Oddýchnite si od detstva

Napriek úsiliu úradov zostáva predškolské vzdelávanie v Rusku pre veľkú časť obyvateľstva nedostupné; 50 detí sa napcháva do skupín a učitelia ich nestíhajú obliekať a vyzliekať; železobetónové normy hasičov a hygienikov menia materské školy na sterilné, no nevýrazné boxy; vzdelávacie programy sú extrémne preorganizované a deti sa namiesto hier pripravujú do školy. To je podstata memoranda o stave v systéme predškolského vzdelávania, ktoré mala k dispozícii MK, pripraveného odborníkmi z Ruskej akadémie národného hospodárstva a štátnej služby pod prezidentom (RANEPA).

Ignorovanie charakteristík vývinu dieťaťa v mladom veku je spojené so závažnými, hlbokými problémami v jeho neskoršom živote, vrátane školskej dochádzky, bezprostredne po predškolskom období, pripomínajú autori štúdie.

Spoľahlivosť tejto „nadácie“, ako vyplýva z memoranda RANEPA, však vyvoláva vážne obavy.

Predškolské vzdelávanie je v prvom rade pre značnú časť ruskej spoločnosti stále nedostupné. Koncom akademického roka zredukovaný rad tých, ktorí chcú získať vytúžené miesto v škôlke na začiatku budúceho akademického roka, teda už dva-tri mesiace po správe o úspešnosti, sa prakticky vracia na svoje miesto. predchádzajúce ukazovatele. Je to pochopiteľné, pretože počet žiadateľov v dôsledku „baby boomu detí“ koncom 2000-tych rokov neustále rastie a počet materských škôl donedávna klesal. Podľa Federálnej štátnej štatistickej služby sa teda len od roku 2008 do roku 2013 znížil o viac ako 1 000 jednotiek - zo 45,6 tisíc v roku 2008 na 44,3 tisíc v roku 2013, zatiaľ čo počet žiakov sa zvýšil o 800 tisíc.

Ešte horšie. „V snahe eliminovať fronty mnohé obce riešia problém naplnením skupín. Vzhľadom na ich túžbu informovať o zvýšení počtu zapísaných v niektorých regiónoch (napríklad v Severnom Osetsku), počet detí v skupine na kvalifikovaného učiteľa dosahuje 50 osôb, uvádza správa. - V dôsledku toho boli ohrozené životy a zdravie detí, mimoriadne sa sťažili pracovné podmienky učiteľov - preťažení vychovávatelia sotva stihli obliecť deti na prechádzku. Vo viacerých krajoch bol zaznamenaný odliv pedagogických zamestnancov z materských škôl.

Zároveň „ak deti vo veku 2,5 roka majú ešte možnosť byť v obecných predškolských zariadeniach, potom deti v batoľatom veku (od dvoch mesiacov a staršie) sú o takúto možnosť takmer úplne zbavené. V roku 2012 bolo v systéme predškolského vzdelávania len 1,3 tisíca detí do 1 roka av roku 2013 sa situácia ešte zhoršila. Prax znižovania škôlkarské skupiny v záujme dodatočných miest pre „hlavný kontingent“ – predškolákov vo veku 3–7 rokov – bol vyvinutý nielen v Zelenograde a v, ale aj v mnohých regiónoch,“ uvádzajú výskumníci.

Čiastočne by problém mohli vyriešiť súkromné ​​škôlky na úkor štátnych dotácií. Takáto skúsenosť už existuje. Ale nedá sa to nijako zrealizovať: vec dusia neopodstatnene prísne požiadavky Štátneho požiarneho dozoru a Lekárskej a hygienickej služby. Výsledkom je, že skutočné zákazy otvárania materských škôl v uvoľnených priestoroch obytných budov a dokonca aj oficiálne povolených materských škôl sa podľa výskumníkov „premenia na miestnosti bez tváre, takmer sterilné, kde na stenách nie je miesto pre detskú kreativitu. komunikácia s rodičmi, fotografie a plagáty, hoci nikde nebol zaznamenaný ani jeden prípad požiaru z tohto dôvodu.“

Ďalším problémom sú pedagogickí zamestnanci. V modernom vzdelávaní založenom na variabilite a rôznorodosti sa postava učiteľa stáva ústrednou. Ale aby mohol uplatniť svoje právo na akademickú slobodu, musí disponovať príslušnými kompetenciami, musí rozumieť tomu, ako budovať vzdelávací proces z hľadiska variability. A v našich materských školách, ako sa uvádza v správe, „spravidla pracujú s ľuďmi vyškolenými podľa zastaraného modelu alebo s ľuďmi, ktorí nemajú žiadne odborné vzdelanie. sociálny status profesií je stále nízka. Áno, a mzdy učiteľky predškolského veku, ktoré sú vo vzdelaní najnižšie, v žiadnom prípade nezodpovedá najvyššej zodpovednosti za osud dieťaťa.

A v posledných rokoch sa podľa vedcov objavil nový problém: „V systéme predškolského vzdelávania vznikla striktná orientácia materských škôl na prípravu detí na školu, čo zvyčajne znamená len vyučovanie čítania, počítania a písania, hoci najdôležitejšia je motivácia dieťaťa, záujem o štúdium. Prax príliš skorého núteného vzdelávania detí nevyhnutne vedie k zániku výchovnej motivácie a v dôsledku toho k vzniku školských maladjustácií a školských neuróz.

Situácia s predškolským vzdelávaním je skutočne zložitá, potvrdila MK Lyudmila Rzhanitsyna, vedúca výskumná pracovníčka Ekonomického inštitútu Ruskej akadémie vied:

Krajské úrady hlásia prezidentovi, že všetky deti sú zastrešené materskými školami. Ale to nie je pravda! V materských školách, dokonca aj v Moskve, berú len od dva a pol roka. A mama podľa zákona ide do práce o rok a ak chce, tak aj 8 mesiacov po pôrode. Nevyriešená nie je ani otázka kvalifikácie pedagogických zamestnancov. A platy pedagógov sú napriek dekrétom prezidenta pod nízkym! Nie je sa teda čím chváliť.

Aktuálne problémy moderného predškolského vzdelávania

Systém moderného predškolského vzdelávania je nepochybne veľmi dôležitý a relevantný. V súčasnosti existujú aj problémy moderného školstva. Podotýkam, že práve v predškolskom veku sa u dieťaťa rozvíjajú všetky hlavné osobnostné vlastnosti a určuje kvalita jeho ďalšieho telesného a duševného rozvoja. duševný vývoj. Ak ignorujete črty vývoja dieťaťa v tomto veku, môže to nepriaznivo ovplyvniť jeho budúci život.

Dbajme na komunikáciu dieťaťa. Komunikácia je veľký problém. Komunikácia by mala zahŕňať schopnosť počuť a ​​počúvať, schopnosť nadviazať kontakt s rovesníkmi a dospelými, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky, rozumieť reči. Plnohodnotná komunikácia je však nemožná bez komunikačných zručností, ktoré sa musia rozvíjať od detstva v procese hry na hranie rolí. Ale napriek všetkým výhodám hry na hranie rolí nie všetci pedagógovia venujú tomuto typu činnosti náležitý čas. A často sa stáva, že učiteľ utráca hra na hranie rolí len na žiadosť detí.

Chcela by som zvážiť aj tému - rodina. Randiť veľký počet neúplné rodiny, kde sú vychovávané deti. Odtiaľto vznikajú situácie. Keď rodič nemá čas postarať sa o svoje dieťa, je ponechaný napospas osudu. Väčšina moderných rodičov nechce spolupracovať s predškolskou vzdelávacou inštitúciou, odvolávajúc sa na zamestnanie.

A v modernom vzdelávaní je veľa takýchto problémov, ako sú problémy rozvoja ľubovoľnej pamäte, problémy s učením GCD. A všetko závisí od techniky. Je potrebné zavádzať nové technológie a metódy.

Chcem ísť priamo do najmodernejšieho vzdelávania. Pri vymenovaní problémov školstva by som chcel zistiť, aké by malo byť moderné školstvo. Navrhujem zvážiť niekoľko úplne odlišných línií moderného vzdelávania.

Prvým je, že pedagóg a dospelí budujú prácu s deťmi svojpomocne. Pred školou dieťa nasáva informácie ako „špongia“, dieťa sa často aktívne učí nové veci a má záujem o nové veci. Preto majú dospelí túžbu využiť toto obdobie a trochu posunúť čas, kedy dieťa pôjde do školy, na rok alebo pár rokov. A tieto prípady sú dvojaké. V prvom prípade chce dospelý nechať dieťa v škôlke dlhšie. V druhom prípade rodič trvá na tom, že dieťa potrebuje ísť do školy skôr, pričom sa musí venovať len jeho fyziologickej pripravenosti na školu a úplne zabúda na psychickú pripravenosť na školu. To ukazuje, že prax raného vzdelávania detí ZUN môže viesť k zániku motivácie k učeniu. A často sa môže stať, že dieťa študuje program prvého ročníka dvakrát.

Z toho môžeme usúdiť, že výsledkom uvedeného je spomalenie cieľa raného vzdelávania. S negatívnymi javmi, akými sú napríklad strata záujmu detí o učenie, sú problémy s kontinuitou vzdelávacieho systému medzi predškolskou a základnou školou. rád by som dodal. Že prítomnosť vedomostí dieťaťa nerozhoduje o úspešnosti učenia, je oveľa dôležitejšie, aby ich dieťa samostatne získalo a uplatnilo.

Druhým je, že výchova je postavená na záujmoch samotného dieťaťa a záujmoch jeho rodiny, teda jeho zákonných zástupcov. Prístup zameraný na študenta je zameraný na rozvoj typu vzdelávania. Zohľadňuje vek a individuálne vlastnosti, zameriava sa na záujmy každého dieťaťa. Ale rád by som poznamenal, že nie každý pedagóg vidí túto líniu v rozvoji vzdelávania. A nie u každého dieťaťa je možné z určitých dôvodov realizovať ciele vývinového vzdelávania. Je vidieť, že takéto vzdelávanie má jednak rozvojový efekt, jednak rozvoj či propagáciu. Pedagóg by si mal stanoviť cieľ – zabezpečiť rozvoj pomocou týchto vedomostí a zručností. Ak je dieťa aktívne a zvedavé, dá sa predpokladať, že proces vývinu prebieha.

Aby vo svojej práci s deťmi dosahovali nové výchovno-vzdelávacie výsledky predškolskom veku Používam technológie šetriace zdravie

Zdravie národa je jedným z najnaliehavejších problémov modernej spoločnosti. Problém optimalizácie zdravia a fyzický vývoj detí v predškolských zariadeniach je v súčasných sociálno-ekonomických podmienkach rozvoja spoločnosti taká, že závažným problémom je neuspokojivý zdravotný stav a telesný vývoj významnej časti detí predškolského veku.

Ukazovatele zdravia detí si vyžadujú prijatie účinných opatrení na zlepšenie ich zdravia.

Implementácia technológií šetriacich zdravie v predškolských vzdelávacích zariadeniach sa stáva efektívny nástroj zachovanie a podpora zdravia detí, ak:

Pri výbere foriem, metód a prostriedkov výchovy sa zohľadňuje zdravotný stav dieťaťa a jeho individuálne psychofyziologické charakteristiky.

Zdravie šetriace technológie predstavujú systém opatrení, ktorý zahŕňa prepojenie a interakciu všetkých faktorov výchovno-vzdelávacieho prostredia zameraných na zachovanie zdravia dieťaťa na všetkých stupňoch vzdelávania a vývoja.

Použitie takých metód ako: dynamické pauzy, vonkajšie a športové hry, relaxácia, gymnastika: prstová, pre oči, dýchanie; hodiny telesnej výchovy, hodiny zdravého životného štýlu, sebamasáže, čím sa zvyšuje efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu, formujú sa u žiakov hodnotové orientácie zamerané na udržanie a upevnenie zdravia.

Zavádzanie technológií šetriacich zdravie prispieva k zvýšeniu záujmu dieťaťa o proces učenia, zvyšuje kognitívnu aktivitu a predovšetkým zlepšuje psycho-emocionálnu pohodu a zdravie detí. Pomáha znižovať chorobnosť, zvyšovať úroveň fyzickej zdatnosti, formovať vedomú potrebu manažmentu zdravý životný štýlživota.

Takže zhrnutím vyššie uvedeného by som chcel povedať, že v školstve, a najmä v modernom školstve, sú problémy a sú zrejmé. Bez komunikácie nie je možné rozvíjať komunikatívnu stránku osobnosti dieťaťa, čo môže ďalej viesť k nepriaznivej sociogenéze. Bez spolupráce rodičov s predškolskou vzdelávacou inštitúciou nie je možný úplný rozvoj dieťaťa. Na rodičov je potrebné pôsobiť tak, aby sa snažili byť s dieťaťom počas celého predškolského veku, pomáhať mu. K viacerým líniám vzdelávania by som rád dodal, že sú úplne opačné, no často sa s nimi stretávame. Samozrejme, efektívnejšie učenie je také, ktoré prebieha štýlom zameraným na študenta, ale všetko závisí od pedagóga, od jeho cieľov, čo si pedagóg vezme ako prvé a ako druhé. A závisí od dospelých, či sa problémy v modernom školstve vyriešia alebo nie.

PROBLÉMY RIADENIA VÝVOJA

PREDŠKOLSKÉ VZDELÁVACIE INŠTITÚCIE

Meniace sa sociálne a politické prostredie má vplyv na všetky inštitúcie života a predovšetkým na vzdelávanie a kultúru, transformujú sa ciele životnej činnosti a podľa toho sa menia aj vzdelávacie potreby. V nových politických, sociálno-ekonomických a sociokultúrnych podmienkach sa vyžaduje rozvoj nových prístupov k riadeniu školstva vo všeobecnosti, s rozvojom vzdelávacieho systému najmä dochádza k prehodnoteniu úlohy a miesta vzdelávania. riadenie systému predškolského vzdelávania.

Existujúci systém predškolského vzdelávania v Rusku je veľkým úspechom, národným pokladom. Vyznačuje sa nasledujúcimi ustanoveniami:

1. predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému, pričom každú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu možno považovať za samostatný sociálno-pedagogický systém;
2. vyznačuje sa určitými vlastnosťami: cieľavedomosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím;
3. jeho premena a rozvoj je do značnej miery determinovaný tým, ako efektívne sa vykonáva riadenie všetkých jeho väzieb a predovšetkým zavádzanie najnovších vedeckých a pedagogických výdobytkov v oblasti riadenia do praxe predškolskej vzdelávacej inštitúcie (DOE) .

