Гусєва Наталія Миколаївна
Посада:вихователь
Навчальний заклад:МБДОУ д/с №1 "Усмішка" м. Ставрополя
Населений пункт:м. Ставропіль Ставропольський край
Найменування матеріалу:стаття
Тема:"Комунікативна компетентність як показник мовного розвитку дітей дошкільного віку"
Дата публікації: 13.08.2017
Розділ:дошкільна освіта

Комунікативна компетентність як показник

мовного розвитку дітей дошкільного віку

Сучасна система дошкільної освітиорієнтована на

гуманістичний

розвивається

особи,

яка потребує розуміння та поваги її інтересів і прав. На перший план

висувається

забезпечення

повноцінного

проживання

дитиною

дошкільного періоду дитинства, коли він почувається не просто опікуваним,

активним

діячем,

постійно

відкриває

тим, хто долучається

культурі,

сформувалася

протягом

історичного

розвитку

товариства.

Освітня

прямує

створіння

відкривають

можливість самостійних дій щодо освоєння навколишнього світу.

значимість

набуває

проблема

взаємодії дошкільнят з однолітками В Останнім часомвсе частіше

висловлюється

умовах

виховання

навчання

розвиваючим програмам дітям недостатньо спілкуватися лише з дорослим.

повноцінного

пізнавального

соціального

розвитку

необхідні

контакти

однолітками.

літературі

представлений спектр напрямків досліджень із проблеми взаємодії

розглядається

діяльність,

структурні

компоненти:

потреби,

Потреба

однолітком

виражається

прагненні

самопізнання

самооцінці

за допомогою

порівняння

ровесником

партнером.

протягом дошкільного віку потреба у спілкуванні з однолітками

зростає, до старшого дошкільного віку, одноліток стає більш

відданим партнером, ніж дорослий.

Комунікативна компетентність розглядається як орієнтація на

об'єкт спілкування, як ситуативна адаптивність, як володіння мовою та інших.

Незважаючи на різні трактування даного поняття, їх поєднує те, що

всі вони вказують на компоненти, необхідні для спілкування: володіння

засобами спілкування (мовленню, мімікою, пантомімікою); вміння за допомогою

вербальних

невербальних

встановлювати

контакти,

необхідні

внутрішні

спрямованість

обмінятися

інформацією

вміння чути, слухати та говорити (у процесі спілкування висловлювати свої

почуття, емоції, бажання, ставити питання та аргументувати свою точку

Водночас практика показує: цілеспрямоване формування

комунікативних компетенцій у дошкільнят часто залишається поза

уваги

освітян.

домовлятися,

сваряться,

конфліктують, не намагаються почути одне одного, агресивні. Виникають

конфліктні

ситуації

перешкоджають

нормальному

дітей, а й заважають виховно-освітньому процесу загалом.

Комунікативна компетенція сприймається як базова

характеристика

особистості

дошкільника,

найважливіша

передумова

благополуччя

соціальному

інтелектуальному

розвитку,

освоєнні

специфічно

діяльності

колективних

конструювання, дитячого художньої творчостіта інше.

Комунікативна компетентність – це складна освіта, яка

характеризується

певною

структурою,

компонентами

рівнями,

що у взаємозв'язку. Традиційно у структурі комунікативної

компетентності виділяють три компоненти:

Мотиваційно-особистісний (потреба дитини на спілкуванні);

Когнітивний (знання в галузі взаємовідносин людей);

Поведінковий (спосіб реагування на конкретну

ситуацію, вибір певних і правил у процесі спілкування та

спілкування).

У структурі комунікативної компетентності нерідко виділяють і три

інших компонентів:

Комунікативні знання (знання про засоби та засоби взаємодії з

оточуючими людьми);

Комунікативні вміння (уміння розуміти мову навколишніх людей та

робити своє мовлення зрозумілим для них);

Комунікативні здібності (здатність дитини розуміти стани та

висловлювання іншої людини та здатність висловлювати своє ставлення до

що відбувається у вербальній та невербальній формах спілкування).

Недосконалість комунікативних умінь перешкоджає процесу

вільної комунікації (вільного спілкування, негативно впливає на

особистісний розвиток та поведінка дитини, не сприяє розвитку її

мовленнєвої та пізнавальної діяльності.

Вільне

вільна

комунікація

нерегламентоване спілкування, яке найчастіше відбувається у процесі

розмови, обмін інформацією. До такого спілкування в дошкільному віці

мають у своєму розпорядженні

діяльність

отримання

інформації.

Вільне

припускає

спонтанність

вираженні

інформації,

суб'єктна позиція у процесі вільного спілкування сприяють розвитку

його комунікативної діяльності та комунікативної компетентності.

Для ефективного розвитку комунікативної компетентності

дошкільника необхідно дотримуватися таких умов:

створювати ситуації комунікативної успішності;

стимулювати

комунікативну

діяльність,

використовую

проблемні ситуації;

усувати комунікативні проблеми;

орієнтуватися на «зону найближчого розвитку» та підвищення рівня

комунікативної успішності;

проводити

корекційну

вдосконалення

розвитку

комунікативний

компетентності

індивідуальних

особливостей дітей, залучаючи до даної роботи педагога-психолога та

мотивувати дитину до вираження своїх думок, почуттів, емоцій,

характерних рис персонажів за допомогою слова та міміки;

забезпечувати

безпосередньо

освітній

діяльністю та самостійною діяльністю дітей;

моделювати

створювати

ситуації,

мотивуючі

дошкільника до спілкування з дорослими та однолітками;

процесі

комунікативний

діяльності

забезпечувати

стратегію

підтримки та фасилітації взаємодій педагога з дітьми, дітей з

однолітками;

визнати

соціальні

ситуації,

протікає

щоденне життя дитини, факторами, що надають рівний вплив

результат

розвитку

комунікативний

компетентності.

Важливо відзначити, що розвиток комунікативної компетентності

необхідно розглядати одночасно з процесом становлення у дитини

різних видів дитячої діяльності (ігрової, комунікативної, трудової,

пізнавально-дослідницької,

продуктивною,

м вузика л ь н о-

художньої,

значення

комунікативно-

діяльнісної взаємодії дітей дошкільного віку набуває

ігрова діяльність.

Гра як комунікативна ситуація спонукає дітей до вступу до

контакти,

є

комунікативний

діяльності.

здійснюється мовленнєвий розвиток дітей, відбувається засвоєння норм спілкування.

Спілкування у грі: у творчій рольовій грі відбуваються діалогічна та

монологічне мовлення. Рольова грасприяє становленню та розвитку

регульованої та планованої функцій мови. Позитивно впливає на мовлення

дітей участь педагога у дитячих іграх та обговорення ходу гри, висуваючи на

перший план методичний висновок: дитяча мова удосконалюється лише під

впливом дорослого.

Рухливі ігри впливають на збагачення словника, виховання

звуковий

культури.

Ігри-драматизації

сприяють

розвитку

активності, смаку та інтересу до художнього слова, виразності

мови, художньо- мовної діяльності. Виникають ігри з м'ячем типу

«Їстівне – не їстівне». Діти імпровізують, називаючи слова з різних

тематичних груп (овочі, фрукти, транспорт, одяг, риби, змії тощо). В

грі можуть брати участь одночасно кілька гравців, кидаючи один одному

кілька м'ячів. Ігрові дії супроводжуються сміхом, радісними

вокалізаціями, мовними висловлюваннями.

супроводжують

самостійну

образотворчу

діяльність.

розташовуються

«Уміння спілкуватися з іншими людьми, діяти спільно

З ними, здатність хотіти, радіти та засмучуватися,

пізнавати нове, нехай наївно, але яскраво і нестандартно,

по своєму бачити і розуміти життя - це і ще багато чого

інше несе у собі дошкільне дитинство» Л.А. Венгер

Психічний розвиток дитини починається із спілкування. Це перший вид соціальної активності, який виникає в онтогенезі і завдяки якому дитина отримує необхідну для його індивідуального розвитку інформацію.

