpiť do moderného sveta, ktorý je taký zložitý, dynamický a charakterizovaný mnohými negatívnymi javmi. Pedagogická technológia sociálneho a osobného rozvoja detí sa uskutočňuje v etapách:

Zber informácií o individuálnych osobnostných charakteristikách žiakov;

Dlhodobé plánovanie práce s deťmi v oblasti sociálneho a osobnostného rozvoja;

Systematická práca s deťmi na sociálnom a osobnostnom rozvoji;

Náprava existujúcich sociálnych a emocionálnych problémov.

Literatúra

1. Bozhovich L.I. Vybrané psychologické práce. Problémy formovania osobnosti Pod. vyd. DI. Feldstein. M.: Mež. ped. Akadémia, 1995. 212 s.

2. Voloshina M.I. Moderné programy pre predškolské vzdelávacie inštitúcie // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. 2000. № 1.

3. Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch T. 4. Detská psychológia / Pod. ed.D.B. Elkonin. Moskva: Pedagogika, 1984. 432 s.

4. Dozorova M.A., Koshleva N.V., Kronik A.A., Sem Ya. Program sociálneho a osobného rozvoja detí predškolského veku. Jaroslavľ, "Remder", 2005. 164 s.

5. Ryleeva E.V., Barsukova L.S. Manažment kvality sociálneho rozvoja žiakov predškolského vzdelávacieho zariadenia: Príručka pre manažérov a metodikov. 2. vydanie, rev. M.: Iris-press, 2004. 64 s. (predškolské vzdelávanie a rozvoj)

6. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Vestnik obrazovaniya Rossii, 2002. č. 6.

7. Programy predškolských zariadení: Smernice pre zamestnancov predškolských zariadení / M.: Arkti. 2003. 112.

8. Internetový zdroj: http://planetadisser.com/see/dis_228586.html%20.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Pohybové cvičenia ako hlavný prostriedok telesnej výchovy detí predškolského veku. Herné učebné situácie v sústavnej výchovno-vzdelávacej činnosti detí v predškolskom výchovnom zariadení. Štúdium úrovne rozvoja pohybov u detí.

ročníková práca, pridaná 24.02.2014


Ciele a zámery vzdelávacieho programu, obsahové moduly. Organizácia vzdelávacieho procesu. Telesný, sociálno-personálny, kognitívno-rečový, umelecko-estetický vývin dieťaťa predškolského veku. Odporúčaný výsledok.

tréningový manuál, pridaný 25.02.2009


Podstata pojmov výchova a vzdelávanie. Veková periodizácia a črty vývinu detí raného a predškolského veku. Faktory formovania osobnosti, biologické a kultúrne črty výchovy v dojčenskom a predškolskom období.

kontrolné práce, doplnené 17.08.2009


Metódy predškolskej výchovy. Efektívne formy a metódy organizovania voľného času v predškolskom zariadení poskytujúce kvalitatívne novú úroveň výchovy a rozvoja detí predškolského veku a ich zavádzanie do programu predškolského zariadenia.

test, pridané 04.03.2012


Integračné tendencie environmentálna výchova deti predškolského veku. Komplexné opatrenia environmentálneho obsahu v predškolskom vzdelávacom zariadení. Experimentálne štúdium environmentálnych vedomostí a emocionálneho postoja k prírode u detí predškolského veku.

semestrálna práca, pridaná 20.09.2010


Psychologické a pedagogické črty ekologickej výchovy detí stredného predškolského veku. Predmetovo rozvíjajúce prostredie ako prostriedok rozvoja detí predškolského veku. Rozvoj estetického cítenia. Vybavenie prírodnej zóny v materských školách.

práca, pridané 18.02.2014


Štúdium hlavných metód rozvoja myslenia v predškolskom veku. Vlastnosti duševnej aktivity detí staršieho predškolského veku. Analýza možností rozvoja myslenia u detí predškolského veku v kognitívno-výskumných aktivitách.

práca, pridané 22.08.2017


Poslanie predškolskej výchovy. Ciele, ciele, princípy a požiadavky Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolskú výchovu, zabezpečujúce psychologické a pedagogické podmienky a zohľadňujúce aspekty sociálnej situácie vývinu dieťaťa.

abstrakt, pridaný 15.06.2015


Charakteristika telesných vlastností detí predškolského veku. Vekové anatomické a fyziologické znaky vývoja detí predškolského veku. Metodika vykonávania hier vonku s deťmi v predškolskom veku v procese rozvoja pohybov.

práca, pridané 6.12.2012


Vzorce psychomotorického vývinu detí predškolského veku. Vzťah medzi procesmi rozvoja psychomotoriky a zvládnutím vedúceho typu činnosti v predškolskom období. Vplyv porušenia staticko-dynamickej funkcie na duševný vývoj dieťaťa.