Ako verejná inštitúcia, Materská škola je vytvorený spoločnosťou na plnenie špecifických cieľov, a preto plní svoju spoločenskú objednávku. zákona Ruská federácia„O výchove a vzdelávaní“ ustanovuje, že sieť predškolských vzdelávacích zariadení funguje „na výchovu detí predškolského veku, ochranu a posilňovanie ich telesných a mentálne zdravie rozvoj individuálnych schopností a potrebná korekcia vývinových porúch u týchto detí.

Charakteristickým rysom reformy moderného Ruska je zameranie sa na modernizáciu vzdelávacieho systému. Ministerstvo školstva realizuje program modernizácie školstva. Predškolská vzdelávacia inštitúcia má svoje výrazné špecifiká: ciele, tímovú štruktúru, typy a obsah informačných a komunikačných procesov. Preto dnes nie je možné zabezpečiť priaznivé podmienky tvorivá práca kolektív predškolského výchovného zariadenia bez cieľavedomého a vedecky podloženého riadenia.

Súčasná etapa modernizácie ruského vzdelávacieho systému vyhlasuje za hlavné priority jeho dostupnosť, kvalitu a efektívnosť. Implementácia týchto priorít v vzdelávacie inštitúcie je nemožné bez štrukturálnych zmien v systéme riadenia.

Na modernú predškolskú inštitúciu sú kladené také požiadavky, že zvyšovanie úrovne riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie sa stáva objektívnou nevyhnutnosťou a nevyhnutným aspektom jej ďalšieho rozvoja. Lídri sú povinní pružne a rýchlo reagovať na požiadavky spoločnosti, v neustále sa meniacej neľahkej ekonomickej situácii hľadať spôsoby prežitia, stabilizácie a rozvoja.

Vytvorenie efektívneho mechanizmu riadenia vzdelávacieho systému do značnej miery závisí od prediktívneho prístupu k rozvoju vzdelávania v podmienkach moderných veľkých a stredne veľkých miest, od kvalitatívnych charakteristík manažérskeho personálu, ktorý má produktívne spôsoby riešenia manažérskych problémov. mestského vzdelávacieho systému.

Prax formovania nového systému riadenia predškolskej výchovy si vyžaduje vytvorenie vedeckých základov na optimalizáciu tejto činnosti. Osobitný význam má rozvoj vedeckých základov programovo cieleného prístupu k riadeniu rozvoja systému predškolského vzdelávania.

V prvom rade sa aplikácia programovo-cieľového prístupu týka procesu riadenia predškolského vzdelávania na komunálnej úrovni, určovania jeho cieľov a zámerov, funkcií a právomocí. Činnosť riadiacich orgánov predškolskej výchovy zahŕňa vytváranie širokej siete viacsmerných tokov a väzieb medzi systémom predškolského vzdelávania a ostatnými oblasťami činnosti obce. Mal by zahŕňať obe vertikálne väzby, ktoré zabezpečujú ovládateľnosť predškolského vzdelávacieho systému pri zachovaní možnosti dynamického a flexibilného prispôsobovania sa meniacim sa podmienkam; a - horizontálne, prispievajúce k regulácii vzťahov prostredníctvom koordinácie v rámci jedného priestoru riadiacich činností.

Riešenie problému efektívneho riadenia rozvoja predškolskej výchovy na komunálnej úrovni si podľa nášho názoru vyžaduje vytvorenie racionálneho algoritmu organizácie riadenia predškolskej výchovy, rozdelenia funkcií riadiaceho orgánu a konštrukcie. prediktívneho modelu na ich základe, kde by prax priťahovania regionálnej expertnej intelektuálnej komunity mala fungovať v praxi.

Tento prístup má niekoľko výhod, konkrétne:

• alokácia a neustála podpora hlavných a prechodných cieľov riadenia ako výsledkov;
• vytváranie mobilných špecializovaných organizovaných štruktúr v kombinácii s organizačným riadiacim mechanizmom s cieľom vyvinúť systém riadenia a riešiť špecifické problémy;
• komplexná kombinácia všetkých typov podpory zdrojov;
• zapojenie všetkých subjektov manažmentu do plnenia úloh smerujúcich k rozvoju celého systému predškolského vzdelávania všeobecne a jeho subsystémov zvlášť.

Prioritnými oblasťami rozvoja systému predškolského vzdelávania je zvyšovanie kvality predškolského vzdelávania v kontexte vzdelávacej politiky; rozvoj alternatívnych foriem predškolského vzdelávania. Okrem tradičných foriem predškolského vzdelávania sa v podmienkach obce prijímajú opatrenia na zvládnutie procesu šírenia inovácií, vrátane nahrádzania služieb predškolského vzdelávania súkromnými vzdelávacími službami a službami verejno-súkromného partnerstva. vytvára sa vzorový regulačný rámec na organizovanie variabilných foriem predškolského vzdelávania.

Prioritnými modelmi variabilnej formy predškolského vzdelávania sú neštátne (súkromné) a autonómne predškolské vzdelávacie inštitúcie, vychovávateľstvo a rodinné skupiny. Z hľadiska demografických ukazovateľov rast pôrodnosti výrazne aktualizuje problém nedostatku miest v existujúcich predškolských zariadeniach na toto obdobie a zostáva najakútnejším problémom.

V záujme zabezpečenia všestranného rozvoja detí, ktoré nenavštevujú predškolské zariadenia, a rozvoja alternatívnych foriem predškolského vzdelávania sa aktualizujú projektové práce na vytvorenie rodinnej materskej školy malého formátu., h ktorých úlohami sú:

Zabezpečenie dostupnosti predškolského vzdelávania bez ohľadu na miesto bydliska, zdravotný stav, sociálne postavenie rodín;

Stimulácia tvorby systému vzdelávacích služieb, ktoré poskytujú podporu rodinnej výchove.

Tieto aktivity by mali otvoriť vyhliadky na rozvoj alternatívnych foriem podpory detí vrátane starostlivosti o domácnosť a rodinu.

Moderné problémy predškolskej výchovy / V.V. Rubtsov, E.G. Yudina // Psychologická veda a vzdelávanie. - 2010. - č. 3. - S. 5-19.

Moderné problémy predškolskej výchovy

V. Rubcov Doktor psychológie, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Psychologicko-pedagogickej univerzity v Moskve
napr. Yudin Kandidát psychologických vied, vedúci laboratória psychologických problémov učiteľskej prípravy, Moskovská psychologická a pedagogická univerzita

Článok je venovaný problémom výchovy a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorých sa bude diskutovať na Svetovej konferencii UNESCO v dňoch 27. – 29. septembra 2010. Autori identifikujú a analyzujú kľúč, z ich pohľadu, moderné tendencie v rozvoji predškolskej výchovy v rozdielne krajiny aha, ponúkajú a zdôvodňujú svoj pohľad na problémy, ktoré v tejto súvislosti vznikajú. Článok analyzuje dva opačné modely vzdelávania v ranom detstve, ukazuje hlavné dôsledky implementácie každého z existujúcich prístupov. Osobitná pozornosť sa venuje budovaniu jednotného systému predškolského a základného školstva. Z pohľadu autorov je práve bod „spojení“ týchto dvoch vzdelávacích úrovní kritický av mnohých ohľadoch test na určenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Prezentuje sa všeobecná analýza existujúcich predškolských vzdelávacích programov a ich vplyv na vývin detí tohto veku. Autori zdôrazňujú dôležitosť a osobitnú úlohu osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi, ako aj hier v kontexte rozvíjania predškolského vzdelávania. Dotkne sa problémov spojených s prípravou učiteľov na prácu s malými deťmi.

Kľúčové slová: predškolská výchova, dva modely ECCE, kontinuita predškolskej výchovy a školy, „rámcový“ a „návrhový“ program, rozvojový program pre ECCE, hra, príprava predškolských pedagógov.

V dňoch 27. – 29. septembra 2010 sa v Moskve uskutoční Svetová konferencia UNESCO o výchove a vzdelávaní v ranom detstve. Ako už z názvu vyplýva, bude venovaný problematike výchovy detí predškolského veku (od narodenia do 7-8 rokov). Procesy spojené s vývojom malých detí vzbudili v poslednom čase veľký záujem po celom svete. V súlade s Dohovorom OSN o právach dieťaťa je problematika rozvoja v ranom detstve (ECCE) interdisciplinárna. Zahŕňa zdravie, výživu, vzdelávanie, sociálne vedy, ekonómiu a ochranu detí a sociálne zabezpečenie.

UNESCO navrhuje nasledujúcu definíciu vzdelávania v tomto veku: „Vzdelávanie v ranom detstve (ECCE) je činnosť, ktorá podporuje prežitie, rast, vývoj a učenie detí, vrátane aspektov ich zdravia, výživy a hygieny, reči, telesných, sociálno- osobnostný a umelecký a estetický rozvoj - počnúc narodením dieťaťa a končiac jeho prijatím na základnú školu v rámci formálneho a informálneho, formálneho a neformálneho vzdelávania. Prístup ECD, ktorý je zameraný najmä na dosiahnutie normálnej životnej úrovne malých detí v ranom veku, je dôležitý aj z hľadiska vývoja dospelých. Jeho cieľom je pomôcť im stať sa zdravými, sociálne a environmentálne zodpovednými, intelektuálne schopnými a ekonomicky produktívnymi.

V tejto súvislosti sa uprednostňuje úsilie o zabezpečenie práva detí v tomto veku na organizované, systematické vzdelávanie; hlavná snaha medzinárodného spoločenstva zabezpečiť podmienky na realizáciu tohto práva smeruje k vytvoreniu systémov ECCE v rozvojových krajinách. Moderné výskumy ukazujú, že aktualizácia vzdelávacích zdrojov v takýchto krajinách, aj bez výraznejších sociokultúrnych zmien, môže vážne ovplyvniť rozvojový potenciál malých detí (pozri napr.:). Treba si však uvedomiť, že vo vyspelých krajinách sú problémy s organizáciou systémového predškolského vzdelávania; V tomto článku sa dotkneme niektorých z nich.

Skutočnosť, že prvá svetová konferencia venovaná výchove malých detí sa uskutoční v Rusku, nie je náhodná. Systémové vzdelávanie sa vo väčšine vyspelých krajín (hlavne v Európe a USA) tradične začínalo vo veku 7–8 rokov; rané vzdelávanie nebolo nikdy považované za doménu organizovaného vládneho úsilia a bolo záujmom rodiny. Výsledkom je, že vo vzdelávacom systéme väčšiny vyspelých krajín doteraz absentovalo systémové predškolské vzdelávanie, ktoré rodine prinajlepšom poskytovalo určitý trh vzdelávacích služieb. V posledných desaťročiach sa pojem nesúrodé výchovno-vzdelávacie služby, súvisiace najmä so starostlivosťou o dieťa, postupne nahrádza chápaním úlohy tohto obdobia vo vývoji dieťaťa a následne potreby predškolského vzdelávania ako dôležitej súčasti. národného vzdelávacieho systému.

V Rusku už tradične od 20. rokov 20. storočia funguje štátom financovaný systém masového (aj keď nepovinného) vzdelávania detí predškolského veku, o ktorého vybudovaní sa dnes uvažuje v mnohých vyspelých a rozvojových krajinách. Treba uznať, že predškolská výchova v ZSSR bola zameraná hlavne na záujmy systému, a nie na záujmy dieťaťa, takže bolo potrebné reformovať, najmä v oblasti obsahu programu. Nepochybnou výhodou vzdelávania v predškolskom veku však bola jeho systémová povaha, ako aj jeho skutočná univerzálna dostupnosť, založená na financovaní z verejných zdrojov. Pre medzinárodné spoločenstvo sa môže ukázať ako užitočná ruská skúsenosť s budovaním takéhoto systému, korigovaná pomocou jeho vecnej reformy. Okrem toho je v Rusku priorita raného vzdelávania detí deklarovaná v rámci národného projektu Ruskej federácie „Vzdelávanie“.

Súčasné trendy vo zvyšovaní pozornosti štátu ranému vzdelávaniu v Rusku vytvárajú priaznivé príležitosti na vytváranie a presadzovanie inovatívnych mechanizmov pre predškolské a základné školské vzdelávanie detí a na výmenu skúseností o takýchto transformáciách medzi zainteresovanými krajinami.

Moderné predškolské vzdelávanie: stanovenie priorít

V moderných vzdelávacích systémoch najrozvinutejších krajín sa teda v poslednom čase pripisuje dôležitejšiemu vzdelávaniu v ranom veku. Uvedomenie si dôležitosti systematického vzdelávania detí od najútlejšieho veku (od niekoľkých mesiacov) do 7-8 rokov (spravidla vek, v ktorom deti nastupujú do školy) vychádza z výsledkov početných štúdií a praxe niektorých krajín. Predovšetkým o tom svedčia v poslednej dobe mimoriadne populárne údaje získané v rámci štúdie efektívnosti medzinárodného vzdelávacieho programu „High / Scope“ (pozri graf).

Ryža. Návratnosť investícií do ľudského kapitálu vo vzdelávaní

Tieto údaje ukazujú efektívnosť finančných investícií na rôznych úrovniach vzdelávania z hľadiska ich návratnosti pre spoločnosť a pre každého človeka, pričom merania sa robili počas celého životného cyklu človeka. Z grafu vyplýva, že najvyššia efektívnosť je typická pre programy predškolského vzdelávania, t.j. Čím vážnejšie je v krajine financované predškolské vzdelávanie, tým lepšie životné výsledky ľudia počas života preukazujú. Tieto údaje vyvolali ohlušujúcu rezonanciu po celom svete a stali sa takmer povinným predmetom pri diskusiách o takmer všetkých otázkach súvisiacich so vzdelávaním.

Tieto údaje sú určite pôsobivé: moderný výskum v jazyku financií (jeden z autorov tejto štúdie je nositeľom Nobelovej ceny za ekonómiu) potvrdzuje to, čo progresívna domáca a zahraničná psychológia vždy tvrdila. Totiž, že v predškolskom detstve sú stanovené všetky hlavné parametre a charakteristiky osobnosti a psychiky človeka, smer a kvalita ďalšieho rozvoja jeho intelektuálnych, emocionálnych a fyzických schopností, záujmov a schopností sú do značnej miery určené. Ignorovanie charakteristík vývoja dieťaťa v tomto veku je spojené s vážnymi a hlbokými problémami v jeho neskoršom živote, vrátane školskej dochádzky, ktoré nasledujú bezprostredne po predškolskom detstve.