Дослідженнями видатних вітчизняних психологів доведено, що потреба у спілкуванні у дітей є базисом для подальшого розвитку всієї психіки та особистості вже на ранніх етапах онтогенезу (Угор Л.А., Виготський Л.С., Лісіна М.І., Мухіна В.). С., Рузька А.С., Богуславська З.М., Смир нова Є.О., Галігузова Л.М. та ін). Саме у процесі спілкування з іншими людьми дитина засвоює людський досвід. Без спілкування неможливе встановлення психічного контакту для людей.

При дослідженні процесу спілкування у дітей велике значення надається проблемі психологічної підготовки старших дошкільнят до школи, у вирішенні якої провідну роль грає спілкування з дорослим як центральна ланка когнітивного та вольового розвитку дитини.

Оскільки вирішальну роль розвитку дитини грає його спілкування з дорослим, починаємо розмову саме з нього (слайд № 2).

Розвиток різних аспектів спілкування обумовлює кілька закономірно змінюють один одного етапів, або рівнів, на кожному з яких спілкування виступає у цілісній, якісно своєрідній формі.

М.І. Лісіна виділила чотири форми спілкування, які (слайд № 3) змінюють один одного протягом перших 7 років життя дитини:

Ситуативно-особистісне;

Ситуативно-ділове;

Внеситуативно-пізнавальне;

Внеситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісне спілкуваннядитину з дорослим (I півріччя життя) у розвиненому вигляді має вигляд так званого комплексу - складної поведінки, що включає зосередження, погляд в обличчя іншої людини, посмішку, вокалізації та рухове пожвавлення. Спілкування немовляти з дорослим протікає самостійно, поза будь-якою іншою діяльністю та становить провідну діяльність дитини даного віку.

Ситуативно-ділова формаспілкування (6 місяців - 2 роки) протікає на тлі практичної взаємодії дитини та дорослої. Крім уваги та добро бажаності дитина раннього вікупочинає відчувати потребу у співпраці дорослого. Остання не зводиться до простої допомоги; дітям потрібна співучасть дорослого, одночасна практична діяльність поруч із ними. Ведучими стають ділові мотиви спілкування. Основні засоби спілкування – предметно-дійові операції. Найважливішим придбанням дітей раннього віку є розуміння мови оточуючих людей та оволодіння активною мовою. Виникнення мови тісно пов'язане з діяльністю спілкування: будучи найбільш досконалим засобом спілкування, вона утворюється для цілей спілкування та у його контексті.

Внеситуативно-пізнавальне спілкування(3-5 років) розгортається і натомість пізнавальної діяльності дітей, спрямованої встановлення чуттєво не сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі. З розширенням своїх можливостей діти прагнуть до своєрідної теоретичної співпраці з дорослими, що полягає в спільному обговоренні подій, явищ і взаємовідносин у предметному світі. Найбільш типова ця форма спілкування для молодших та середніх дошкільнят. У багатьох дітей вона залишається найвищим досягненням до кінця дошкільного дитинства.

Безсумнівним ознакою третьої форми спілкування може бути поява перших питань дитини про предмети та його різноманітні взаємозв'язки.

Спочатку ініціатива в такому діалозі належить зросту: він розповідає, а дитина слухає, причому часто не надто уважно і, здається, мало що розуміючи. Але це тільки здається, тому що раптом малюк починає ставити такі питання, на які не кожен дорослий одразу знайде відповідь:

Чому місяць на землю не падає?

Чому у собаки багато ніг, а у мене дві?

А якщо Пушкін помер, то чому ж тоді казки Пушкіна?

Може козел одружитися з їжею і які у них будуть діти – з рогами чи з голками?

Чому курка не літає, а крила має?

Чому дівчатка носять сукні, а хлопчики ні?

У 4-5 років діти буквально засипають дорослих подібними питаннями. Цей вік називають іноді «віком чомучок».

Внеситуативно-особистісна форма спілкуваннядітей із дорослими (6-7 років) - найвища форма комунікативної діяльності дітей у дошкільному дитинстві. На відміну від попередньої, вона служить цілям пізнання соціального, а не предметного світу, світу людей, а не речей. Вона формується на основі особистісних мотивів, що спонукають дітей до взаємодії, і на тлі різноманітної діяльності: ігрової, трудової, пізнавальної. Але тепер спілкування має самостійне значення для дитини і не є аспектом співпраці з дорослим. Старший партнер служить джерелом знань про соціальні явища і одночасно сам стає об'єктом пізнання як член суспільства, як особлива особистість. Завдяки успіхам дітей у рамках внеситуативно-особистісного спілкування одні досягають стану готовності до шкільного навчання, важливою частиною якого є вміння дитини сприймати дорослу як вчителя та зайняти по відношенню до неї позицію учня.

Однак у реальному житті досить часто можна спостерігати значні відхилення від зазначених термінів виникнення тих чи інших форм спілкування. Буває, що діти до кінця дошкільного віку залишаються на рівні ситуативно-ділового спілкування. Наприклад, дошкільник прагне лише до фізичного контакту з дорослим - обіймає, цілує його, завмирає від задоволення, коли його гладять по голівці, і т. д. При цьому будь-яка розмова або спільна гра викликають у нього збентеження, замкнутість і навіть відмову від спілкування . Єдине, що потрібно дитині від дорослого - це його увага та доброзичливість. Такий тип спілкування нормальний для 2-6-місячного малюка, але якщо він є основним для п'ятирічної дитини - це тривожний симптом, який свідчить про серйозне відставання в його розвитку. Зазвичай це відставання викликане тим, що дитина в ранньому віці недоотримала необхідного йому особистісного, емоційного спілкування з дорослим, воно, як правило, спостерігається у вихованців дитячих будинків.

У нормальних умовах виховання це явище зустрічається досить рідко. Але затримка на рівні ситуативно-ділового спілкування до кінця дошкільного віку є більш типовою: дитина із задоволенням грає з дорослим, але уникає будь-якої розмови на пізнавальні та особистісні теми. Це природно для малюка в 2-4 роки, але у п'яти-шестирічної дитини такого бути не повинно. Якщо до шестирічного віку інтереси дитини обмежуються предметними діями та іграми, а висловлювання стосуються лише оточуючих речей та миттєвих бажань, можна говорити про явну затримку в її розвитку.

У деяких рідкісних випадках розвиток спілкування випереджає вік дитини. Наприклад, малюк вже у 3-4 роки виявляє інтерес до особистісним проблемам, людським відношенням, любить і може говорити про те, як треба поводитися, прагне діяти за правилами. У таких випадках можна говорити про внеситуативно-особистісне спілкування вже в молодшому дошкільному віці.

Виходить, що вік дитини далеко не завжди визначає форму спілкування з дорослим. Звичайно, наявність провідної форми спілкування аж ніяк не означає, що при цьому виключаються всі інші і що дитина, що досягла внеситуативно-особистісної форми спілкування, повинен тільки і робити, що розмовляти з дорослим на особистісні теми. У реальному житті існують самі різні формиспілкування, які використовуються залежно від ситуації.

Інтерес до однолітків проявляється дещо пізніше, ніж інтерес до дорослих (слайд № 4). У життя дитини міцно і вже назавжди входять інші діти – однолітки. Між дошкільнятами розгортається складна і часом драматична картина стосунків. Вони дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять дрібні «пакості». Всі ці відносини гостро переживаються та несуть масу різноманітних емоцій.

Емоційна напруженість та конфліктність у сфері дитячих відносин значно вища, ніж у сфері спілкування з дорослим. Дорослі іноді не підозрюють про ту широку гамму почуттів та стосунків, яку переживають діти, і, природно, не надають особливого значення дитячій дружбі, сваркам, образам. Тим часом досвід перших відносин із однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток дитині. Цей досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому.

Спілкування дітей раннього віку один з одним відбувається за допомогою різних дій, аналіз яких дозволив М.І.Лісіної виділити чотири основні категорії (слайд № 5).

1. Ставлення до однолітка як до «цікавого об'єкта». Дитина розглядає однолітка, його одяг, обличчя, підходить близько до нього. Такі дії проявляються і по відношенню до інших дітей, і до дорослих, і навіть до неживих предметів. За спостереженнями Лисиної, таке ставлення властиве дітям, які прийшли в дитячий садок відразу, як тільки їм виповнився один рік.