Analýza súčasnej situácie vo vzdelávaní detí predškolského a základného školského veku (medzinárodný kontext)

Pri zvažovaní konkrétnych prístupov k výstavbe tohto systému má zmysel venovať pozornosť dvom protichodným tendenciám pri odpovediach na otázky: „Aká by mala byť výchova malých detí? Čo by sa mali naučiť predtým, ako pôjdu do školy? Tieto trendy sú v súčasnosti prítomné vo väčšine vyspelých krajín a dávajú vznik dvom opačným modelom organizácie predškolského vzdelávania vo vzťahu ku škole. Práve bod „spojení“ dvoch vzdelávacích úrovní – predškolskej a základnej školy – sa ukázal ako kritický a v mnohých ohľadoch slúži ako test na určenie „tváre“ celého národného systému vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. .

Prvý model je priamym a formálnym dôsledkom zmeny postojov k ranému vzdelávaniu: stáva sa prioritou. Štúdie (vrátane vyššie uvedených) ukazujú, že v období vývoja dieťaťa do 7 rokov je dieťa mimoriadne vnímavé, má záujem a je otvorené novým skúsenostiam, spoznávaniu sveta. V podmienkach moderného dynamicky sa meniaceho života, ktorý diktuje vysokú mieru vzdelávania, keď je každý rok „na účet“, je pokušenie využiť čas života dieťaťa pred školou a zintenzívniť vzdelávanie na úkor predškolského veku.

Zástancovia tohto postoja sa snažia „posunúť“ školu o rok či dva skôr, a to pomocou núteného „koučovania“ detí, systematického a stále skoršieho vyučovania čítania, písania, počítania atď. Existuje ilúzia, že takéto vzdelávanie malých detí im v budúcnosti zabezpečí úspešnosť osvojenia si školského učiva a profesijný postup. Početné domáce a zahraničné štúdie však ukazujú, že práve naopak, praktizovanie príliš skorej nútenej výučby vedomostí a zručností u detí nevyhnutne vedie k zániku výchovnej motivácie a v dôsledku toho k vzniku školských maladjustácií a školských neuróz. . Psychológovia dobre vedia, aké ťažké (niekedy nemožné) je vysporiadať sa s týmito problémami, keď už vznikli.

Pri tomto prístupe sa v obsahu predškolského vzdelávania objavujú fragmenty (niekedy dosť výrazné) prevzaté zo školských osnov. Zároveň sa väčšinou nemenia učebné osnovy základnej školy ani príprava učiteľov a deti sa často musia učiť učivo prvého ročníka dvakrát. Vyučovacie metódy majú v tomto prípade aj „školský“ charakter: frontálne vyučovanie v jednotlivých predmetoch, verbálne vyučovacie metódy, systematická kontrola osvojovania si vedomostí a zručností a pod. Teda umelé zrýchlenie vývinu dieťaťa, „dozrievanie“ predškolského veku. vzdelávanie sa vykonáva. Táto prax urýchľovania vývinu detí potom nachádza svoje pokračovanie v podmienkach školskej dochádzky. Intenzita procesu učenia na základnej škole, predčasné formovanie množstva učebných zručností (napríklad kurzíva, plynulé čítanie a pod.) nielenže neprispievajú k ich formovaniu, ale bránia rozvoju alebo vedú k asimilácii iracionálne spôsoby implementácie týchto základných školských zručností. Spolu s tým je cieľavedomé formovanie vzdelávacích (vedúcich) aktivít na základnej škole spravidla v nedohľadne autorov programov a odborníkov z praxe.

V dôsledku toho sa nielenže nedosahujú pôvodné ciele zintenzívnenia raného vzdelávania; navyše výrazne spomaľuje, čo prináša množstvo negatívnych vedľajších efektov, medzi ktorými strata záujmu detí o učenie nie je z hľadiska ďalšieho vývoja dieťaťa práve najnežiaducejšia. Pri zabezpečovaní reálnej kontinuity a perspektívy vzdelávacieho systému vznikajú značné prekážky. V tomto prípade nie je kontinuita medzi predškolským a základným školským vekom určená tým, či budúci žiak vyvinul schopnosti (moderne povedané kompetencie) potrebné na realizáciu novej aktivity, či sú vytvorené jej predpoklady, ale skutočnosť, že prítomnosť alebo absencia určitých vedomostí o vzdelávacích predmetoch.

Treba priznať, že práve tento prístup – možno ho podmienečne označiť za úzko pragmatický, zameraný na potreby systému, a nie samotného dieťaťa – k výchove v ranom detstve sa v poslednom čase rozšíril v mnohých krajinách, ale podlieha neustále masívnej kritike zo strany vedeckej a vzdelávacej komunity v týchto krajinách. Hlavné argumenty takejto kritiky sú nahromadené v základnej národnej škole kultúrno-historickej psychológie, ktorá sa spája predovšetkým s menom L.S. Vygotského, ako aj s menami D.B. Elkonina, V.V. Davydová, A.V. Záporožec, A.R. Luria, A.N. Leontiev a mnohí ďalší. Najmä D.B. Elkonin ešte v 80. rokoch minulého storočia na túto tému poznamenal:

„Prechod do ďalšieho, vyššieho štádia vývoja je pripravený a daný tým, ako naplno bolo prežité predchádzajúce obdobie, ako dozreli tie vnútorné rozpory, ktoré je možné takýmto prechodom vyriešiť. Ak sa tak stane skôr, než tieto rozpory dozrejú – umelo vynútené, nezohľadňujúce objektívne faktory, tak formovanie osobnosti dieťaťa výrazne utrpí a škody môžu byť nenapraviteľné.

Kultúrno-historická psychológia je v posledných rokoch stredobodom záujmu medzinárodnej vedeckej a vzdelávacej komunity. Výskumy realizované v rámci tejto školy, ako aj dlhoročné skúsenosti s uplatňovaním vývoja v oblasti vzdelávania ukazujú, že dostupnosť vedomostí sama o sebe nerozhoduje o úspešnosti vzdelávania, oveľa dôležitejšie je, aby dieťa bolo schopný samostatne si ich osvojiť a uplatniť.

Škola kultúrno-historickej psychológie kladie osobitný dôraz na asimiláciu dieťaťa v procese výchovy kultúrne rozvinutými prostriedkami, ktoré celý proces organizujú a normalizujú. detský rozvoj. Proces osvojovania si týchto prostriedkov dieťaťom je samostatný, tvorivý, ale musí byť organizovaný špeciálnym spôsobom. Veľmi dôležitým argumentom je indikácia psychológov L.S. Vygotského o zvláštnostiach predškolského detstva, o špecifických požiadavkách na organizáciu vzdelávania v tomto veku. Existujú vekové hranice, po prekročení ktorých chtiac-nechtiac vystavujeme dieťa psychickému týraniu, ktoré je nezlučiteľné s koncepciou modernej výchovy.

Znamená to, že dieťa v predškolskom veku sa nemá učiť? Znamená to, že špecifikum predškolského detstva spočíva v prežívaní tohto obdobia zásadne mimo organizovaného vzdelávacieho systému? Odpoveď na tieto otázky je: samozrejme, že nie.

Z pohľadu kultúrno-historickej psychológie je potrebný úplne iný prístup k vzdelávaniu vo všeobecnosti a k ​​budovaniu kontinuity medzi predškolským a základným školským vzdelávaním zvlášť. Tu máme do činenia so zásadne odlišným modelom organizácie predškolského vzdelávania. Tento prístup, na rozdiel od predchádzajúceho, neuprednostňuje záujmy vzdelávacieho systému, učiteľa, ba ani samotného žiaka v nejakej vzdialenej budúcnosti, ako ho chápe systém; je zameraná na špecifické, skutočné záujmy dieťaťa a jeho rodiny. Tento prístup sa niekedy nazýva orientovaný na študenta alebo zameraný na dieťa, a keďže je zameraný na vekovo primeraný rozvoj každého dieťaťa, poskytuje rozvíjajúci sa typ vzdelávania, ktorý je budovaný podľa vlastných zákonitostí pre každý vek.

Rozvíjanie výchovy zohľadňuje vekové aj individuálne vlastnosti, záujmy a sklony každého dieťaťa a je založené na osvojovaní si kultúrne rozvinutých prostriedkov činnosti dieťaťa, odlišné typy ktoré sa stávajú vedúcimi v rôznych vekových obdobiach vývoja dieťaťa. Myšlienka zákonitostí vývoja dieťaťa v každom vekovom období je teda založená aj na tom, aké prostriedky sú primerané pre konkrétny vek.

Rozvojový vzdelávací program v predškolskom veku

Pojem „rozvoj vzdelávania“ sa v ruskom vzdelávacom kontexte značne rozšíril; napriek tomu sa nám zdá, že jeho obsah potrebuje špeciálne komentáre. Bez toho, aby sme si na tomto mieste stanovili úlohu úplného objasnenia tohto dosť komplikovaného pojmu, všimneme si len jednej okolnosti, ktorá sa v uvažovanom kontexte javí ako dôležitá. Táto okolnosť súvisí s rozlišovaním medzi rozvojovým a akýmkoľvek iným vzdelávaním v očiach praktických učiteľov – učiteľov a učiteliek materských škôl. Napriek pomerne rozsiahlej literatúre, ktorá hovorí o tom, čo je rozvojové vzdelávanie, prax ukazuje, že pre pedagógov pracujúcich s deťmi je toto rozlíšenie veľmi nejasné. Zároveň je v ich rukách, že možnosti realizácie rozvojového vzdelávania každého dieťaťa v škole či v škôlke sú v ich rukách.

Pri odpovedi na otázku, ako sa vývinové vzdelávanie líši od iného, ​​je dôležité definovať vývinové vzdelávanie ako typ vzdelávania, ktorý má nielen vývinový efekt (to môže platiť pre akýkoľvek typ vzdelávania), ale je zameraný na každý dieťa, kladie za svoj hlavný účel jeho rozvoj, skutočnú propagáciu. V systéme rozvíjajúceho sa vzdelávania plnia vedomosti, zručnosti a návyky ani nie tak funkciu samostatných cieľov, ako skôr prostriedkov v procese vývinu dieťaťa. To znamená, že učiteľ (vychovávateľ) si nekladie úlohu ani tak naučiť dieťa tým alebo tým vedomostiam alebo zručnostiam, ale zabezpečiť jeho rozvoj pomocou týchto vedomostí a zručností.

To neznamená, že deti v predškolskom veku by sa nemali učiť. Ruské vzdelávanie je silné práve vďaka svojim tradíciám raného vzdelávania dieťaťa, ktoré je do značnej miery založené na serióznom vzdelávaní. Hlavné úsilie učiteľa by však malo smerovať k tomu, aby vedomosti získané dieťaťom mali skutočne rozvíjajúci účinok - a to je pre toto dieťa. Úprimný záujem dieťaťa, jeho zaangažovanosť, zvedavosť a iniciatíva sú zjavnými ukazovateľmi toho, že prebieha proces rozvoja, a nie len „tréning“ na určité vedomosti.

Zo stanovenia cieľa rozvoja v moderných vzdelávacích systémoch teda vyplýva osobitný dôraz na individualizáciu vzdelávania, ktorá je jedným zo základných princípov rozvojového predškolského programu. Na druhej strane je rovnako dôležité zabezpečiť variabilitu vzdelávania, ktorá vytvára adekvátny psychologický a pedagogický kontext pre rozvoj detí a tvorivý charakter činnosti pedagógov. Vytváranie psychologických a pedagogických podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich schopnosťami a záujmami zahŕňa poskytovanie širokého výberu aktivít a tematických okruhov. Ako druhý základný princíp by teda predškolský vzdelávací program mal poskytnúť deťom skutočnú možnosť výberu. S týmto princípom súvisí aj tretí princíp: absencia rigidnej objektivity, keďže práve v integrovanom obsahu (napríklad typu projektu) sa deti môžu slobodne rozhodnúť a prejaviť svoje ešte neštruktúrované záujmy a tvorivé schopnosti. .

Problémy spojené s individualizáciou vzdelávania nevyhnutne zahŕňajú celý rad problémov súvisiacich s vekovou špecifickosťou vzdelávania na rôznych úrovniach. V tomto smere nadobúda osobitný význam princíp sebahodnoty každého veku, ktorý možno odhaliť dvojitou požiadavkou na obsah a metódy vzdelávania:

• zabezpečenie plnej realizácie schopností dieťaťa určitého veku;
• spoliehanie sa na úspechy predchádzajúcej fázy vývoja.

Špecifiká výchovy v predškolskom veku

Princíp sebahodnoty každého veku dáva predstavu o tom, čo sa myslí špecifikami výchovy v predškolskom veku. Pokus naplniť predškolskú výchovu školským obsahom začiatkom 21. storočia je o to zamotanejší, že domáci i zahraniční vedci aj v minulom storočí presvedčivo ukázali neprípustnosť a neefektívnosť umelého urýchľovania vývinu dieťaťa. Je však dôležité, bez nahrádzania úloh predškolského veku školskými, zároveň nepodceňovať možnosti predškolského dieťaťa, vyhýbať sa umelému zrýchľovaniu aj umelému spomaľovaniu jeho vývoja. Aby ste mohli vytvoriť rozvíjajúci sa predškolský vzdelávací program primeraný veku, musíte presne vedieť:

1. hlavné úlohy rozvoja v tomto veku;
2. skutočné príležitosti a záujmy dieťaťa predškolského veku.

klasické psychologický výskum a výskum v posledných rokoch dať odpoveď na prvú otázku. Hlavným dosiahnutým úspechom v predškolskom veku je rozvoj základov osobnej kultúry dieťaťa, jeho emocionálnej pohody, rozvoj individuálnych schopností a sklonov, rozvoj jeho samostatnosti, iniciatívy, tvorivosti, svojvôle, zvedavosti, zodpovednosti, komunikatívnosti, intelektuálna kompetencia. Tieto a ďalšie vlastnosti osobnosti dieťaťa mu umožňujú vstúpiť do ďalšieho – mladšieho školského veku so záujmom a motiváciou učiť sa, vyhýbajúc sa stresom a zdrvujúcim sklamaniam z prechodného obdobia.

Čo sa týka reálnych možností a záujmov dieťaťa v predškolskom veku, tie sa líšia v závislosti od individuálnych sklonov dieťaťa, ktoré treba brať do úvahy, no majú aj vekové špecifiká. Toto špecifikum je determinované skutočnosťou, že hlavnou (v zmysle domácej psychologickej teórie činnosti – vodcovskej) aktivitou dieťaťa predškolského veku je hra. Táto skutočnosť je na jednej strane učiteľom dobre známa a na druhej strane má v modernom vzdelávaní špecifickú interpretáciu.

Hra ako kontext vývinu v predškolskom veku

Podstatným ukazovateľom pri analýze predškolských programov je ich obsah. Najmä v Rusku v súvislosti so zásadou absencie prísnej objektivity v obsahu predškolského vzdelávania sa obsah predškolského vzdelávania nediferencuje podľa princípu predmetu, ale podľa smerov rozvoja detí:

• fyzické;
• kognitívna reč;
• spoločenský a osobný;
• umelecký a estetický vývoj.

Vďaka tomuto rozdeleniu môžu programy vychádzať zo špecifických technológií predškolského obsahu, ktoré nie sú vecné, ale napríklad projektové alebo tematické. Tieto programy sa v Rusku objavili koncom 20. storočia a v domácom vzdelávacom priestore sú vnímané ako moderné, inovatívne, pričom v zahraničných vzdelávacích systémoch sa vyskytujú už od začiatku minulého storočia. Zároveň existujú predškolské programy založené na predmetný princíp, ktorá z pohľadu autorov poskytuje všetky tieto smery vývoja. Ide napríklad o programy predškolskej výchovy tradičné pre Rusko, hoci na tomto princípe možno postaviť aj programy používané v zahraničí.

V rámci dvoch nami uvažovaných prístupov k predškolskej edukácii existujú rôzne vzdelávacie programy, ktorých všeobecnú špecifickosť určujú práve rozdiely v týchto prístupoch. V prvom rade to znamená, že v predškolskom vzdelávaní v rôznych krajinách existujú programy zamerané na učiteľa (vychovávateľa) a programy zamerané na dieťa. Posledný z týchto dvoch sme už opísali vyššie (v našich podmienkach ide o rozvojové programy). Vo výchovno-vzdelávacom procese, vybudovanom podľa programu orientovaného na učiteľa, je ústrednou postavou učiteľ (v materskej škole - vychovávateľ). Iniciatíva a vlastná aktivita v takomto výchovno-vzdelávacom procese patrí spravidla vychovávateľovi, nácvik vychádza zo vzoru konania, ktorý vychovávateľ preukazuje. Dieťa dostane úlohu „tabula rasa“ (prázdna tabuľka), ktorú učiteľ obsadí spravidla jedným spôsobom pre všetky deti bez ohľadu na ich individuálne rozdiely. Obsah vzdelávania je pevne stanovený a nezávisí od sklonov detí ani od konkrétnej situácie v skupine.

Vo svetovej praxi existujú aj iné rozdiely medzi vzdelávacími programami a niektoré z nich súvisia skôr s predškolskými programami. Ide najmä o takzvané „rámcové“ programy a programy, v ktorých je podrobne rozpracovaný „vedomostný“ a „zručnostný“ obsah vzdelávania, ktorý predpisuje určité formy a metódy vedenia vyučovania. Tieto programy možno podmienečne nazvať „náčrt“, a to nielen preto, že sú sprevádzané podrobnými náčrtmi tried a metód ich vedenia, ale aj preto, že vo všeobecnosti orientujú učiteľa na reprodukciu (v extrémnom prípade - krok za krokom) týchto poznámok a predpísané metódy. Plánovanie tried s deťmi v takýchto programoch tiež odráža jeho stručnosť, prebieha v predmetovej logike a zvyčajne sa z roka na rok opakuje pre deti určitého veku. Takzvaný „pasový“ vek sa považuje za vek detí a nie za psychologický vek, výsledky vzdelávania sa zaznamenávajú reprodukovaním ZUN vo forme predpísanej programom.

„Rámcové“ programy sú tak pomenované, pretože stanovujú iba „rámec“ vzdelávacieho procesu tým, že zavádzajú niektoré základné princípy a základy budovania vzdelávacieho procesu. Môžu byť doplnené aj metodickými odporúčaniami pre učiteľov, ale tieto odporúčania majú oveľa voľnejší charakter a v extrémnych prípadoch môžu predstavovať akýsi „arzenál“ možných metód a techník na riešenie tých vzdelávacích úloh, ktoré si učiteľ stanovil. Plánovanie je zvyčajne stredobodom takýchto programov, pretože je prispôsobené konkrétnej situácii v triede (skupine) a je zamerané na každé dieťa. Plán odráža rozvojové úlohy stanovené učiteľom a konkrétne kroky na ich riešenie, zvyčajne plánované na základe pozorovania detí a sledovania vývoja každého dieťaťa. Takéto programy plne umožňujú skupinám rôzneho veku a nesledujú ani tak pasový vek detí, ako ich skutočné záujmy a schopnosti.

Samozrejme, extrémne stelesnenie „náčrtových“ programov nie je v modernom predškolskom vzdelávaní také bežné. Skutočný predškolský program je zvyčajne krížencom medzi rámcovým programom a súhrnným programom. V ruskom predškolskom vzdelávaní však existuje historický príklad synoptického programu, ktorý je zameraný na učiteľa. Príkladom je „Štandardný program vzdelávania a výchovy v materskej škole“, podľa ktorého až do roku 1991 fungovali všetky predškolské zariadenia v Rusku. V tom čase išlo o jednotný vzdelávací program schválený na federálnej úrovni; v súčasnosti sa s určitými zmenami používa aj v ruských škôlkach.

Pre Modelový program boli vypracované metodické odporúčania, kalendárny plán triedy, podrobné poznámky, scenáre ku každej hodine, väčšinou formou školskej hodiny. Všetky tieto odporúčania úplne ignorovali individuálne charakteristiky detí a boli zamerané na osvojenie si predmetových vedomostí alebo zručností potrebných v bežnom živote (napríklad sebaobslužné zručnosti). Štýl programu bol veľmi prísny a normatívny: bolo zvykom oslovovať malé deti priezviskami, charakter emocionálnej podpory určovala iba osobnosť učiteľa, denný režim bol prísne definovaný pre rôzne vekových skupín. V súlade s týmto programom bol vybudovaný aj systém plánovania hodín - podrobný, rozvetvený, založený len na vedomostiach určených na osvojenie na konkrétnej hodine.

Hlavným ukazovateľom kvality práce individuálnej učiteľky i materskej školy ako celku bolo množstvo vedomostí, zručností a schopností, ktoré mali deti pri kontrolách preukázať. Napríklad rýchlosť čítania, schopnosť počítať do jedného či dvoch tuctov, znalosti o divých a domácich zvieratách atď. Treba poznamenať, že tradícia testovania detí na tento druh vedomostí a zručností sa v súčasnosti v Rusku zachováva v mnohých prípadoch, keď deti prechádzajú do základnej školy. Predmetom takýchto kontrol je väčšinou škola, no táto prax, samozrejme, ovplyvňuje aj programy materských škôl – najmä prostredníctvom požiadaviek rodičov pripraviť deti na školu, „trénovať“ ich k určitým vedomostiam a zručnostiam.

V súlade s tým bol zorganizovaný celý systém prípravy učiteľov: na školách pripravujúcich učiteľov a vysokých školách sa študenti učili implementovať Modelový program. Samozrejme, ako bude program realizovaný, závisí vo veľkej miere od učiteľa, ktorý na ňom pracuje. To platí pre akýkoľvek program. Bolo celkom možné nájsť fragmenty praxe práce podľa „štandardného“ programu, v ktorom učiteľ zohľadňoval záujmy detí, pretože práve to zodpovedalo jeho vnútornému presvedčeniu. Je však celkom zrejmé, že program a príprava učiteľov na prácu na ňom vážne ovplyvňujú to, aký vzdelávací proces bude „spustený“.

Treba však poznamenať, že programy orientované na učiteľov majú určite svoje opodstatnenie. Predovšetkým Modelový program predškolskej výchovy bol orientovaný (a v mnohých prípadoch aj dosiahnutý) na zabezpečenie dobrej zásoby vedomostí, zručností a schopností u detí. Vedľajším efektom takéhoto „hromadenia“ bolo zároveň kognitívne (vedomostné) vzdelávanie detí, najmä tých, ktoré patria do tzv. „kognitívneho“ typu. Výrazne však zaostával rozvoj osobnosti detí - ich iniciatíva, samostatnosť, zodpovednosť, ochota robiť vlastné rozhodnutia - čo je, ako sa ukázalo, hlavnou úlohou predškolského obdobia.

Program orientovaný na učiteľa môže byť abstraktný aj rámcový; Pokiaľ ide o program zameraný na deti, je len ťažko možné, aby bol sprevádzaný podrobným obsahom predpísaným na realizáciu. To je z definície nemožné: vzdelávací proces zameraný na dieťa sa buduje „tu a teraz“ v závislosti od špecifickej vývinovej situácie každého dieťaťa. Program zameraný na študenta má teda rámcový charakter, spolieha sa len na dobre známe vekové vlastnosti rozvoj predškolských detí. Niektoré z týchto programov disponujú veľkým „arzenálom“ vzdelávacích metód a techník, o použití ktorých rozhoduje učiteľ na základe konkrétnej situácie. Iní sa spoliehajú skôr na tvorivé schopnosti učiteľa (vychovávateľa), ktorý spolu s deťmi vymýšľa konkrétny obsah vzdelávania. Ale tak či onak, programy zamerané na dieťa nemôžu mať pevný obsah, ktorý je povinný pre všetky deti.

Ako pripraviť učiteľov na rozvojové vzdelávanie malých detí?

V systéme rozvíjajúceho sa vzdelávania plnia vedomosti, zručnosti a schopnosti ani nie tak funkciu samostatných cieľov, ako skôr prostriedkov v procese vývinu dieťaťa. Špecifickosť rozvojového vzdelávania kladie osobitné požiadavky na činnosť učiteľa: stáva sa hlavnou postavou vzdelávacieho procesu. S týmto prístupom sa úloha učiteľa vo výchove detí predškolského a primárneho školského veku dramaticky mení: jeho úlohou nie je ani tak naučiť dieťa tým či oným vedomostiam alebo zručnostiam, ale zabezpečiť rozvoj dieťaťa pomocou týchto vedomostí a zručností.

Je to učiteľ, v závislosti od individuálneho kontextu vývoja každého dieťaťa, kto vyberá látku a ponúka ju dieťaťu, pričom využíva tú či onú situáciu na svoje ďalšie napredovanie. Učiteľ buduje individuálny obsah vzdelávania pre každé dieťa a spolu s ním v procese osobnostne orientovanej interakcie. V kontexte interakcie pedagógov s deťmi vlastne prebieha rozvoj osobnosti dieťaťa, ako aj jeho kompetencie v určitých tematických okruhoch. Vedomosti a zručnosti v určitom zmysle „slúžia“ tejto interakcii, čím sú adekvátne situácii vo vývoji dieťaťa.

Týmto prístupom práve učitelia pôsobiaci v predškolských zariadeniach a v škole do značnej miery určujú nielen momentálny kontext vývinu dieťaťa a jeho rodiny, ale aj jeho budúci život. Vyžaduje si to pomerne vysokú úroveň kompetencií učiteľov a iných odborníkov v oblasti predškolskej a základnej školskej výchovy v oblasti vývinovej psychológie detí tohto veku, ako aj v osobnostne orientovaných, rozvíjajúcich technológiách vzdelávania týchto detí, najmä v technológie na poskytovanie individuálneho prístupu ku každému dieťaťu.

Zároveň pedagógovia a praktickí pedagogickí psychológovia u nás (a ako ukazujú štúdie aj v mnohých iných krajinách) väčšinou tieto požiadavky nespĺňajú. Ich znalosti o vekových vzorcoch vývoja detí, o psychologických charakteristikách vývoja sú plné vážnych medzier, ktoré sú často vyplnené mytologickými predstavami o vývoji dieťaťa. Je potrebné organizovať profesionálny rozvoj učiteľov na základe presadzovania teoretických myšlienok a vzdelávacích technológií vyvinutých v rámci kultúrnej a historickej psychológie.

V tomto ohľade projekt federálneho štátneho štandardu, vyvinutý na základe mesta Moskva psychologické a pedagogické univerzite. Príprava predškolského učiteľa, ktorý je schopný zorganizovať „zónu proximálneho vývinu“ dieťaťa, brať do úvahy osobitosti vývinu dieťaťa v komunikácii s dieťaťom, ktorý má kompetencie vo vzťahu k formám a metódam interakcie s rôznymi kategórie detí od útleho detstva až po školu, je osobitnou úlohou a smerovaním pri príprave tohto štandardu.

Ciele, zámery a podmienky pre rozvojové vzdelávanie malých detí

Psychologické usmernenia pre vývoj predškolského dieťaťa, ktoré sme analyzovali, určujú ciele vzdelávania v tomto veku:

• ochrana a posilňovanie fyzického a duševného zdravia detí (vrátane ich emocionálnej pohody);
• Zachovanie a podpora individuality dieťaťa;
• rozvoj dieťaťa ako subjektu vzťahov s ľuďmi, svetom a sebou samým.

Tieto ciele možno dosiahnuť vytvorením určitých psychologických a pedagogických podmienok:

• osobnostne orientovaná interakcia dospelých s deťmi;
• plná komunikácia dieťaťa s rovesníkmi, staršími a mladšími deťmi;
• rozvoj pedagogických technológií zameraných na špecifiká veku a založených na asimilácii kultúrnych prostriedkov činnosti v určitom veku;
• objektovo-priestorové prostredie, ktoré stimuluje komunikatívne, hravé, kognitívne, fyzické a iné druhy aktivít dieťaťa, organizované v závislosti od vekovej špecifickosti jeho vývoja;
• možnosť výberu pre všetky predmety vzdelávania (učitelia, deti a ich rodičia) vzdelávacích programov, pedagogických technológií, materiálov a kultúrne rozvinutých prostriedkov činnosti.