2. Події з однолітком як із іграшкою. Причому ці дії відрізняються безцеремонністю. При цьому опір «іграшки» зовсім не цікавить малюка, дитина може схопити ровесника за волосся, помацати за ніс, поплескати по обличчю. Ця форма взаємодії не зустрічається у спілкуванні з дорослими.

3. Спостереження за іншими дітьми та наслідування ним. До цієї категорії дій (характерних як для спілкування з дітьми, так і з дорослими) відносяться погляд очі в очі, посмішки, вербальні форми спілкування.

4. Емоційно забарвлені дії, характерні лише для взаємодії дітей один з одним. Ця категорія дій є специфічною для дитячого спілкування та, як правило, не використовується при контактах «дорослий – дитина». Малята стрибають разом, регочуть, наслідуючи один одного, падають на підлогу і кривляються. Причому до цієї категорії належать і негативні дії: діти лякають одне одного, б'ються, сваряться.

Таким чином, якщо для дітей 1-1,5 років більшою мірою характерне відношення до одноліткаяк до об'єкта дій, то ближче до 3 років дедалі частіше можна спостерігатисуб'єктний підхіду відносинах з ровесником. Після 1,5 років поведінка дитини стає не такою безцеремонною. Все частіше діти виявляють поведінку, характерну для 3-ї та 4-ї категорій.

Спільні дії між дітьми другого року життя ще не мають постійного характеру, вони виникають спонтанно і швидко згасають, тому що діти ще не вміють домовлятися один з одним і враховувати взаємні інтереси. Дуже часто конфлікти виникають через іграшку. Проте інтерес до однолітка поступово зростає.

До кінця другого року життя діти вже вступають у спільну ігрову діяльність, яка приносить їм велике задоволення. Слід зазначити, що іграшки та предмети, що знаходяться поруч із дітьми, що спілкуються, відволікають їх від спілкування і знижують ефективність взаємодії один з одним.

Третього року спілкування між дітьми активізується. Особливість цього спілкування - «яскрава емоційна забарвленість», «особлива розкутість, безпорадність». Більшість спільних ігор засноване на прагненні дітей наслідувати один одного.

У молодшому дошкільному віці дитина чекає від однолітка співучасті у своїх забавах і прагне самовираження. Йому необхідно і достатньо, щоб одноліток приєднувався до його витівок і, діючи з ним разом або поперемінно, підтримав і посилив загальні веселощі. Кожен учасник такого спілкування стурбований насамперед тим, щоб привернути до себе увагу та отримати емоційний відгук партнера. Спілкування малюків цілком залежить від конкретної обстановки, в якій відбувається взаємодія, і від того, що робить інша дитина і що вона має в руках.

У 3-4 роки спілкування з однолітками приносить в основному радісні емоції. У середині дошкільного віку відбувається рішучий перелом по відношенню до однолітка. Картина взаємодії дітей суттєво змінюється. Після чотирьох років спілкування (особливо у дітей, які відвідують дитячий садок) з однолітком стає привабливішим спілкування з дорослим і займає все більше місця в житті дитини. Дошкільнята вже цілком свідомо обирають суспільство однолітків. Вони явно воліють грати разом (а не поодинці), та інші діти стають більш привабливими партнерами, ніж дорослі.

Поряд із потребою у спільній грі у дитини 4-5 років зазвичай з'являється потреба у визнанні та повазі однолітка. Ця природна потреба створює безліч проблем у відносинах дітей і стає причиною багатьох конфліктів. Дитина всіма силами прагне привернути увагу інших, чуйно ловить у їхніх поглядах та міміці ознаки ставлення до себе, демонструє образу у відповідь на неуважність чи закиди партнерів. Дошкільнята бачать у інших передусім себе: ставлення себе і предмет порівняння із собою. А сам одноліток, його бажання, інтереси, дії, якості не важливі: вони просто не помічаються і не сприймаються. Виходить, що, відчуваючи потребу у визнанні та захопленні інших, самі діти не хочуть і не можуть висловити схвалення іншому, своєму однолітку, вони просто не помічають його переваг. У цьому полягає перша і головна причина нескінченних дитячих сварок.

У 4-5-річному віці діти часто запитують у дорослих про успіхи їх товарищ, демонструють свої переваги, намагаються приховати від однолітків свої промахи та невдачі. У дитячому спілкуванні в цьому віці з'являється конкурентний, змагальний початок. Успіхи та промахи інших набувають для дитини особливого значення. У будь-якій діяльності діти уважно та ревниво спостерігають за діями однолітків, оцінюють їх та порівнюють зі своїми. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими та емоційними. У цьому віці виникають такі важкі переживання, як заздрість, ревнощі, образа однолітка. Вони, звичайно ж, ускладнюють стосунки дітей та стають приводом для численних дитячих конфліктів.

Таким чином, у середині дошкільного віку відбувається глибока якісна перебудова ставлення дитини до однолітка. Інша дитина стає предметом постійного порівняння з собою. Це порівняння спрямоване не на виявлення спільності (як у трирічок), а на протиставлення себе та іншого. Таке порівняння відображає насамперед зміни у самосвідомості дитини. Через порівняння з однолітком він оцінює і утверджує себе як володаря певних переваг, які важливі не власними силами, а «в очах іншого». Цим іншим для 4-5-річної дитини стає одноліток.

Труднощі в тому, що багато особливостей сприйняття людини у дітей пов'язані з тим, що дитина бачить і відчуває тільки те, що знаходиться перед очима, тобто зовнішню поведінку іншого (і ті неприємності, які ця поведінка може йому принести). А те, що за цією поведінкою стоять бажання, настрої іншого – їм уявити важко. У цьому дітям мають допомогти дорослі. Потрібно розширити уявлення дитини про людину, вивести їх за межі сприйманої ситуації, показати іншу дитину з її «невидимої», внутрішньої сторони: що вона любить, "чому вона чинить так, а не інакше. Сама дитина, скільки б вона не знаходилася в суспільстві однолітків, ніколи не відкриє їх внутрішнього життя, а бачитиме в них лише можливість для самоствердження або умову для своєї гри.

Але зрозуміти внутрішнє життя іншого не зможе, доки зрозуміє себе. Це розуміння себе може прийти лише через дорослого. Розповідаючи дитині про інших людей, про їхню думку, роздуми, рішення, читаючи їй книжки або обговорюючи фільми, дорослий відкриває маленькій людині те, що за кожною зовнішньою дією стоїть рішення або настрій, що кожна людина має своє внутрішнє життя, що окремі вчинки людей пов'язані між собою. Дуже корисно ставити питання про саму дитину та її спонукання і наміри: «Чому ти так зробив?», «Як гратимеш?», «Навіщо тобі кубики?» і т. д. Навіть якщо дитина нічого не зможе відповісти, йому дуже корисно подумати про це, пов'язати свої дії з оточуючими людьми, спробувати зазирнути в себе і пояснити свою поведінку. І коли він відчує, що йому буває важко, весело чи тривожно, він зможе зрозуміти, що оточуючі його діти – такі ж як він, що їм теж буває боляче, прикро, вони теж хочуть, щоб їх любили та берегли. І, можливо, Сергійко перестане бути «жадіною» через те, що вона хоче вантажівка, а Маринка вже не буде «противною» через те, що їй хочеться грати по-своєму.

До старшого дошкільного віку ставлення до однолітка знову істотно змінюється. До 6-7 років у дітей дошкільного віку значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається вже на все життя. Однак поряд з цим у спілкуванні старших дошкільнят поступово виявляється і вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви: що у нього є і що він робить, а й деякі психологічні аспекти існування партнера: його бажання, переваги, настрої.

До 6 років у багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати йому щось або поступитися чимось. Значно також зростає в цей період емоційна залученість до діяльності та переживання однолітка.

Багато дітей вже здатні співпереживати як успіхам, так і невдачам ровесника. Одноліток стає для дитини не тільки засобом самоствердження і предметом порівняння з собою, не тільки партнером, але й самоцінною особистістю, важливою і цікавою. У старшому дошкільному віці ставлення до однолітків стає більш стійким, що не залежить від конкретних обставин взаємодії.