Identifikovali sme teda hlavné trendy vo vývoji vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Rozsah jedného článku nám neumožňuje podrobne analyzovať všetky dôležité témy súvisiace s ECCE, a to ani len vymenovať; napriek tomu sme sa pokúsili vo všeobecnosti načrtnúť kľúčové, podľa nášho názoru špecifické problémy tejto oblasti. Zdá sa nám jasné, že mnohé z týchto problémov majú medzinárodné korene a súvisia skôr so stanovením priorít v systéme ECCE ako s osobitosťami národných vzdelávacích systémov v rôznych krajinách. Keď sa pozrieme na klasikov domácej a zahraničnej psychológie, je ľahké vidieť, že mnohé z problémov, o ktorých sme uvažovali, boli diskutované v ich dielach pred desiatkami rokov. Z toho môžeme usudzovať, že mnohé z týchto problémov spadajú do kategórie takzvaných „večných“, čo však medzinárodné spoločenstvo nezbavuje potreby riešiť ich „tu a teraz“. Prvá svetová konferencia UNESCO o ECCE, ktorá je znakom zvýšenej pozornosti A.V. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M., 1986.

Koncepcia obsahu kontinuálneho vzdelávania (predškolského a základného) // Obsah vzdelávania v 12-ročnej škole. M., 2000.

Cole M (ed.). Sociálno-historický prístup v psychológii učenia. M., 1989.

Lisina M.I. Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa. M.-Voronež, 1997.

Manuylenko Z.V. Rozvoj dobrovoľného správania u detí predškolského veku Izvestiya APN RSFSR. 1948. Vydanie. 14.

Pevná základňa. Vzdelávanie a starostlivosť v ranom detstve // ​​Globálna monitorovacia správa EFA. M.; UNESCO, 2007.

Rubtsov V.V. Základy sociogenetickej psychológie. M. - Voronež, 1996.

Smirnova E.O., Gudareva O.V. Hra a svojvôľa medzi modernými predškolákmi // Otázky psychológie. 2004. Číslo 1.

Elkonin B.D., Zinchenko V.P. Psychológia vývoja (podľa L. Vygotského). Internetový zdroj: http://www.psychology.ru/library/00073.shtml

Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. M., 1989.

Elkonin D.B. Psychológia hry. M., 1999.

Yudina E.G. Komunikácia a aktivita v predškolskom a základnom školskom veku // Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie. M., 2002.

Bodrová E., & Leong, D. Nástroje mysle: Vygotský prístup k vzdelávaniu v ranom detstve. (2. vydanie) Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. Zóna proximálneho rozvoja vo Vygotského analýze učenia a výučby. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotského teória vzdelávania v kultúrnom kontexte / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. & Griffin, P.A. Spoločensko-historický prístup k sanácii. In S. deCastell, A. Luke & K. Egan (Eds.), Gramotnosť, spoločnosť a vzdelávanie, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (Eds.) Hrajte od narodenia do dvanástich rokov a ďalej. kontexty, perspektívy a významy. New York – Londýn, 1998.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dynamické hodnotenie v praxi: Klinické a vzdelávacie aplikácie. New York: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Politiky na podporu ľudského kapitálu // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpretovanie dôkazov o formovaní zručností v životnom cykle // Príručka ekonómie vzdelávania. Vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, D. J., Bodrová, E. Tools of the Mind: A Vygotskian based curricula v ranom detstve. Služby v ranom detstve: Interdisciplinárny časopis o účinnosti. Vol. 3(3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. a International Child Development Steering Group. Vývoj detí v rozvojových krajinách. Séria Lance, 2007.

Miller, S. Ako diskusia o literatúre formuje myslenie: ZPD pre vyučovacie/vzdelávacie návyky srdca a mysle. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotského teória vzdelávania v kultúrnom kontexte/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. myseľ ako čin. N.-Y.-Oxford, 1988.

Aktuálne problémy predškolskej výchovy

V.V. Rubcov, doktor psychológie, člen Ruskej akadémie vzdelávania, vedúci Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania, rektor Moskovskej štátnej univerzity psychológie a vzdelávania.
napr. Yudina Ph. D. v odbore psychológia, vedúci výskumník, vedúci laboratória Psychologické otázky prípravy učiteľov na Moskovskej štátnej univerzite psychológie a vzdelávania

Príspevok sa zaoberá problematikou starostlivosti a vzdelávania v ranom detstve (ECCE), o ktorej sa bude diskutovať na Svetovej konferencii UNESCO v dňoch 27. – 29. septembra 2010. Autori rozoznávajú a analyzujú kľúčové trendy vo vývoji predškolského vzdelávania v rôznych krajinách a ponúkajú dobre podložené prístup k súvisiacim problémom. Článok študuje dva opačné modely vzdelávania v ranom detstve a ukazuje hlavné dôsledky každého z existujúcich prístupov. Osobitný dôraz sa kladie na rozvoj jednotného komplexného systému predškolského a základného školského vzdelávania. Autori pevne veria, že „styčný bod“ medzi týmito dvoma vzdelávacími stupňami je kritickým a v mnohých ohľadoch testovacím prvkom pre celý národný systém vzdelávania v ranom detstve v rôznych krajinách. Poskytuje všeobecnú analýzu súčasných programov predškolského vzdelávania a ich vplyv na vekovo špecifický vývin detí. Autori zdôrazňujú význam a osobitnú úlohu na dieťa orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi, ako aj hry ako súčasti rozvojovo orientovanej predškolskej výchovy. Diskutuje sa aj o príprave učiteľov pre vzdelávanie v ranom detstve.

Kľúčové slová: predškolská výchova, dva modely starostlivosti a výchovy v ranom detstve, kontinuita predškolského a školského vzdelávania, „rámcové“ a „kurikulum“ programy, rozvojovo orientovaný program starostlivosti a výchovy v ranom detstve, hra, príprava učiteľov predškolského veku.

„Globálna monitorovacia správa. Silný základ: starostlivosť a vzdelávanie v ranom detstve. Globálna monitorovacia správa EFA, 2007, s.
Tam.
Pre podrobnejšiu prezentáciu práv malých detí pozri: „Všeobecný komentár 7. Implementácia práv dieťaťa v ranom detstve (40. zasadnutie, 2005)“, U.N. Docentom sa stal doc. CRC/C/GC/7/Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
V postsovietskom období sa urobili určité kroky k takýmto reformám; z nášho pohľadu mnohé z nich možno považovať za úspešné.
Hodnotenie kvality vzdelávania je mimoriadne dôležitou témou v moderných systémoch ECCE v rôznych krajinách. Je zrejmé, že prístup k hodnoteniu kvality vzdelávania určuje, na čo sa samotný systém ECCE orientuje a aké konkrétne úlohy pred ním stoja. Rozsah článku nám neumožňuje vykonať serióznu analýzu tohto problému, ktorú by si zaslúžil, preto naň poukazujeme len ako na jednu z ústredných priorít moderného systému predškolského vzdelávania.
Projekt Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania v smere výcviku „Psychologické a pedagogické vzdelávanie“, vyvinutý na Moskovskej štátnej univerzite psychológie a vzdelávania.
Obsah tejto časti z veľkej časti vychádza z „Koncepcie obsahu kontinuálneho vzdelávania (predškolského a základného) // Obsah vzdelávania v 12-ročnej škole“. M., 2000. Tento text pripravil tím popredných odborníkov – psychológov a pedagógov – a mal tvoriť základ konkrétneho praktického vývoja pri budovaní celoživotného predškolského a primárneho vzdelávania. Niektoré materiály zahrnuté v tomto koncepte sa neskôr použili na riešenie určitých problémov riadenia; vo všeobecnosti však tento koncept čaká na svoje uplatnenie. Z nášho pohľadu obsahuje tak teoretické prístupy, ako aj popis praktických krokov k vybudovaniu systému rozvoja celoživotného predškolského a primárneho vzdelávania.

Článok 43 Ústavy Ruskej federácie prijatej v roku 1993 zaručuje občanom Ruskej federácie „všeobecnú dostupnosť a bezplatné predškolské, základné všeobecné a stredné odborné vzdelanie v štátnych alebo obecných vzdelávacích inštitúciách“. V súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ v znení federálneho zákona č. základné všeobecné vzdelanie, základné všeobecné vzdelanie, stredné (úplné) všeobecné vzdelanie a základné odborné vzdelanie. Už viac ako desať rokov existuje zjavný rozpor medzi Ústavou Ruskej federácie, ktorá je základným zákonom Ruskej federácie, a zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ v zmysle štátnych záruk práv občanov v r. oblasť vzdelávania. Takýto právny konflikt vyvolal zodpovedajúci postoj úradníkov na všetkých stupňoch k predškolskému vzdelávaniu ako k voliteľnému vzdelávaniu (na rozdiel od všeobecného vzdelávania, ktoré nie je povinné z toho hľadiska, že dieťa v predškolskom veku má právo na vzdelanie). , ako v podmienkach predškolského výchovného zariadenia a v rámci rodiny, avšak z hľadiska toho, že úrady nie sú povinné zabezpečiť všeobecnú dostupnosť služieb predškolského vzdelávania.

A tak aj napriek zmene legislatívneho rámca možno v súčasnosti situáciu v školstve vo všeobecnosti a v predškolskom vzdelávaní zvlášť charakterizovať ako krízu. Každá kríza vyvoláva naliehavú potrebu niečo reformovať. Podľa federálneho zákona „o vzdelávaní“ v znení federálneho zákona č. 122-FZ z 22. augusta 2004 je riešenie strategických problémov vzdelávania naďalej v kompetencii Ruskej federácie.

Predškolská výchova ako prvý stupeň vzdelávania, na ktorom sú položené základy sociálnej osobnosti a najdôležitejšia inštitúcia podpory rodiny, prešla za posledných 10 rokov náročnou cestou zapadnutia do nových skutočností. Počiatočný prudký pokles zapísaných do predškolského vzdelávania sa do roku 1995 stabilizoval. V súčasnosti navštevuje materské školy asi 55 % detí (napríklad v škandinávskych krajinách je takýchto detí asi 90 %).

Ako ukazujú dlhoročné výskumy, k plnému rozvoju dieťaťa dochádza, ak existujú dve zložky jeho života – plnohodnotná rodina a škôlka. Rodina poskytuje dieťaťu potrebné intímne a osobné vzťahy, formovanie pocitu bezpečia, dôvery a otvorenosti voči svetu. Zároveň samotná rodina potrebuje podporu, na ktorú je materská škola navrhnutá - rodičia môžu pracovať a študovať bez pocitu viny, že dieťa je v tomto čase opustené, môžu si byť istí, že dieťa je v pohodlných podmienkach, normálne sa stravuje , učitelia sa mu venujú. Okrem toho systém predškolská výchova tradične diferencovaný prístup k rodičovským príspevkom, nízkopríjmové rodiny dostávali dávky, t. j. cielenú podporu, dnes sa to deje, žiaľ, len v niektorých regiónoch. Je zrejmé, že v moderných podmienkach je tradícia diferencovaná rodičovský poplatok by mal byť zachránený.

A čo dáva škôlka samotnému dieťaťu? Hlavnou výhodou škôlky je prítomnosť detskej komunity, vďaka čomu vzniká priestor pre sociálnu skúsenosť dieťaťa. Iba v podmienkach detskej komunity dieťa poznáva seba samého v porovnaní s ostatnými, vhodnými spôsobmi komunikácie a interakcie, ktoré sú adekvátne rôznym situáciám, prekonáva svoj vrodený egocentrizmus (sústredenie sa na seba, vnímanie okolia výlučne zo svojho.

V súčasnosti sa zmenil aj samotný systém predškolského vzdelávania. Zaviedla sa diferenciácia predškolských vzdelávacích inštitúcií podľa typov a kategórií. K doterajšiemu jedinému typu – „materskej škole“ pribudli nové – materská škola s prednostným vykonávaním intelektuálneho alebo umeleckého, estetického, či fyzického rozvoja žiakov, materská škola pre deti so zdravotným znevýhodnením v oblasti telesného a duševného rozvoja, starostlivosti a rehabilitácie. , centrum pre rozvoj dieťaťa a pod. Na jednej strane to rodičom umožňuje vybrať si vzdelávaciu inštitúciu, ktorá vyhovuje ich potrebám, na druhej strane väčšina týchto typov (s výnimkou nápravných pre deti s vážnymi zdravotnými problémami) nespĺňajú vzorce vývoja dieťaťa.

Organizácia práce s malými deťmi v moderných podmienkach kladie osobitné nároky na profesionalitu a osobnostné kvality učiteľov. Zároveň mladí špecialisti, ktorí získali vzdelanie, dnes prakticky nechodia do materských škôl. Dôvodom nie je len malý, ale mizerný plat, ktorý nedosahuje životné minimum. Práca učiteľa v materskej škole, ktorý je zodpovedný za život a zdravie detí, vedie mnohostrannú výchovnú prácu, vyžaduje obrovské výdavky na duševné a fyzické sily. A len takí učitelia budú môcť primerane vychovávať deti. Z toho vyplýva krátky záver: hodní učitelia - hodné platy.

V súlade s Koncepciou modernizácie ruského školstva sa plánuje zaviesť zdieľané financovanie, z čoho vyplýva, že štát hradí materským školám len pevnú sumu vzdelávacích služieb. Špecifikom výchovy v predškolskom zariadení je však to, že na rozdiel od školy prebieha počas celého dňa a neobmedzuje sa len na školenia (je potrebné naučiť dieťa umývať si ruky, správne jesť, správať sa slušne v rôznych situácie, byť úhľadný, hrať sa a spolupracovať s ostatnými deťmi a oveľa viac). Preto je prakticky nemožné skrátiť vzdelávacie služby predškolských zariadení na 3-4 hodiny. Rovnako neprijateľné je oddelenie rodičovského príspevku na výživu dieťaťa (hlavne stravy, ktorú teraz mnohé deti tak veľmi potrebujú) a rozpočtového financovania školstva.

Vývoj malých detí do značnej miery závisí od predmetu prostredia, ktoré ich obklopuje (hračky, príručky, materiály na kreslenie, modelovanie, stavanie, knihy, hudobné nástroje, telovýchovné vybavenie atď.). Riešenie problémov s organizáciou rôznych foriem pokrytia detí predškolským vzdelávaním, slušné platy pre učiteľov, dostupnosť kvalitnej škôlky pre všetky deti si vyžaduje samostatné rozpočtové financovanie na federálnej a regionálnej úrovni.