До кінця дошкільного віку виникають міцні виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки справжньої дружби. Дошкільнята збираються в невеликі групи (по 2-3 особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Вони найбільше дбають про своїх друзів, воліють грати з ними, сидіти поруч за столом, гуляти на прогулянці тощо.

Однак важливо підкреслити, що представлена ​​вище послідовність розвитку спілкування та ставлення до однолітка у дошкільному віці далеко не завжди реалізується у розвитку конкретних дітей. Широко відомо, що існують значні індивідуальні відмінності у відношенні дитини до однолітків, які багато в чому визначають її самопочуття, становище серед інших і зрештою особливості становлення особистості.

Процес спілкування протікає непросто. Спостерігаючи його, бачимо лише зовнішню, поверхневу картину взаємодії. Але за зовнішнім лежить внутрішній, невидимий, але дуже важливий шар спілкування: потреби та мотиви, тобто те, що спонукає одну людину тягтися до іншої і що вона від неї хоче. За тим чи іншим висловлюванням, дією, зверненим до співрозмовника, стоїть особлива потреба у спілкуванні. Тільки добре знаючи і розуміючи свого співрозмовника, можна побудувати справжнє спілкування з ним, інакше створюється лише видимість його.

Візьмемо, наприклад, дитячі питання, примхи чи скарги. Здавалося б, тут усе ясно: на запитання треба відповісти, а капризи та скарги не допустити. Але уважне спостереження показує, що кожен із цих явищ викликається різними причинами. Дитина може поставити питання з допитливості, але іноді він хоче просто звернути на себе увагу дорослого, яке набагато важливіше для нього, ніж відповідь. Малюк вередує, бо втомився чи не знає, чим себе зайняти, а може, через те, що дорослий надто обмежує його прагнення самостійності. Дитина скаржиться на однолітка далеко не завжди через свою шкідливість, а найчастіше тому, що через такий хитрий хід сподівається отримати похвалу від дорослого, якого йому так не вистачає. Якщо дорослий не навчиться розпізнавати внутрішню потребу, яка спонукає дитину вступати у спілкування, вона зможе зрозуміти її і правильно відповісти на неї.

Те саме стосується і спілкування дітей один з одним. Багато конфліктів однолітків пов'язані, перш за все, з невмінням стати на думку іншого, побачити в ньому особистість, що володіє своїми бажаннями і потребами. Неблагополуччя в одній сфері спілкування може спричинити невдачі в іншій. Адже обидві вони взаємопов'язані, хоч і розвиваються за своїми законами. Завдання дорослого полягає в тому, щоб спрямовувати їх розвиток у потрібне русло. А для цього необхідно знати і загальні закономірності розвитку спілкування, і їхню специфіку в різних сферах.

Показники засвоєння соціальних і правил (слайд № 6)

На важливість формування вміння спілкуватися, в дошкільному віці особливо, вказують численні дослідження (Е.В.Бондаревська, Т.А.Рєпіна, Е.О.Смирнова)

Необхідність раннього формування позитивного досвіду спілкування дітей обумовлена ​​тим, що його відсутність призводить до стихійного виникнення у них негативних форм поведінки, до непотрібних конфліктів.

Розвиток комунікативнийкомпетентності у дітей у своїй групі я почала з 2 молодшої групиі ця робота триває до теперішнього часу(Слайд № 7).

Група дитсадка – це перше соціальне об'єднання дітей, у якому вони займають різне становище. Тут яскраво виявляються різні взаємини – дружні та конфліктні; виділяються діти, які мають проблеми у спілкуванні. Провівши в старшій групідіагностичне обстеження дітей, виявило, що багато дітей відчувають серйозні труднощі у спілкуванні, а саме в комунікативній компетентності.І моє завдання як педагога – надання кожній дитині кваліфікованої допомоги у складному процесі входження у світ людей.

Для цього у відповідність до віку та змісту освітньої програми, що реалізується в нашій дошкільній освітній установі (МБДОУ №15), я розробила адаптовану програму «Абетка спілкування» на основі літератури:Галігузова Л.М., Сміпнова О.О. «Щаблі спілкування: від року до семи років»,Лісіна М.І. «Проблеми онтогінезу спілкування»,Чистякова М.І. « Психогімнастика»,Шпіцина Л.М., Защирінська О.В., Воронова А.П., Нілова Т.А. «Абетка спілкування: Розвиток особистості дитини, навичок спілкування з дорослими та однолітками».

Цілі програми: (слайд № 8)

Формування в дітей віком емоційно-мотиваційні установки стосовно себе, оточуючим, одноліткам і дорослим людям;

Придбання навичок, умінь та досвіду, необхідного для адекватної поведінки у суспільстві, що сприяє найкращому розвитку дитині та підготовки її до життя.

Ця програма розрахована на дітей старшого дошкільного віку 6 – 7 років. Термін реалізації програми – 1 рік. Режим роботи: 4 заняття на місяць; всього 36 занять. Заняття включають як теоретичну, і практичну частина.

У своїй роботі використала різні формита умови для засвоєння дітьми норм та правил поведінки (слайд № 9).

Дитина у старшому дошкільному віці прагне бути гарною, все робити правильно: поводитися, оцінювати вчинки однолітків, будувати свої стосунки з дорослими та дітьми. Це прагнення, звичайно ж, повинні підтримувати дорослі.Тому як основний метод я використовувала метод теорії навчання - метод співпереживання ситуації.

Робота з розвиткукомунікативнийкомпетентності у дітей старшого дошкільного віку я розділила на 7 блоків (слайд №10).

Спілкуючись із дорослими і однолітками, дитина вчиться жити поруч із іншими, враховувати їхні інтереси, правила та норми поведінки у суспільстві, тобто. стає соціально компетентним. Цю проблему неможливо вирішити тільки в рамках дитячого садка, тому важливо забезпечити наступність між дитячим садком і сім'єю. З цією метою використовувала різні форми роботи з батьками (слайд №11).

Провівши діагностичне обстеження дітей дійшла висновку, що діти (слайд № 12)

1. знають про різні засоби та способи комунікації з навколишнім зовнішнім світом
2. вмію адекватно оцінювати та аналізувати власну поведінку та вчинки оточуючих людей
3. у мають контролювати свою поведінку та керувати нею з урахуванням моральних норм спілкування між людьми
4. знають основні правила етикету (вітання, вдячність, як слухати співрозмовника та поводитися під час розмови, правила спілкування по телефону, правила гарного тону за столом)

Висновки:

Систематична і планомірна робота у цьому напрямі дозволила досягти позитивних результатів - мої діти вміють спілкуватися, уважні і ввічливі друг до друга, до оточуючих, дотримання правил поведінки їм - норма. Вони не тільки знають як поводитися, а й поводяться, як говорить правило: стався до людей так, як би ти, хотів, щоб ставилися до тебе.

Порівняльний аналіз формування мовної та комунікативної компетенції у дошкільнят з мовними порушеннями

Проблема формування особистості була і залишається однією з актуальних у різних галузях знань: філософії, психології, педагогіки. Об'єктивно існуючий зв'язок людини з іншими людьми, неможливість його як соціальної істоти розвиватися поза суспільством, дозволяє виділити як сутнісні характеристики людської психікифеномен спілкування.

Спілкування - Одна з найважливіших сфер життєдіяльності особистості. У процесі взаємодії люди виникають і формуються міжособистісні відносини, відбувається обмін думками, почуттями, переживаннями. Спілкування є органічною потребою людини – вона може мислити лише за умови спілкування із зовнішнім світом.

Особливої ​​значущості проблема спілкування набуває стосовно дітей з обмеженими можливостями здоров'я, зокрема, які мають мовні порушення. Численні дослідження в галузі логопедії свідчать про характерні для цієї категорії дітей труднощі у встановленні контактів з дорослими та однолітками; про несформованість основних формкомунікації.

Комунікація – акт спілкування, зв'язок між двома і більше індивідами, заснований на взаєморозуміння, повідомлення інформації однією особою іншій чи низці осіб.

Мовне спілкування надає величезне значенняна розвиток особистості дитини загалом. За допомогою мовного спілкування дитина не тільки отримує окремі знання та вміння – у неї відбувається докорінна зміна різних психічних процесів.

В сучасній школінавчання ведеться за інтенсивними розвиваючими програмами та технологіями, і тому до особи випускника дошкільного закладупред'являються вищі вимоги. Так особливі вимоги пред'являються до мовленнєвого розвитку дітей, виховання усвідомленого ставлення до мови, як національно-культурної цінності, оволодіння її літературними нормами. Одна з основних претензій, які пред'являються школою до якості підготовки дитини в ДНЗ, полягає в невмінні учня висловити свою думку словами, у його нездатності передати наявні знання вербально. Особливу проблему в освоєнні комунікативної діяльності мають діти з недорозвиненням мови та мовних засобів.

Нині збільшується кількість дітей із порушеннями мови. Аналіз літературних даних (О. Є. Грибова, І. С. Кривов'яз, Л. Г. Соловйова, О. Н. Усанова) показує, що такі дошкільнята на тлі мозаїчної картини мовних та немовних дефектів мають труднощі формування комунікативних навичок. Комунікативні труднощі не забезпечують процес спілкування, а отже, і перешкоджають розвитку мовної пізнавальної діяльності, оволодінню знаннями, що свідчить про неготовність майбутніх першокласників до навчального спілкування. Отже,своєчасна корекція порушень мови та розвиток комунікативної компетенції є необхідною умовою готовності дітей до засвоєння шкільних знань.

На думку А.В. Хуторського, поняттякомпетенції включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що ставляться по відношенню до певного кола предметів та процесів та необхідних для якісної продуктивної діяльності по відношенню до них.

На сьогоднішній день одним із провідних пріоритетів в освіті є комунікативна спрямованість навчально-виховного процесу. Це значиме, оскільки формування особистості, здатної до організації міжособистісної взаємодії, вирішення комунікативних завдань, забезпечує успішну її адаптацію в сучасному соціокультурному просторі.

Дошкільнику, щоб стати освіченим, що легко адаптується в соціумі, комунікабельним, необхідно опанувати комунікативну компетенцію.

Існує кілька формулювань визначення комунікативних компетенцій. Комунікативна компетенція – це сукупність мовної, мовної та соціокультурної складових (визначення методиста В.В. Сафонової). З іншого трактування комунікативні компетенції це:

Оволодіння всіма видами мовної діяльності та культурою мови;

Здатність учнів вирішувати мовними засобами ті чи інші комунікативні завдання у різних сферах та ситуаціях спілкування;

Сукупність ЗУН у сфері вербальних та невербальних засобів для адекватного сприйняття та відображення дійсності у різних ситуаціях спілкування.

Комунікативна компетенція визначається як сукупність власне мовної (лінгвістичної), мовної, дискурсивної та соціокультурної компетенцій (Б.В. Бєляєв, Н.Д. Гальскова, О.М. Щукін). Терміни «мовна компетенція», «мовленнєва компетенція» та «комунікативна компетенція» відповідно корелюють з поняттями «мовні знання», «мовні навички», «комунікативні вміння». Виділення цих компонентів у складі комунікативної компетенції є дуже умовним і необхідним лише в наукових та методичних цілях. «Мова» та «мова» – поняття комплементарні, взаємододаткові.Як неможлива мова без конкретної мови, так неможливо говорити і про якусь мову поза мовним процесом.Основою формування комунікативної компетенції ємовна компетенція- володіння системою відомостей про мову, що вивчається, за її рівнями: фонемному, морфемному, лексичному, синтаксичному.

Поняття мовної компетенції ввів у лінгвістику у 60-ті роки. ХХ ст. американський лінгвіст та громадський діяч Н. Хомський. У вітчизняній лінгвістиці детально вивчав проблеми мовної компетенції Ю.Д. Апресян, який виділив поняття «володіння мовою» та складові цього поняття:

• вміння висловлювати заданий сенс різними способами(перефразування);
• вилучати зі сказаного сенс, розрізняти омонімію, володіти синонімією;
• відрізняти правильні у мовному відношенні висловлювання від неправильних;
• вибрати з безлічі потенційних засобів вираження думки ті, що більшою мірою відповідає ситуації спілкування та особливостям особистості, що говорять.

Мовна компетенція- складна психологічна система, куди входять у собі, крім засвоєних під час спеціального навчання відомостей про мову, накопичений у повсякденному використанні мови мовленнєвий досвід і сформоване його основі почуття мови - таке визначення складу мовної компетенції було запропоновано Е.Д. Божович.

Онтолінгвістичними дослідженнями переконливо доведено, що рідною мовою дитина починає опановувати буквально з перших місяців свого життя. Під впливом мови дорослих у малюка формуються навички використання мови у комунікативних цілях; перші відомості про рідну мову дитина також черпає виключно з того мовного матеріалу, який надають йому дорослі. Накопичення знання мові, їх систематизація, тобто. формування мовної компетенції, що відбуваються в тісному зв'язку з розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. Активно освоюючи реальний світ, дитина постійно використовує мову у різних сферах та ситуаціях спілкування (знайомства, навчання, обміну інформацією, регулювання дій інших людей та ін.). У цьому поповнюються мовні знання та вдосконалюються мовні навички, тобто. формується мовленнєва компетенція.

Мовне спілкування (мовна діяльність) з погляду компетентнісного підходу ми розглядаємо як інтегрований процес мовної (фонетичної, лексичної, граматичної та діамонологічної) та комунікативної компетенцій. Компетенція- найважливіша комплексна характеристика особистості, що включає у собі низку аспектів: інтелектуальний, мовний, соціальний та інших., які відбивають досягнення особистісного розвитку. Комунікативно-мовна компетенція передбачає розвиток вміння будувати свої стосунки з однолітками та дорослими, володіння основними мовними нормами.

Аналіз теоретичних та практичних можливостей сучасної логопедії у формуванні мовного спілкування у дошкільнят з мовними порушеннями показує, що найбільш благополучно справи з мовною компетенцією. Давно та успішно розробкою діагностичних та корекційних методик, спрямованих на формування мовних засобів займаються Ф. А. Сохін, Є. І. Тихєєва, О. С. Ушакова, Г. А. Фомічова та ін. Основою методичних рекомендацій даних авторів є фундаментальні положення вітчизняної психології, розроблені Л. А. Венгером, Л. С. Виготським, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьєвим, М. І. Лісіною та ін. корекційного навчаннята розвитку мовлення дітей з мовними порушеннями досить широко представлені в роботах Л. С. Волкової, Н. С. Жукової, Р. Є. Левіної, Т. Б. Філічєвої, Н. А. Чевельової, Г. В. Чиркіної та інших представників логопедії.

У плані мовного розвитку дошкільнят з мовними порушеннями ефективні методичні розробки Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіної. Основні напрями даної роботи представлені авторами у програмі «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка».

• засвоєння фонетичної системи рідної мови;
• розвиток мелодико-інтонаційної сторони мови;
• розвиток лексико-граматичної сторони мови;
• формування зв'язного мовлення.

Формування зв'язного мовлення в дітей із мовними порушеннями набуває першорядне значення у загальному комплексі корекційних заходів. Організація навчання дітей з недорозвиненням мови передбачає формування планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися за умов мовної ситуації, самостійно визначати зміст свого висловлювання.

Дещо інакші справи з методиками формування комунікативних компетенцій: на наш погляд у науковій літературі їх недостатньо. В даний час вивченням спілкування дітей з мовними порушеннями займаються О. Є. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловйова, Л. Б. Халілова та ін. Автори виділяють різну кількість компонентів, що входять до склад комунікативної компетенції

В цілому, аналізуючи сучасні роботищодо проблеми мовного спілкування, ми можемо виділити такі мовні вміння, що входять до складу комунікативних компетенцій:

• вміння спілкуватися за допомогою немовних засобів (міміки, пантоміміки, жестів) і розуміти співрозмовника з жестів і міміки;
• вміння встановлювати контакт за допомогою мовних та немовних засобів (звернення на ім'я, контакт очей, комплімент);
• вміння використовувати мовні варіативні формули (вітання, прощання, подяки);
• вміння розуміти та виражати свій настрій за допомогою слів; вміння поводитися у спілкуванні відповідно до норм етикету (доброзичливий тон, стриманість жестів, розташування партнерів обличчям один до одного);
• уміння чітко, ясно, виразно висловлювати у мові свій комунікативний намір;
• уміння уважно вислуховувати співрозмовника;
• вміння розуміти емоційний станіншого (співпереживати);
• вміння вести себе у конфліктній ситуації.