Počnúc rokom 2000 bolo možné dosiahnuť predstihový nárast výdavkov na vzdelávanie a vedu v porovnaní so všeobecnými ekonomickými ukazovateľmi. Vytvorili sa tak predpoklady pre inštitucionálnu reštrukturalizáciu v oblasti vzdelávania, súvisiacu predovšetkým s modernizáciou štruktúry a obsahu všeobecného a odborného vzdelávania, skvalitňovaním, zefektívňovaním riadenia vzdelávacieho systému a so vstupom Ruskej federácie do r. globálny vzdelávací priestor. Predovšetkým sa posudzuje kvalita realizácie vzdelávacieho programu. Jedným z významných faktorov v tomto ukazovateli je realizácia experimentálneho programu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii pri zdôvodnení cieľa a metód, ako aj preukázania produktivity experimentu.

Vzdelávanie v Rusku sa tradične považuje za nákladnú oblasť. V rôznych obdobiach nedávna história miest, boli pokusy zmeniť situáciu, premeniť školstvo na investičné. V skutočnosti však ekonomický základ vzdelávania nevytvoril dostatočnú infraštruktúru na prilákanie investícií.

Na druhej strane pokusy o priamy prenos trhových ekonomických regulačných mechanizmov do rezortu školstva boli často neúspešné, pretože efekt investícií sa meral výlučne v peňažnom vyjadrení. Vzdelávacia inštitúcia ako projekt návratnosti alebo projekt prinášajúci zisk v peňažnom vyjadrení sa nestal masovým fenoménom.

Najjasnejšie sa takéto disproporcie vysledovali v predškolskom vzdelávaní v mnohých ruských mestách vrátane Irkutska. V súvislosti s demografickým poklesom prirodzene nastal úbytok predškolských zariadení. Navyše, počet predškolských vzdelávacích zariadení mesta, ktoré sú v súčasnosti k dispozícii, sotva zodpovedá reálnemu dopytu obyvateľstva po vzdelávacích službách pre vzdelávanie detí predškolského veku.

Sieť rezortných materských škôl prakticky zanikla, hoci vo veľkých mestách, napríklad v Moskve, mnohé z nich prešli do obecného vlastníctva a ponechali ich deťom. Vo všeobecnosti je v Rusku trend reprofilácie bývalých rezortných materských škôl a predaj ich budov.

Už dnes mnohé inštitúcie predškolského vzdelávania v mnohých iných regiónoch Ruska prešli na nové organizačné a právne formy. Takýto prechod bol možný vďaka objektívnemu faktu rastúceho dopytu zo strany rodičov získať okrem rozpočtových služieb aj doplnkové vzdelávacie služby. Reálny dopyt po individuálnych vzdelávacích programoch a preferenčných podmienkach v predškolských zariadeniach je dnes pomerne vysoký. Rodičia sú pripravení objednať a zaplatiť zvýhodnené termíny a doplnkové programy predškolského vzdelávania mimo rozpočtovej služby.

Vysokú kvalitu predškolského vzdelávania so zvýšením pokrytia detí predškolského veku je možné zabezpečiť vytvorením horizontálnych väzieb medzi vzdelávacími inštitúciami rôznych úrovní a typov. Na úrovni obcí vznikajú zdrojové strediská pre predškolskú výchovu, ktoré metodicky podporujú predškolské vzdelávacie zariadenia v príslušnom území.

Kým variabilita je požiadavka na rôznorodosť poskytovaných služieb, dostupnosť vzdelávania je požiadavka na šírku siete, jej schopnosť pokryť maximálny počet detí. Implementácia princípu prístupnosti pri budovaní siete inštitúcií realizujúcich predškolské vzdelávacie programy znamená potrebu budovania siete tak, aby optimálne zohľadňovala tak vzdelávacie potreby detí, ako aj priestorovú blízkosť inštitúcií k miestu, kde sa nachádzajú deti žijú. Výchovno-vzdelávacie služby môžu poskytovať nielen klasické materské školy, ale aj iné vzdelávacie inštitúcie, ktoré realizujú predškolské vzdelávacie programy. Úlohou rozvoja siete vzdelávacích inštitúcií realizujúcich programy predškolského vzdelávania je zabezpečiť, aby rozsah služieb a ich kvalita zodpovedali moderným predstavám o kvalite predškolského vzdelávania a boli optimálne.

Budovanie siete predškolských vzdelávacích inštitúcií teda zahŕňa inštitucionalizáciu, spolu s tradičnými materskými školami, takých foriem predškolských vzdelávacích inštitúcií, ako sú napr.

Skupiny spoločného krátkodobého pobytu dieťaťa a rodiča („dieťa-rodič“, „jasle s mamou“, „centrum podpory hry“, „adaptačná skupina“ a pod., organizované na báze materských škôl, v centrách pre detskej tvorivosti, v špeciálnych centrách pre prácu s malými deťmi alebo v psychologických a pedagogických centrách;

Skupiny domáceho vzdelávania („dieťa a pestúnka“, „skupiny tútorov“, „rodinné skupiny“, „miniškôlka“ atď., organizované rodičmi doma alebo v obytných apartmánoch špeciálne prenajatých na tento účel;

Skupiny krátkodobého pobytu dieťaťa v materskej škole alebo v inom výchovnom zariadení alebo organizácii, v ktorej sa realizuje program predškolskej výchovy;

Adaptačné skupiny pre deti utečencov a vnútorne presídlených osôb.

Optimálna distribúcia materiálnych zdrojov v rámci siete predškolského vzdelávania smeruje k racionálnemu využívaniu tých zdrojov, ktoré existujú v sieti súčasných predškolských vzdelávacích inštitúcií - vybavenie, priestory, športoviská, parkové plochy a pod.. Na regionálnej úrovni ide o tzv. potrebné vypracovať regulačné dokumenty upravujúce používanie týchto zdrojov predškolskými vzdelávacími inštitúciami siete. Na komunálnej úrovni je potrebné vypracovať usmernenia na prípravu týchto zdrojov na použitie predškolskou vzdelávacou sieťou.

Optimálne rozloženie personálnych zdrojov v rámci siete predškolského vzdelávania zahŕňa najviac efektívne využitie potenciál metodológov, psychológov, logopédov, učiteľov cudzích jazykov, pedagógov-experimentátorov, senior pedagógov na zlepšenie kvality vzdelávania v sieti ako celku. Rozvoj siete predškolského vzdelávania zahŕňa vznik malých materských škôl, domácich skupín, rodičovské skupiny atď.

Zdrojom rozvoja siete je inovačná činnosť. Na úrovni kraja a samosprávy sa plánuje prijatie regulačných dokumentov a usmerňovacích materiálov zameraných na rozvoj inovačných aktivít v sieti predškolských vzdelávacích inštitúcií/organizácií a jej odbornú podporu.

Problém všeobecnej dostupnosti predškolského vzdelávania pre všetky kategórie občanov by sa mal dnes riešiť aj využitím vnútorných rezerv vzdelávacieho systému, vrátane rozvoja rôznych foriem predškolského vzdelávania, ako aj flexibilnejším systémom režimov pre deti. v predškolských zariadeniach.

Je potrebné poznamenať, že sieť krátkodobých skupín sa nevyvíja napriek a nie namiesto tradičných predškolských zariadení denného štúdia, ale súčasne s nimi. Popri tradičných prevádzkových režimoch predškolských zariadení (12- a 24-hodinový pobyt pre deti sa od roku 2000 používa aj 10-hodinový a 14-hodinový režim (v mnohých prípadoch 14-hodinový režim). režim je pre rodičov najvýhodnejší a je lacnejší ako nepretržitý. To umožňuje zvýšiť dostupnosť predškolského vzdelávania pre rôzne kategórie občanov.

Okrem toho sa v súčasnosti súbežne s rozvojom tradičných foriem predškolského vzdelávania testujú nové modely: predškolské skupiny na báze všeobecných vzdelávacích inštitúcií, predškolských skupín na báze inštitúcií doplnkového vzdelávania, ako aj systematické vzdelávanie detí predškolského veku v rámci rodinnej výchovy.

Môžeme teda konštatovať, že efektívnosť rozvoja siete vzdelávacích inštitúcií sa dosiahne len vtedy, ak bude prístup k procesu rozvoja (modernizácie) komplexný.

Oveľa dôležitejšie je brať do úvahy potreby moderná rodina v rôznych formách organizácie fungovania predškolských zariadení. Požaduje sa zvýšenie počtu skupín pre malé deti (od 2 mesiacov do 3 rokov, skupiny s celodenným a večerným pobytom detí, prázdniny a dni pracovného voľna, krátkodobé skupiny (2-3x týždenne napr. 3-4 hodiny) atď.

Oveľa vhodnejšie je, aby všetky verejné predškolské zariadenia zodpovedali jednej „dobrej“ kategórii, ktorá zabezpečuje plnohodnotnú výchovu a rozvoj detí. A rodičia so špeciálnymi potrebami (aj keď nie je pravda, že je to pre dieťa užitočné) by mohli využiť služby neštátnych predškolských zariadení, problém je len v tom, že tieto zariadenia spravidla potrebujú osobitnú kontrolu zo strany štátu ( o tom svedčia napríklad skúsenosti z Francúzska, kde je takáto kontrola najdôležitejšou úlohou inšpektorátnej služby v školstve).

Vzhľadom na uvedené, ako aj na skutočnosť, že za posledných 10 – 15 rokov došlo k virtuálnej totálnej „municipalizácii“ inštitúcií

predškolská výchova (hromadný prechod materských škôl z rôznych rezortov do vlastníctva obcí, riešenie otázok prežitia, fungovania a rozvoja systému predškolského vzdelávania v súčasnosti závisí najmä od samospráv.

Práve samosprávy v obci (mesto, okres) musia vytvárať určité organizačné a pedagogické podmienky, ktoré umožnia komunálnemu systému predškolského vzdelávania dostať sa z krízy a prejsť do stavu normálneho, stabilného fungovania a rozvoja.

www.maam.ru

Materiálne zabezpečenie predškolského vzdelávania v Ruskej federácii v súčasnosti. Abstraktné. Prečítajte si text online -

formovanie základov zdravého životného štýlu

umelecký a tvorivý rozvoj

úloha rodiny a verejnej výchovy v rozvoji osobnosti predškoláka

problém profesijného pôsobenia pedagógov a pedagogického manažmentu v podmienkach predškolských vzdelávacích inštitúcií

zabezpečenie, financovanie a akvizícia predškolských vzdelávacích inštitúcií

právna úprava predškolskej výchovno-vzdelávacej činnosti

2. Problémy spojené s procesom financovania DO

2.1 Financovanie DO

Na základe viacerých skutočností uvedených v prvej kapitole možno konštatovať, že financovanie predškolského vzdelávania zo strany štátu je nevyhnutné na realizáciu vzdelávacích programov v rámci opísaného procesu, na udržanie detí v predškolskom veku, zabezpečenie pohodlného pobytu, ktorý, má zase pozitívny vplyv na procesný vývoj dieťaťa, keď sa človek stáva zjavným. Dôležitým aspektom v priebehu procesu financovania je aj zapojenie personálu v oblasti dištančného vzdelávania, možnosť zvyšovania jeho kvalifikácie a dodržiavanie právnych noriem.

Analyzuje sa rôzne zdroje informácií, môžeme konštatovať, že garantom všeobecnej dostupnosti a bezplatnej predškolskej výchovy v obecných a štátnych predškolských zariadeniach je štát. Štát zároveň negarantuje bezplatné udržiavanie žiakov v predškolských zariadeniach, čo sa stáva zodpovednosťou krajských úradov a rodičov.

Počas diskusií vláda v určitej fáze (2008) dospela k záveru, že financovanie DO by malo byť na obyvateľa. Toto rozhodnutie bolo stanovené v rámci programu rozvoja vzdelávania v rokoch 2006-2010. "Rozšírené testovanie v predškolských vzdelávacích inštitúciách o nové finančné a ekonomické mechanizmy: regulačné kapitálové financovanie, nový systém odmeňovania, racionalizácia výpočtu a výberu rodičovského príspevku, štátno-verejné formy hospodárenia."

Proces financovania má špeciálne zameranie (cieľ) a metodiku výpočtu a má tiež charakteristické implementačné princípy.

2.1.1 Ciele financovania DO

Hlavným účelom financovania predškolského vzdelávania je poskytnúť predškolákom a zamestnancom predškolských zariadení prostriedky potrebné na realizáciu činností predškolských zariadení, ktorých ústavné práva je potrebné brať do úvahy a dodržiavať.

Predškolská vzdelávacia inštitúcia by mala byť vybavená predmetmi pre domácnosť (nábytok, elektrické spotrebiče, riad atď.), Vecami potrebnými na realizáciu vzdelávacích programov (didaktické materiály atď.) herná činnosť; musí byť schopný dodržiavať hygienické normy, viesť špeciálne triedy (hodiny hudby, telesnej výchovy atď.); by mali byť vybavené priestormi na kultúrne podujatia, zdravotnícke aktivity.

Taktiež časť prostriedkov z financií ide na platy celého personálu predškolského vzdelávacieho zariadenia.

Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že financovanie je zamerané na uspokojenie potrieb strán v rámci procesu DO.

Dôležitou podmienkou rozvoja systému DL je optimalizácia financovania pre DO akejkoľvek právnej formy a formy vlastníctva, ktorú je možné dosiahnuť na princípoch naratívneho prístupu na obyvateľa.

2.1.2 Zásady financovania

Na základe informácií uvedených v usmerneniach k zavedeniu normatívneho financovania predškolských zariadení na obyvateľa je možné vyčleniť princípy, na základe ktorých sa uskutočňuje normatívne financovanie na obyvateľa pri realizácii vzdelávacích programov v systéme predškolských zariadení.

Princípy:

transparentnosť pri plánovaní výdavkov na financovanie predškolských vzdelávacích inštitúcií

objektívnosť rozdeľovania finančných prostriedkov v systéme dcérskych spoločností

normatívna metóda plánovania nákladov a vzorca rozdeľovania finančných prostriedkov

jasné vymedzenie hraníc zodpovednosti rozpočtov na financovanie predškolských vzdelávacích inštitúcií

stimulovanie rozvoja predškolských vzdelávacích inštitúcií a zvyšovanie kvality vzdelávania

zabezpečenie finančnej a ekonomickej nezávislosti predškolského vzdelávacieho zariadenia

Z formulácie súčasných princípov implementácie normatívneho financovania na obyvateľa vyplýva, že náklady by mali byť transparentné, jasne kalkulované a objektívne rozdelené, teda v rovnakej výške medzi všetky dcérske spoločnosti.

2.1.3 Postup pri realizácii financovania

Jednou z funkcií štátu, ako určitej inštitúcie, je sociálna funkcia, pre ktorú je charakteristická podpora sociálnej sféry zo strany štátu a ktorej súčasťou je aj financovanie DO.

Na základe informácií zakotvených v rozpočtovom zákonníku a ústave Ruskej federácie možno dospieť k záveru, že náklady na udržanie detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii a implementáciu vzdelávacích programov v predškolskom vzdelávaní by sa mali hradiť na náklady miestnej rozpočtu. V prípade nedostatku finančných prostriedkov v miestnom rozpočte sa tieto vyčleňujú z federálneho rozpočtu alebo z rozpočtu subjektu federácie na kompenzáciu dodatočných výdavkov.

financovanie inštitúcie predškolskej výchovy

Táto technika má tri úrovne:

Regionálne

Regionálny štandard financovania (RNF) je minimálna prípustná výška finančných prostriedkov potrebných na realizáciu hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania v inštitúciách daného kraja na jedného žiaka ročne pri zohľadnení rozdielov v nákladoch poskytovaných služieb. predškolská vzdelávacia služba v závislosti od umiestnenia inštitúcie (mestské a vidiek), zameranie vzdelávacieho programu, typ inštitúcie.

Regionálny štandard závisí od „kategórie“ žiakov predškolského vzdelávacieho zariadenia (podmienečne zdravé deti; deti navštevujúce krúžky na zlepšenie zdravia atď.).

Pri výpočte regionálneho štandardu sa zohľadňujú výdavky na realizáciu hlavného všeobecného vzdelávacieho programu (za predpokladu jeho súladu so stanovenými štandardmi), čiastkové mzdy, zlepšenie herného prostredia (vizuálne pomôcky a pod.), potreby domácnosti, technické prostriedky, ktoré prispievajú školenia a vzdelávania. V tejto úrovni nie sú zohľadnené náklady na verejnú údržbu budov, ktoré sú realizované z miestneho rozpočtu.

Mestský

Na tejto úrovni je určený mechanizmus využívania štandardov financovania predškolských vzdelávacích inštitúcií, ktoré realizujú všeobecný vzdelávací program. Získané prostriedky sú vynaložené na potraviny, energie a veľké opravy priestorov.

Úroveň vzdelávacej inštitúcie

Táto úroveň znamená nezávislosť predškolskej vzdelávacej inštitúcie pri vynakladaní získaných prostriedkov.

DOW nezávisle v:

rozdelenie pridelených prostriedkov podľa nákladových položiek odhadu predškolskej vzdelávacej inštitúcie, berúc do úvahy regulačné právne akty prijaté v zakladajúcom subjekte Ruskej federácie a obci

plánovanie a mzdy pracovníkov

určenie základnej a motivačnej časti mzdového fondu

určujúci pomer mzdového fondu pedagogických, výchovných a pomocných a administratívno-hospodárskych pracovníkov

rozdelenie motivačnej časti mzdy

Nezávislé schopnosti vyššie uvedenej predškolskej vzdelávacej inštitúcie by nemali byť v rozpore s normami stanovenými na regionálnej a federálnej úrovni.

Na každej úrovni existujú vzorce na výpočet normatívneho financovania na hlavu

2.2 Problémy

Problémy spojené s procesom financovania DO sú zrejmé nielen bežnému občanovi, ale aj vysokopostavenému úradníkovi. Ako predseda vlády Ruskej federácie v apríli 2011 V.V.Putin poznamenal, že veľké množstvo detí (konkrétne 1,7 milióna ľudí) čaká v rade, aby sa dostali do škôlky a využili štátne služby poskytované v tejto oblasti: „Vieme, že ide o primárne regionálny problém, ale sme pripravení podporovať tie regióny, ktoré ho aktívne riešia.“ V tomto vyhlásení V. V. Putin navrhol zvýšiť financovanie dcérskych spoločností dvakrát (až do 1 miliardy rubľov).

Pri realizácii výskumu problému nedostatku miest v materských školách dospeli odborníci HSE k záveru, že najakútnejším dôvodom tohto trendu je nízka finančná a investičná neatraktivita oblasti predškolského vzdelávania, čo následne prispieva k odlivu personálu, ktorého aktivity sú priamo zamerané na výchovu a udržanie detí v predškolských zariadeniach.

Materské školy sú viac obsadené riadiacimi pracovníkmi (riaditeľmi, vedúcimi atď.) ako vychovávateľmi a opatrovateľkami, ktoré sú počas dňa priamo v kontakte s deťmi.

Ďalším záverom HSE expertov je, že rozvoju predškolských vzdelávacích inštitúcií bránia odhadované finančné prostriedky, ktoré sú z definície nepresné a bránia plnej realizácii plánovaných projektov. Financie na predškolské vzdelávanie sa podľa zástupcov krajských úradov každým rokom zvyšujú, pričom riaditelia predškolských zariadení argumentujú, že financovanie sa zvyšuje až po očistení o infláciu, teda zostáva prakticky nezmenené, keďže rastú aj ceny za potrebné služby.

Chýbajú aj financie samospráv, najmä v oblastiach ďaleko od centra.

Nedostatok priestorov pre šport, hudobnín, kancelárií pre prácu psychológov, logopédov predurčuje neúplnosť vzdelávacích a vzdelávací proces v rámci určitej predškolskej vzdelávacej inštitúcie, ktorá porušuje ústavné práva občanov Ruskej federácie (konkrétne právo na bezplatné a kvalitné vzdelanie).

Na základe štatistík materiálneho zabezpečenia mestských a vidieckych predškolských vzdelávacích zariadení, zverejnených na webovej stránke Rossijskaja Gazeta, môžeme konštatovať, že materiálne zabezpečenie mestských a vidieckych predškolských zariadení sa výrazne líši, a to pri každom porovnávacom bode.

Hmotné zabezpečenie predškolského vzdelávacieho zariadenia (v percentách):

• oddelenie stravovania: mesto - 100; obec - 96,5
• lekárska kancelária: mesto - 100; S - 80
• hudobná sála: mesto - 95,7; S - 78,8
• kúpalisko: mesto - 12; S - 3.5
• miestnosti pre triedy s logopédom: mesto - 60; S - 37.6
• Prístup na internet: mesto - 50; S - 18.5

V podmienkach vedecko-technického pokroku sa štát snaží o plošnú informatizáciu, zavádzanie informačných technológií do všetkých sfér ľudskej činnosti tam, kde je to vhodné. Preto podľa nových noriem musí každý pedagóg poskytnúť certifikačnej komisii svoju certifikačnú prácu v v elektronickom formáte.

Vo veľkých mestách to nie je veľký problém ako v provinciách, kde všetky predškolské vzdelávacie inštitúcie môžu mať iba jeden osobný počítač s prístupom na internet (a niekedy aj bez neho), ktorý sa nachádza v kancelárii vedúceho alebo metodičky. Zároveň sa neposkytujú kurzy pre pedagógov, ktoré poskytujú bezplatné školenie v používaní PC. Preto sa pri vzdelávacích aktivitách nevyužívajú informačné technológie.

Záver

Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že v súčasnom štádiu vývoja má systém DO určité ťažkosti ohľadom materiálneho zabezpečenia a personálneho obsadenia DO, ktoré možno prekonať prilákaním ľudí z mimovládnych organizácií a organizovaním sponzoringu od veľkých a stredných podniky.

Zástupcovia veľkých podnikov môžu pomôcť otvorením materských škôl pre zamestnancov vlastných podnikov, čím sa zabezpečí zamestnanie pre oba sektory.

Zatiaľ čo pomoc od stredne veľkých podnikov môže byť poskytnúť finančná asistencia pri vykonávaní akýchkoľvek podujatí v systéme predškolských vzdelávacích inštitúcií určitého mesta.

Tak či onak, otázka, ako financovať DO, zostane otvorená na programe ešte dlho.

Bibliografický zoznam

1. Slovník podľa sociálnej pedagogiky: Proc. príspevok pre študentov. Vyššie učebnica prevádzkarne /Aut.-pop. L. V. Mardachajev. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2012. - 368s.

Náučný a pedagogický slovník / V. M. Polonský. - M.: Vyššie. škola, 2010. - 512 s.

Pedagogický encyklopedický slovník / Ch.ed. B. M. Bim-Bad; Úvodník: M. M. Bezrukikh, V. A. Bolotov, L. S. Glebova a ďalší - M.: Veľká ruská encyklopédia, 2012. - 528 s.: chor.

Predškolská výchova v Rusku. Zbierka existujúcich právnych dokumentov a vedeckých a metodických materiálov. Moskva: Vydavateľstvo AST, 1997 - 336 s.

Problémy predškolskej výchovy v súčasnom štádiu: So. vedecký články. Problém. osem; za 2 hodiny / ed. O. V. Dybina. - Togliatti: TSU, 2010. - Časť 1. - 292 s. / Časť 2. - 296 s.

Aktuálne problémy predškolskej výchovy: Všeros. medziuniverzitné vedecký praktické conf. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU, 2009. - 320 s.

Vzor nariadenia o predškolskom vzdelávacom zariadení č. 22946 zo dňa 26.01.2012

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie. Katedra štátnej politiky vo vzdelávaní. List z 1. decembra 2008 № 03-2782 O zavedení normatívneho financovania predškolských zariadení na obyvateľa.

Ruská pedagogická encyklopédia. M .: Vedecké vydavateľstvo "Veľká ruská encyklopédia", 2009.

Kvalita predškolského vzdelávania

Temirbulatová Sabina Rafailovna,

študent Bashkirskej štátnej agrárnej univerzity v Ufe.

Tento článok sa dotýka jedného z naliehavých problémov súčasnej fázy – kvality predškolského vzdelávania. Článok pojednáva aj o typoch a druhoch predškolských zariadení.

Kľúčové slová: predškolské výchovné zariadenia, predškolská výchova, aktuálne problémy predškolských výchovných zariadení.

Hlavnou úlohou štátnej vzdelávacej politiky Ruskej federácie v kontexte modernizácie vzdelávacieho systému je zabezpečiť modernú kvalitu vzdelávania, vrátane predškolského. Táto problematika vo väčšej miere vyvoláva diskusiu o kvalite predškolského vzdelávania a, samozrejme, problémy tejto problematiky možno nazvať dodnes nevyriešenými.

Toto je najťažší problém. Súvisí to s nedoriešenými otázkami štandardizácie, korelácie obsahu, objemu, kvality vzdelávacích služieb s potrebami dieťaťa, rodiny a školy. Riešenie týchto problémov by dnes malo byť prioritou, keďže od nich závisí postoj štátu a spoločnosti k systému predškolského vzdelávania ako celku.

Kvalita predškolského vzdelávania ako celku je mnohorozmerný syntetický pojem. Práve táto všestrannosť určuje prístupy a určuje logiku tvorby informačnej základne na jej hodnotenie. Problém kvality v pedagogickom výskume sa rozvíja v týchto oblastiach: koncepcia kvality vzdelávania, metódy hodnotenia kvality vzdelávania, metódy hodnotenia kvality vzdelávania, integrita systému a kvalita vzdelávania, vzájomné pôsobenie úrovne vzdelávania a jeho kvality, faktory určujúce kvalitu vzdelávania, trhové prostredie a kvalitu vzdelávania, mechanizmus riadenia kvality vzdelávania, informačné technológie, monitorovanie a kvalita vzdelávania, systém manažérstva kvality vzdelávania.

Najpálčivejšie problémy predškolského vzdelávania:

• zlepšenie kvality predškolského vzdelávania;
• povinný minimálny obsah vzdelávacích programov pre deti predškolského veku z hľadiska prípravy detí na školskú dochádzku;
• systém hodnotenia kvality predškolského vzdelávania v štádiu prechodu dieťaťa do školy;
• zabezpečenie kontinuity obsahu vzdelávania medzi predškolským a základným stupňom;
• vyrovnávanie štartovacích príležitostí detí počas prechodu do školskej dochádzky ako vedecký a praktický problém;
• spôsoby, ako dosiahnuť fyzické a duševné zdravie dieťaťa.

Typy a typy vzdelávacích inštitúcií:

• Predškolské vzdelávacie inštitúcie (DOE).
• Materská škola.
• Materská škola s prednostnou realizáciou jednej alebo viacerých oblastí rozvoja žiakov.
• Materská škola vyrovnávacieho typu s prednostným vykonávaním kvalifikovanej nápravy odchýlok v telesnom a duševnom vývine žiakov.
• Dohľad, starostlivosť a rehabilitácia v materskej škole s prednostným vykonávaním sanitárnych, preventívnych a zdraviu prospešných opatrení a postupov.
• Základná škola – materská škola.
• Gymnázium s prioritnou realizáciou jednej alebo viacerých oblastí rozvoja žiakov a študentov: intelektuálnej, umeleckej a estetickej, kultúrnej a rekreačnej.
• Základná škola je kompenzačným druhom materskej školy.
• Centrum rozvoja dieťaťa - materská škola s realizáciou telesného a duševného rozvoja, nápravy a rehabilitácie žiakov.
• Výchovné zariadenia pre deti predškolského a primárneho vzdelávania.

Hlavnými trendmi v zmene druhovej diverzity predškolských výchovno-vzdelávacích zariadení je v posledných rokoch zvyšovanie počtu materských škôl s prioritnou realizáciou rôznych oblastí rozvoja žiakov: športu a rekreácie, umeleckej a estetickej, intelektuálnej a etno- kultúrny rozvoj a vzdelávanie predškolákov.

Podľa výsledkov štátnej akreditácie dostáva každá predškolská inštitúcia (štátna aj neštátna) osvedčenie o zriadenej forme, podľa ktorej je zaradená do príslušnej kategórie.

A samozrejme preto predškolská kvalita závisí od faktorov vnútorného prostredia:

1) o kvalite práce pedagógov;

2) zo vzťahov, ktoré sa v tíme vytvorili;

3) z podmienok, ktoré vedúci vytvára pre tvorivé hľadanie nových metód a foriem práce s deťmi;

4) z objektívneho posúdenia výkonu každého zamestnanca.