Оригінальна методика навчання та розвитку навичок спілкування у дітей дошкільного віку представлена ​​у програмі «Абетка спілкування» Л. М. Шипіциної, О. В. Защиринської, А. П. Воронової, Т. А. Нілової. Особливу цінність є розгорнутий план занять, з текстами і коментарями ігор, розмов, вправ, тематичних прогулянок, і навіть комплекс методик оцінки ефективності роботи педагога з розвитку спілкування в дітей віком.

Цілі даних методичних рекомендацій зводяться до наступного. Знання, отримані дітьми на заняттях, дадуть уявлення про мистецтво людських взаємин. Завдяки спеціально розробленим іграм та вправам у дітей сформуються емоційно-мотиваційні установки щодо себе, оточуючих, однолітків та дорослих людей. Вони придбають навички, вміння та досвід, необхідні для адекватного спілкування та поведінки в суспільстві, що сприяє найкращому розвитку дитині та підготовки її до життя. Незважаючи на те, що ця методика для дітей з нормально розвиненою промовою, її можна використовувати спільно з програмою Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна.

Своєчасне формування мовного спілкування гальмується недостатнім рівнем розвитку мови та мовних засобів, що сприяє появі емоційно-особистісних та поведінкових труднощів. Вивчивши та проаналізувавши літературу на цю тему, ми знайшли методики, що становлять інтерес для фахівців у галузі логопедії та дошкільної педагогіки, але серед них немає синтезованої, вирішальної питання формування та мовної та комунікативної компетенції одночасно. Це свідчить про необхідність розробки методичних рекомендацій щодо формування мовного спілкування для дошкільнят з мовними порушеннями, спрямованих на розвиток мови, розширення їх комунікативного та соціального досвіду, моральних категорій та довільності поведінки, що забезпечить попередження та корекцію багатьох соціально зумовлених відхилень у поведінці дітей, їх шкільної та соціальної адаптації.

Мовні ігри є одним з найефективніших і найдоступніших способів формування комунікативної компетентності дошкільнят з порушеннями мови.

Дошкільна освіта є першим щаблем безперервної освіти людини, яка будується відповідно до загальної ідеології модернізації загальної освіти Росії, де основним результатом діяльності освітньої організації стає не система знань, умінь, навичок сама по собі, а оволодіння дитиною набором компетентностей. У дошкільному віці починають закладатися ключові компетентності, основна з яких є комунікативна. Проблема формування комунікативної компетентності перебуває у центрі уваги педагогів у зв'язку з її значимістю переважають у всіх сферах життєдіяльності кожної людини.

Формування комунікативної компетентності в дітей із порушеннями мови утруднено, т.к. Мовне недорозвинення є первинним у структурі дефекту цієї категорії дітей. Спостереження за вихованцями в дитячому садкудозволили виявити, що які завжди відносини дітей друг з одним складаються благополучно. Вони не вміють вислуховувати іншу людину, з повагою ставитися до її думки, спокійно обстоювати свою думку. Також наголошується на недостатності загальної культури поведінки. Дошкільнята що неспроможні вести розмову з друзями, вступають у конфлікти і не можуть вирішити його мирним шляхом і у ввічливій формі. З огляду на це очевидна актуальність проблеми формування у дошкільнят з мовними порушеннями комунікативної компетентності.

Однак у педагогічній практиці на етапі освіти позначився ряд протиріч:

• протиріччя між традиційними підходами до виховання дітей із мовними порушеннями та новими вимогами до освітнього процесу, викладеними у ФГЗК ДО;
• організація освітнього процесу передбачає активне включення до соціально-комунікативного розвитку дитини батьків, проте позиція сучасного батька демонструє байдуже ставлення до освітнього процесу;
• сучасною ідеологією освіти, що орієнтує особистість на самостійний пошук нових рішень, безперервну освіту «через все життя», та недостатньо розвиненою мотивацією спілкування, низьким рівнем самостійної пізнавальної, мовленнєвої діяльності у дітей з порушенням мови.

Сучасне суспільство висуває високі вимоги до комунікативної діяльності особистості. Суспільству потрібні творчі особистості, які можуть нестандартно мислити, грамотно висловлювати свої думки, знаходити рішення у будь-яких життєвих ситуаціях.

Умовами, необхідними для розвитку комунікативної компетентності дошкільнят з мовними порушеннями, є:

• соціальна ситуація розвитку;
• спільна діяльність (провідна ігрова);
• навчання (на основі ігрової діяльності).

На основі проведеного аналізу, можна сформулювати проблему: самостійно у дітей з порушеннями мови не формується комунікативна компетентність, отже, необхідна систематична робота з оволодіння комунікативними універсальними навчальними діями. А враховуючи, що гра в дошкільному віці є провідним видом діяльності, вона і стала одним з найефективніших та найдоступніших способів формування комунікативної компетентності дошкільнят з порушеннями мови.

Таким чином, метою діяльності педагога (логопеда, вихователя) є формування комунікативної компетентності у дошкільнят із мовними порушеннями у грі.

Ця мета реалізується у таких задачах:

• використання нових форм роботи з формування комунікативної компетентності;
• привернення уваги та активне включення до освітній процесбатьків дошкільника;
• створення умов реалізації комунікативних універсальних навчальних процесів.

Комунікативна компетентність- Це здатність ставити і вирішувати певні типи комунікативних завдань: визначати цілі комунікації, оцінювати ситуацію, враховувати наміри та способи комунікації, бути готовим до зміни відповідної мовної поведінки.

У процесі спільної освітньої діяльності у дошкільнят з порушеннями мови необхідно сформувати такі комунікативні універсальні навчальні дії:

• вміння аналізувати мовну ситуацію та прогнозувати мовленнєву поведінку учасників спілкування;
• вміння оформляти комунікативний намір висловлювання відповідно до певного виду спілкування та мовного жанру;
• вміння орієнтуватися у способах діалогічного спілкування з урахуванням норм мовного етикету;
• вміння позитивно реагувати, використовуючи засоби невербального спілкування у мовній ситуації, задля досягнення позитивного результату;
• вміння коригувати власне мовленнєву поведінку.

Комунікативна діяльність здійснюється у процесі використання ситуацій реального спілкування; при організації активної творчої діяльності; у колективних формах роботи; в проблемних ситуаціях; у мовних іграх; у творчих завданнях, які передбачають залучення дітей у спільну діяльність, результатом якої є комунікація.

Етапи роботи з формування комунікативної компетентності у дошкільнят із порушеннями мови.

Основне завдання першого етапу – викликати комунікативну потребу. Це завданняреалізується за дотримання таких умов:

• зміна авторитарного стилю спілкування на демократичний;
• дотримання певної системи правил, що поступово вводяться в освітній процес;
• активну участь дітей в організації спільної діяльності, Виборі виду діяльності;
• проведення рефлексії – обговорення з дітьми основних моментів діяльності, з'ясування їхньої думки.

Перший етап роботи включає:

• формування позитивного настрою спільну діяльність;
• привернення уваги до однолітків;
• навчання усвідомлення власних емоцій та відчуттів;
• запровадження невербальних засобів спілкування.

Основне завдання другого етапу - формування уявлень про правила та способи ефективного спілкування.

Другий етап роботи включає:

• подальший розвиток невербальних засобів спілкування;
• збагачення способів емоційного реагування;
• формування уявлень про правила суспільної поведінкита вміння усвідомлювати та відтворювати різні типивзаємин.

Завдання третього етапу - автоматизація вироблених умінь в ігровій та вільній діяльності.

Комунікативні вміння третього етапу роботи:

• активно вступати у діалог;
• вміти ставити запитання, слухати та розуміти мову;
• будувати спілкування з урахуванням ситуації, легко входить у контакт;
• ясно та послідовно висловлювати свої думки;
• користуватися формами мовного етикету;
• регулювати свою поведінку відповідно до засвоєних норм та правил.

У дітей дошкільного віку з порушеннями мови не сформовано комунікативну компетентність, недостатньо визначено й цільові орієнтири. Тому педагогу потрібні нові форми роботи.

Однією з таких форм є мовні ігри. Гра – це провідна діяльність дітей дошкільного віку. Організація ігрової діяльності у освітньому процесі є вимогою ФГОС ДО. Використання мовленнєвих ігор у корекційно-розвиваючій роботі має свої особливості та переваги:

• відповідність дидактичним принципам:
• розвиваючої освіти;
• практичної застосовності;
• повноти, необхідності та достатності (мовленнєвий матеріал підібраний з урахуванням віку дітей);
• інтеграції освітніх галузей;
• комплексно-тематичної побудови освітнього процесу;
• наочність (картинки, презентації);
• ефективне використання набутих знань;
• можливість утримувати увагу та інтерес дошкільнят;
• підходять для використання у спільній діяльності дорослих та дітей;
• можливість враховувати індивідуальні особливості дітей.

Мовні ігри можуть бути спрямовані на:

• розвиток вміння встановлювати контакт із співрозмовником: "Як можна нас назвати по-різному?", "Комплімент";
• своєчасне вживання слів подяки: «Подарунок другові»;
• розвиток вміння дотримуватися дистанції у спілкуванні: «Стоячі та сидячі»;
• розвиток уміння розуміти настрій оточуючих: «Що можна зробити для друга?»;
• розвиток уміння вислухати співрозмовника: «Зіпсований телефон»;
• регулювання своєї поведінки: «Витримана людина»;
• розвиток уміння розуміти емоційний стан співрозмовника: телефонна розмова з казковими персонажами; вимовити знайоме чотиривірш — пошепки, максимально голосно, як робот, зі швидкістю кулеметної черги, сумно, радісно, ​​здивовано, байдуже;
• розвиток вміння помічати бажання іншої людини: «Подаруй подарунок другові»
• розвиток уміння вести діалог з дорослим або однолітком: діалог з черговим, діалог з кухарем;
• розвиток уміння отримувати необхідну інформацію у спілкуванні: «Склади розповідь за планом».

Слід зазначити, що найрезультативнішою буде та діяльність, у якій відзначається наступність між педагогами та батьками.

Таким чином, мовні ігри повинні бути включені в освітній процес, тому що є засобами формування комунікативної компетентності. Комунікативна компетентність, уміння контактувати з оточуючими людьми — необхідна складова самореалізації людини, її успішності різних видахдіяльності, у суспільстві. Формування даних компетентностей - важлива умованормального психічного розвиткудитини з порушенням мови, а також одне з основних завдань підготовки його до подальшого життя.

Література:

1. Арушанова А. Комунікативний розвиток: проблеми та перспективи // Дошкільне виховання. 1998. № 6, с.86 - 89.
2. Волков Б.С. Виховання у дитині самостійності, рішучості та відповідальності // Вихователь. 2011. №4, с. 114-120.
3. Ворошініна Л.В. Удосконалення творчої розповіді дітей шостого року життя // Вихователь. 2011. №5, с. 73-76.
4. Гаврилушкина О. Розвиток комунікативної поведінки дошкільнят в умовах дитячого садка [Текст] / О. Гаврілушкина // Дитина в дитячому садку. 2003. №2, с.12-16.
5. Єльцова О. Дитяча мовленнєва творчість як умова повноцінного спілкування // Дошкільне виховання. 2009. № 12, с. 21-24.
6. Ємельянова Н.І. Виховання позитивного ставлення дітей до школи// Вихователь. 2010. №10, с. 61-67.
7. Касаткіна Є. І. Гра у житті дошкільника. М: Дрофа, 2010.
8. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - СПб., 2005.
9. Меркулова О.М. Ігрові завдання щодо розвитку мови та площинного орієнтування // Дитина в дитячому садку. 2012. №2, с.9-10.
10. Наказ Міносвіти РФ від 17.10.2013р. №1155 "Про затвердження федерального державного освітнього стандарту дошкільної освіти".
11. Санітарно-епідеміологічні вимоги до влаштування, утримання та організації режиму роботи дошкільних організаціях- СанПіН 2.4.1.3049-13.
12. Філічева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркіна Г.В. Виховання та навчання дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови: Програмно-методичні рекомендації. - М., 2009.
13. Філічева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркіна Г.В. Програми дошкільних освітніх установкомпенсуючого виду для дітей із порушеннями мови. Корекція порушень мови. - М., 2008.
14. Чаладзе Є.А. Формування комунікативної компетентності у дошкільнят з порушеннями мови/intel. innovation in education /

Савачаєва А.А.,
вчитель-логопед

Анотація.У статті представлені результати дослідження деяких компонентів мовної та комунікативної компетентності у старших дошкільнят з ГНР та дітей з нормальним мовним розвитком. Розглянуто особливості розвитку мовної та комунікативної компетентності у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Ключові слова:мовна компетентність; комунікативна компетентність; діти із загальним недорозвиненням мови.

Актуальною проблемою сучасної освітиє розвиток мовної та комунікативної компетентності у дошкільнят. Слід зазначити особливе значення проблеми спілкування дітей з обмеженими можливостями здоров'я, зокрема, з ГНР. Нині нашій країні, як й у світі, спостерігається стійке збільшення у суспільстві кількості дітей із вадами у мовному розвитку.

Численні дослідження в галузі логопедії свідчать про характерні для цієї категорії дітей труднощі у встановленні контактів з дорослими та однолітками. Аналіз літературних даних, зокрема, Т.М. Волковській та Т.В. Лебедєвий говорить про складнощі у формуванні комунікативної компетентності таких дошкільнят.

Наявність комунікативної компетентності у дітей неможливе без сформованих засобів спілкування та мови. Недосконалість комунікативних навичок, мовна інактивність не забезпечують процесу вільної комунікації, негативно впливають особистісний розвиток та поведінка дітей.

Таким чином, проглядається взаємозв'язок у тому, що рівень розвитку комунікативних засобів дітей з ГНР багато в чому визначається рівнем розвитку мови. Неясна мова ускладнює взаємини, оскільки діти рано починають розуміти свою недостатність у мовленнєвих висловлюваннях. Комунікативні порушення ускладнюють процес спілкування та перешкоджають розвитку мовної пізнавальної діяльності, оволодінню знаннями. Отже, розвиток комунікативної компетентності зумовлений розвитком мовної компетентності.

Розробкою діагностичних та корекційних методик, спрямованих на формування мовної компетентності займаються: Ф. А. Сохін, Є. І. Тихєєва, О. С. Ушакова, Г. А. Фомічова та ін. Основою методичних рекомендацій даних авторів є фундаментальні положення вітчизняної психології, розроблені Л. А. Венгером, Л. С. Виготським, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьєвим, М. І. Лісіною. Основи корекційного навчання та розвитку мовлення дітей з мовними порушеннями досить широко представлені в роботах Л. С. Волкової, Н. С. Жукової, Р. Є. Левіної, Т. Б. Філічєвої, Н. А. Чевельової, Г. В. Чиркіної та інших представників логопедії.

• засвоєння фонетичної системи рідної мови;
• розвиток мелодико-інтонаційної сторони мови;
• розвиток лексико-граматичної сторони мови;
• формування зв'язного мовлення.

Дещо інакше справи з комунікативною компетентністю: на наш погляд у науковій літературі вона недостатньо вивчена. Комунікативна компетентність на думку Н. А. Песняєвої, це вміння налагоджувати мовленнєву взаємодію Космосу з партнером, встановлювати із нею діалогічні особистісні відносини залежно від ситуації спілкування. А.Б. Добрович розглядає комунікативну компетентність як готовність до контакту. Людина мислить, це означає, що він живе в режимі діалогу, при цьому зобов'язаний враховувати ситуацію, що змінюється, так само очікування свого партнера.