Najtradičnejšie pre moderné metódy hodnotenia kvality predškolského vzdelávania sú ukazovatele kvality podmienok vzdelávania. Predovšetkým sa posudzuje kvalita realizácie vzdelávacieho programu. Moderné predškolské vzdelávanie poskytuje každému dieťaťu v predškolskom veku takú úroveň rozvoja, ktorá by mu umožnila uspieť v základnej škole a na ďalších stupňoch vzdelávania. Na tomto procese by sa mala podieľať nielen administratíva zabezpečujúca kontrolu kvality, ale aj všetky subjekty vzdelávacieho procesu.

Literatúra

1. Program výchovy a vzdelávania v materskej škole / otv. vyd. M. A. Vasiľeva. M., 1985.

2. Erofeeva T. I. Štúdium prístupov k organizácii variabilného vzdelávania pre deti predškolského veku (na základe vyučovania matematiky) // Problémy predškolského vzdelávania: mater. vedecký conf. M., 1994. S. 34 - 37.

3. Paramonová L. A., Protašová E. Yu. Predškolská a základné vzdelanie zahraničie: história a moderna: učebnica. príspevok. M., 2001.

4. Loginova L. G. Technológia certifikácie a akreditácie inštitúcií doplnkového vzdelávania pre deti: zbierka vedeckých, metodických a inštruktážnych materiálov./L. G. Loginová. – M.: ARKTI, 2002. – 200 s.

5. Treťjakov P. I., Belaya K. Yu. Predškolská vzdelávacia inštitúcia: riadenie podľa výsledkov./P. I. Treťjakov, K. Yu. Belaya. – 2. vydanie, prepracované a rozšírené. - M: TC Sphere, 2007. - 240 s.

Prijaté 20. decembra 2013

2006-2015 © Časopis vedeckých publikácií absolventov a doktorandov. Všetky materiály zverejnené na tejto stránke sú chránené autorským právom. Pri používaní materiálov lokality sa vyžaduje aktívny odkaz na zdroj.

Moderné problémy predškolského vzdelávania,

Fáza I zavolaj"

(prebudenie doterajších vedomostí so záujmom o získavanie nových informácií)

Venujte pozornosť názvu témy Moderné problémy predškolskej výchovy, trendy v jej vývoji a smery reformy(na obrazovke)

a odpovedzte na otázku: Je táto otázka relevantná pre absolventov vysokých škôl? prečo?

Frontálny rozhovor

1. Kedy sa u nás objavil jednotný program pre materské školy?

Začiatkom 60. rokov. 20. storočie jednotný komplexný program na vzdelávanie detí v materskej škole, sto ktorý bol povinným dokumentom v práci predškolských vzdelávacích inštitúcií ZSSR. Na obsahu tohto programu pracovali popredné výskumné ústavy predškolskej výchovy krajiny a vedúce katedry predškolskej pedagogiky.

2. Aké sú výhody sovietskeho systému predškolského vzdelávania?

A hoci bola sovietska predškolská výchova zameraná na požiadavky systému, mala svoje výhody: systémový charakter, všeobecná dostupnosť, verejné financovanie.

3. Aké zmeny nastali koncom 80. a začiatkom 90. rokov minulého storočia?

Na prahu 21. storočia Koncepcia predškolského vzdelávania, ktorej autormi boli učitelia Davydov V. a Petrovský V..

Tento koncept obsahuje základné princípy predškolského vzdelávania v Rusku:

• Humanizácia(výchova humanistickej orientácie osobnosti predškoláka, základy občianstva, pracovitosť, rešpekt k ľudským právam a slobodám, láska k rodine, prírode).
• Vývinový charakter vzdelávania(orientácia na osobnosť dieťaťa, zachovanie a upevnenie jeho zdravia, inštalácia na osvojenie si spôsobov myslenia a činnosti, rozvoj reči).
• Deideologizácia predškolskej výchovy(prednosť univerzálnych ľudských hodnôt, odmietanie ideologického zamerania obsahu vzdelávacích programov materskej školy).
• Diferenciácia a individualizácia výchovy a vzdelávania(vývoj dieťaťa v súlade s jeho sklonmi, záujmami, schopnosťami a možnosťami).

- Vznikli rôzne variabilné alebo alternatívne programy predškolského vzdelávania.

Dnes sa zoznámime s problematikou, ktorá sa týka každého predškolského pedagóga, rodičov predškolákov, vedcov, úradníkov, ktorí priamo súvisia s predškolskou výchovou. Moderné problémy predškolskej výchovy, trendy v jej vývoji a smery reformy.

Fáza II Pochopenie obsahu" (získavanie nových informácií)

Po oboznámení sa s množstvom dnešných materiálov sa pokúste analyzovať informácie podľa metodiky PMI (plus-mínus-zaujímavé) (pozri prílohu 2)

Používa sa v technológii „Rozvoj kritického myslenia“

Učíme sa pracovať s informáciami, analyzovať rôzne aspekty javov.

Edward de Bono Edward de Bono; rod. 19. máj 1933, Malta) – britský psychológ a spisovateľ, odborník v oblasti kreatívneho myslenia, doktor medicíny, tvorca konceptu „out-of-the-box thinking“.

Žiaci si učivo vedú stručne, robia si poznámky na tablety podľa metódy PMI (plus-mínus-zaujímavé)

Téma: Moderné problémy predškolskej výchovy, trendy v jej vývoji a smerovanie reformy

1. Moderné problémy predškolskej výchovy. Poďme najprv diskutovať o problémoch. Prosím, poraďte, myslím, že všetky tieto problémy poznáte:

1. Vzhľadom na postupne sa zlepšujúcu demografickú situáciu v krajine dopyt po službách materských škôl neustále rastie. Vo veľkých mestách Ruska je to jasné nedostatok predškolských vzdelávacích inštitúcií.

V predškolských vzdelávacích inštitúciách nie je dostatok miest. Rodičia prihlásia dieťa do škôlky hneď po narodení a nie vždy je to zárukou, že sa tam dostane.

V súčasnosti čaká v Rusku 400 000 detí, kým na ne príde rad a vstúpia do škôlky. Pred štátom to v prvom rade stojí za to úlohou prístupnosti predškolského zariadenia vzdelávanie pre všetky vrstvy obyvateľstva.

2. Potreba predškolských vzdelávacích inštitúcií pre kvalifikovaných pedagogických zamestnancov. Správa predškolského vzdelávacieho zariadenia je nútená znižovať nároky na zamestnancov z hľadiska ich odbornej prípravy a skúseností v práci s deťmi.

3. V súčasnosti v Ruskej federácii zvýšenie počtu detí so zdravotným postihnutím: dvojnásobne v porovnaní s rokom 2002 by „deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami“ nemali byť izolované v spoločnosti, a preto je potrebné inkluzívne vzdelávanie.

4. Znaky sociokultúrneho prostredia sa menia moderná spoločnosť-to multikulturalizmus, mnohonárodnosť, polyetnicita. Preto je potrebné stavať multikultúrne vzdelávacie prostredie predškolských vzdelávacích inštitúcií, vytváranie multikultúrneho vzdelávacieho priestoru; je potrebné hľadať nové technológie na výchovu a rozvoj detí, vrátane detí, ktoré neovládajú dostatočne rusky.

5. Potreba diverzifikácie**(úloha pre študentov - pojem sa zapisuje do štítku „PMI“, stĺpec „Zaujímavé“.pozri si to v slovníku), teda dostatočné rôznych typov a typov inštitúcií, vzdelávacie služby a prístupy k ich realizácii s cieľom uspokojiť rôznorodé a všestranné potreby účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach.

6. Prechod väčšiny predškolských zariadení z prevádzkového režimu do režimu vyhľadávania a do režimu vývoja. Potreba zvýšiť plat metodická kompetencia učiteľky predškolského veku , študenti pedagogické vzdelávacie inštitúcie.

7. Aktuálne zmeny v spoločenskom poriadku rodičov, ich požiadavky na služby poskytované predškolskými zariadeniami. Ak boli dlhé desaťročia pre mnohých rodičov zdravotná starostlivosť a starostlivosť o deti hlavnou oblasťou práce materských škôl, dnes sú kladené čoraz väčšie požiadavky na vzdelávacie programy základné a doplnkové vzdelanie.

8. Kontinuita medzi predškolským a základným školským vekom je často určená prítomnosťou alebo absenciou určitých vedomostí v akademických predmetoch. To vedie k skorému učeniu detí.

Treba priznať, že práve tento prístup možno podmienečne označiť za úzko pragmatický, orientovaný na potreby systému, a nie samotného dieťaťa. Ukazuje to moderný pedagogický výskum hlavný problém predškolská výchova – strata živosti, atraktívnosti procesu poznávania. Zvyšuje sa počet detí v predškolskom veku, ktoré nechcú chodiť do školy; znížila sa pozitívna motivácia na vyučovanie, klesá výkonnosť detí.

9. Pedagógovia sú z absencie v rozpakoch prísna objektivita, potreba integrácia vzdelávacích oblastiach. Ale len v integrovanom obsahu majú deti predškolského veku možnosť slobodne sa rozhodovať vyjadrovať svoje zatiaľ neštruktúrované záujmy a Tvorivé schopnosti .

10. Silný v ruskej pedagogike dôraz sa zvyčajne kládol na herné formy a metódy výučby detí a nie na voľnú hru. Pre rozvoj je to však veľmi dôležité aby ho hralo dieťa, nie dospelý. Čo keby to bola len hra, a nie jej napodobenina.

11. Informatizácia predškolského vzdelávania- proces je objektívny a nevyhnutný. V materských školách sa formuje nové vzdelávacie prostredie, vznikajú high-tech informačné nástroje na výučbu a rozvoj predškolákov a rastie záujem pedagógov a odborníkov na predškolskú výchovu o tieto technológie a možnosti ich využitia vo svojej profesijnej činnosti.

Nie všetci učitelia však ovládajú IKT. To komplikuje využívanie IKT pri práci s deťmi alebo znemožňuje moderný komunikačný kanál s rodičmi a ostatnými členmi pedagogickej komunity.

2. Trendy vo vývoji predškolskej výchovy v súčasnej etape

Rozvoj predškolského vzdelávania je jedným z prioritných cieľov rozvoja ruského vzdelávania v súčasnosti.

Na zoradenie variabilné vzdelanie je potrebné v prvom rade, určiť invariant, t.j. povinné podstatné jadro obsahu vzdelávania. Vo svojej funkcii sú štandardy. Akým smerom sa uberali práce v oblasti predškolskej výchovy?

1. "Požiadavky federálneho štátu na štruktúru hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania" Uverejnené: 5. marca 2010 v "RG" - Federálne číslo 5125 Účinnosť: 16. marca 2010

2. "Požiadavky federálneho štátu na podmienky realizácie hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania" Uverejnené: 21.11.2011 v "RG" - Federálne číslo 5637 Účinnosť: 2.12.2011

Federálny zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“. Prijaté Štátnou dumou 21. decembra 2012 Schválené Radou federácie 26. decembra 2012 nadobudol účinnosť 1. septembrom 2013.

Prijatie federálneho zákona "o vzdelávaní v Ruskej federácii" označené nová etapa v rozvoji domáceho systému predškolského vzdelávania. Predškolská výchova získala štatút prvého stupňa vzdelávania, ktorý si vyžiadal zmenu regulačného rámca na jeho implementáciu.

Na jednej strane toto uznanie dôležitosti vzdelávania v ranom detstve vo vývoji dieťaťa na druhej strane zvyšovanie požiadaviek na predškolské vzdelávanie, a to aj prostredníctvom prijatia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie .

4. Najdôležitejšou novinkou zásadnej povahy je vytvorenie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie (FSES DO) - dokumentu, ktorý nemá v ruskej histórii obdoby.

Vývoj normy sa uskutočnil s 30. januára 2013 ročníka pracovnou skupinou popredných odborníkov v oblasti predškolskej výchovy pod vedením riaditeľa Federálneho inštitútu pre rozvoj výchovy a vzdelávania Alexandra Asmolova.

jún 2013 ročníka bol verejnosti predstavený projekt predškolskej výchovy GEF verejná diskusia. Na zasadnutí Rady Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie pre federálne štátne vzdelávacie štandardy dňa 3. júla 2013 bolo posúdených viac ako 300 pripomienok a návrhov prijatých k návrhu normy.

V súlade s rozhodnutím Rady bol dopracovaný a predložený na opätovné prerokovanie návrh federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie. Na základe záverov 11 odborných organizácií a odporúčaní pracovná skupina Rada pre všeobecné vzdelávanie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie pre federálne štátne vzdelávacie štandardy Dňa 28. augusta 2013 rozhodol o schválení Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie.

Predstavenie GEF DO do praxe bude vyžadovať realizáciu množstva činností, ktoré určujú ich charakter a postupnosť. Je zrejmé, že by sa mal rozvíjať "cestovné mapy"* na úrovni krajiny, regiónov, konkrétnych inštitúcií vrátane oboch materiálno-technické vybavenie a metodická podpora modernizácie systému predškolského vzdelávania.

Úlohou pre študentov je zistiť význam pojmu „cestovná mapa“ (Internet http://ru.wikipedia.org) Koncept je uvedený na štítku „PMI“, stĺpci „Zaujímavé“. (Pozri prílohu 3)

Zároveň o efektívnosti realizácie všetkých opatrení bude do značnej miery rozhodovať pochopenie obsahu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, pochopenie a prijatie myšlienok autorov tohto dokumentu.

Zobrazenie fragmentu prezentácie v medzinárodnom multimediálnom tlačovom stredisku RIA Novosti projektu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie.http://pressria.ru/media/20130614/601783488.html 14. júna 2013

Dnes sa zoznámite s najnovšou verziou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, ktorý bol podľa odborníkov schválený 28. augusta.

Vyberte si, prosím, na akom informačnom nosiči je pre Vás výhodnejšie pracovať - ​​na papieri alebo v elektronickej podobe. Učiteľ ponúka materiály - návrh federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na papieri alebo na webovej stránke http://minobrnauki.rf.pdf.

Otázky na oboznámenie sa s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom predškolského vzdelávania:

1. Hlavné zložky vzdelávacieho štandardu, štruktúra (používať skratky GEF DO, OOP DO).

2. Základné hodnoty ruského predškolského vzdelávania.

3. Zásady predškolskej výchovy.

Viac podrobností na stránke ext.spb.ru