В даний час комунікативна компетентність розглядається фахівцями: О. Є. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловйова, Л. Б. Халілова.

З метою дослідження залежності формування комунікативної компетентності від мовної у старших дошкільнят з ГНР та дітей із нормальним мовним розвитком було проведено обстеження деяких компонентів мовної та комунікативної компетентності. У ньому взяли участь 30 дітей з ГНР та 30 дошкільнят з нормальним мовним розвитком. Базою дослідження виступило МБДОУ д/c №5 "Яблунька" комбінованого виду.

Програма діагностичного вивчення включила дослідження компонентів мовної компетентності: стан активного та пасивного словника, зв'язне мовлення; компонентів комунікативної компетентності: діалогічне мовлення, комунікативні навички.

Зв'язне мовлення продіагностували за допомогою методики, спрямованої на виявлення особливостей мовного розвитку дітей (автори А.А. Павлова, Л.А. Шустова) за такими напрямками:

• розуміння тексту,
• програмування тексту (переказ),
• лексика,
• мовна активність.

Аналіз результатів логопедичного обстеження показав, що старші дошкільнята з ОНР більшою мірою, ніж діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі при розуміння тексту на рівні речень (слів) (табл. 1)

Таблиця 1.

Володіння розумінням тексту різних рівнях

Розуміння тексту на рівні	Випробувані
	0,5 бали		1 бал		1,5 бали
цілого тексту
пропозиції (слова)
види груп

У ході оцінки результатів було встановлено, що розуміння тексту доступне старшим дошкільникам з ОНР та з нормальним мовним розвитком, але рівень розуміння тексту різний. В осіб із порушенням мовного розвитку утруднено розуміння художніх оборотів, літературних слів. Тобто порушення розуміння тексту відзначається лише на рівні розуміння цілого тексту і рівні розуміння висловлювання, у своїй розуміння лише на рівні теми доступне всім. Порушення розуміння тексту одна із причин неможливості цілісно, ​​логічно переказати текст.

За компонентами програмування тексту, в дітей віком з ОНР відзначається відсутність структурних компонентів тексту (запровадження, висновок). Незважаючи на наявність у всіх роботах основних тем, у переказах 75% старших дошкільнят з ГНР відсутні другорядні теми у творі (рисунок 1). На етапі оцінки програмування тексту встановили, що у випробуваних з мовленнєвою патологією відзначаються значні труднощі під час укладання програми висловлювання (табл. 2).

Малюнок 1. Варіативність різних рівнів програмування вторинного тексту у старших дошкільнят

Таблиця 2.

Частота народження компонентів програмування в роботах старших дошкільнят

Компоненти програмування тексту	Випробувані
	Наявність компонента		Відсутність компонента
	Діти з ГНР		Діти з ГНР	Діти з нормальним мовним розвитком
основні теми
другорядні теми
структурна організація
сполучні елементи

Для всіх дошкільнят властиве використання власної лексики, але для дітей з ГНР характерні заміни специфічної лексики на власну, як правило, побутову. Для 50% дошкільнят з мовленнєвою патологією характерні помилки утворенні форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблиця 3.

Частота народження лексичних компонентів мови в роботах старших дошкільнят

Лексичні компоненти	Випробувані
	Наявність компонента		Відсутність компонента
	ЕГ (%)	КМ (%)	ЕГ (%)	КМ (%)
Власна лексика
Правильна освіта форм слова
Правильне вживання слів

Рисунок 2. Рівень володіння зв'язковим мовленням

Мовна активність старших дошкільнят з ГНР перебуває в нижчому рівні, ніж у однолітком з нормальним мовним розвитком. Їм властиве використання у переказі власної лексики, замінюючи специфічні при цьому твори слова. Вони дуже рідко використовують обороти, що вказують на розуміння сенсу твору. Роблять велика кількістьпауз при переказі, потребують навідних питань, підказок (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота народження рівнів мовної активності

Проблеми в оволодінні дітьми словниковим запасом гальмують розвиток зв'язного мовлення. Продіагностувавши стан активного та пасивного словника у старших дошкільнят експериментальної групи, було виявлено низький показник стану активного словника проти дітьми контрольної групи (рисунок 5). Спостерігалося неточне розуміння та вживання багатьох слів. Пасивний словник дошкільнят з ГНР переважає над активним (рис. 4).

Діти з ГНР не знають або не точно вживають: іменники, що позначають частини тіла, частини предметів, явища природи, час доби, засоби транспорту, фрукти, прикметники, дієслова. Діти з ГНР вагаються у встановленні зв'язків між звуковим, зоровим чиномслова та його понятійним змістом. У мові це проявляється великою кількістю помилок, пов'язаних з розширенням або звуженням значень слів, змішанням слів за зоровою подібністю. Отримані результати говорять необхідність цілеспрямованої роботи з розвитку словника, особливого активного в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Рисунок 4. Рівень обсягу пасивного словника

Рисунок 5. Рівень обсягу активного словника

Діалогічна мова була досліджена за методикою І.С. Назаметдінова. За результатами проведеного дослідження діалогічного мовлення у дошкільнят можна сказати, що розвиток діалогічного мовлення у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови явно відстає від розвитку діалогічного мовлення їх однолітків із нормальним мовним розвитком. Відмінність зачіпає як здатність відповідати на запитання та ставити їх, так і здатність вести мовленнєву взаємодію, зумовлену логікою поточної ситуації.

У дітей з ГНР спостерігалася знижена потреба у спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Звернення до товариша з гри утруднене, переважають звернення до дорослого (у нормі до ровесника, товариша з ігор). У зверненнях до однолітків звучать переважно накази, меншого прохання. Невелика кількість питань, що подаються, помітна їх односкладність. Дошкільнята з ГНР не вміють ставити запитання. Переважним видом комунікації були відповіді питання. Загальна кількість питань є незначною. В основному, це з'ясування можливості виконати будь-що. Контакти, які мають ситуативний характер утруднені. Спостерігається невисокий рівень активності, малоговірливість, малоініціативність. Під час експерименту діти зазнавали комунікативних труднощів.

З проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку, що діалогічна мова старших дошкільнят з ОНР утруднена, в дітей віком немає навичок і умінь складно викладати свої думки співрозмовнику, слухати і переробляти інформацію в такий спосіб, щоб ефективно продовжити мовленнєву взаємодію.

Уміння налагоджувати мовленнєву взаємодію Космосу з партнером було виявлено у методиці «Вивчення комунікативних навичок» Г.А. Урунтаєвої та Ю.А. Афонькіної.

За результатами методики у 60% дітей експериментальної групи та у 20% дітей контрольної групи спостерігався середній рівень сформованості дій щодо узгодження зусиль у процесі співробітництва. Більшість дітей важко вступають у контакт з однолітками, їх комунікативні навички обмежені (рисунок 6).

Рисунок 6. Рівень сформованості дій щодо узгодження зусиль у процесі організації та здійснення співробітництва

Результати констатуючого експерименту свідчать про неповноцінне формування у дітей з ГНР як мовної так і комунікативної компетентності, що актуалізує проблему розробки програми розвитку та корекції мовної та комунікативної компетентності у цієї категорії дітей.

Список літератури:

1. Лебедєва Т.В. Психологічна оцінка мовних та мовних труднощів у дітей дошкільного віку // Спеціальна освіта. - 2016. - №1. - С.75-83.
2. Мосіна С.В. Вплив раннього розвиткудітей старшого дошкільного віку на процес спілкування// Вісник Костромського державного університету ім. Н.А. Некрасова. Серія: Педагогіка. Психологія Соціальна робота. Ювенологія Соціокінетика. - 2013. - №1. - С.45-47.
3. Селіванова С.А. Дезонтогенез розвитку дітей з ОНР та його вплив на формування комунікативної компетентності // Психологія та педагогіка: методика та проблеми практичного застосування. - 2011. - №20. - С.86-91
4. Холодилова О.М., Зотова С.В. Розвиток комунікативних умінь у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови // Спеціальна освіта. - 2015. - №11 Том 2. - С.282-286.