480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

240 rubľov. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubľov, doručenie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovský čas), okrem nedele

Korepanová Marina Vasilievna Formovanie obrazu Som dieťa v systéme predškolská výchova: Dis. ... Dr ped. Vedy: 13.00.01: Volgograd, 2001 400 s. RSL OD, 71:02-13/73-3

Úvod

Kapitola 1. Filozofické základy formovania obrazu ja osoby 22

1.1. Objektivistický prístup v chápaní podstaty „ja“ človeka 23

1.2. Hlavné myšlienky subjektivistického smeru v štúdiu podstaty obrazu ľudského ja 28

1.3. Podstata ľudského „ja“ v ruskej náboženskej filozofii. 36

1.4. Humanizmus ako hodnotový základ sebapoznania človeka 39

Závery ku kapitole 1 41

Kapitola 2 Psychologické základy formovania a rozvoja imidžu predškoláka 44

2.1. Štúdium problému „ja“ osobnosti v zahraničnej psychológii 44

2.2. Odraz fenoménu obrazu ja osobnosti v ruskej psychológii 67

2.3. Teórie a koncepcie rozvoja sebaobrazu predškoláka 82

2.4. Psychologické mechanizmy formovania a rozvoja sebaobrazu predškolákov 101

Závery k 2. kapitole 114

Kapitola 3 Historická a pedagogická skúsenosť formovania a rozvoja obrazu seba samého predškoláka 117

3.1. Formovanie „ja“ dieťaťa v interpretácii humanistických učiteľov 118

3.2. Moderný pedagogický výskum problému obrazu seba 130

3.3. Formovanie imidžu Som predškolák v pedagogickom priestore MŠ 135

Závery ku kapitole 3 184

Kapitola 4 Koncepcia formovania obrazu ja dieťaťa v pedagogickom priestore predškolského zariadenia 186

4.1. Cieľové a obsahové aspekty utvárania imidžu predškoláka 186

4.2.Pedagogická diagnostika sebaobrazu predškoláka 203

4.3. Pedagogické podmienky pre utváranie obrazu seba samého predškoláka v pedagogickom priestore MŠ 232

4.4 Technológia organizácie pedagogického procesu utvárania obrazu seba samého predškoláka 263

Závery k 4. kapitole 302

Záver 304

Bibliografia 313

Úvod do práce

Zmeny prebiehajúce v modernej spoločnosti priamo ovplyvňujú oblasť vzdelávania na všetkých jeho úrovniach. Dnes, keď sa problémy humanizácie a humanizácie vzdelávania, rozvíjané v rámci rôznych vedeckých škôl, stali aktuálnymi (E.V. Bondarevskaja, V.I. Danilčuk, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin, V.M. Simonov, I.A. Kolesnikova, EI Shiyanov a ďalší ), rozvoj nadobúda nový význam „ako nevyhnutná podmienka pre plnohodnotnú sebarealizáciu jednotlivca v živote“ (NK Sergeev, 1997).

Osobnosť a jej vývoj boli vždy predmetom vedeckého záujmu. Už v dielach starovekých filozofov sú jasne vysledované pokusy pochopiť podstatu a mechanizmy formovania osobnosti, jej základov – „ja“.

Problém vývoja „ja“ sa v súčasnosti aktívne skúma v súlade s jeho špecifickosťou v psychológii. Niektorí bádatelia považujú „ja-koncept“ za mechanizmus formovania osobnosti, jej sebarealizácie (K. Rogers, A. Maslow, G. Allport), iní definujú jej vývoj v súlade s vekovými štádiami. životná cestačloveka (E.Erickson), iné ako spôsob interakcie s vonkajším svetom (T. Shibutani).

Mnohí domáci psychológovia sa domnievajú, že „I-koncept“ je základnou zložkou v štruktúre osobnosti (V.N. Myasishchev, A.G. Kovalev a ďalší). V dielach S.L. Rubinstein, V.A. Petrovský, V.I. Slobodčiková, D.A. Leontiev, tento problém je prezentovaný z pozície subjektívneho prístupu.

V pedagogike sa obraz ja, „ja-pojem“ stal predmetom skúmania pomerne nedávno (80-90-te roky). Napriek zmene priorít vo vzdelávaní je obrat k osobnosti veľmi pomalý. Začiatkom 90. rokov G.I. Yagodin, trpko zdôrazňujúc hlboký nedostatok vzdelania našich prvákov v oblasti chápania vlastných pocitov a

potreby. A začiatkom 90. rokov V.A. poukázal na rovnaký problém, ale už pre predškolákov. Petrovský, zdôrazňujúc, že ​​deti samy seba nepoznajú, ani približne nepredstavujú fyzický ani duchovný obraz svojho ja.

Význam pedagogického chápania rozvoja obrazu ja osobnosti je nepochybný. V pedagogickej vede sa aktívne hľadajú prostriedky a podmienky na optimalizáciu rozvoja obrazu ľudského ja (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, V.N. Vedinyapina, T.A. Olkhovaya, N.R. Milyutina).

Pre problém, ktorý študujeme, sú dôležité aj práce o psychológii výchovy (A.G. Asmolov, I.A. Zimnyaya, V.N. Zinchenko, D.I. Feldstein, I.S. Kon, V.A. Petrovský, V. .V. Abramenková, M.V. Osorina). Problém formovania seba samého predškoláka ako pedagogický máme na mysli, že pedagogika ako veda o pedagogických procesoch je navrhnutá tak, aby identifikovala pedagogické podmienky, ktoré pomáhajú dieťaťu spoznať seba samého a identifikovať sa s rovnocennými; znamená stimulovať proces získavania a chápania vedomostí o sebe; pedagogické technológie zamerané na sebapoznanie. Dôležitosť vedeckého chápania formovania obrazu ja osobnosti ako riadeného procesu je zrejmá.

Rôznorodosť prístupov k uvažovaniu o probléme „ja“ jednotlivca nám stále neumožňuje vypracovať jeho jedinú univerzálnu definíciu.

„Ja-koncept“ je určený nielen tým, aký jedinec je, ale aj tým, čo si o sebe myslí, ako sa pozerá na svoj aktívny princíp a možnosti rozvoja v budúcnosti (K. Rogers, R. Burns).

Predmetom štúdia domácej psychológie sú charakteristiky vlastností a vzťahov jednotlivca, individuálne vlastnosti a rozdiely medzi ľuďmi, medziľudské vzťahy, postavenie a roly jednotlivca v rôznych komunitách, postavenie subjektu verejné správanie A konkrétne typyčinnosti, definované ako „ja“ (V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, D.I. Fedshtein), „image of I“ (A.V. Petrovsky, N.G. Yaroshevsky), „self“ (I B. Kotova, E. N. Shiyanov).

V našej štúdii sa obraz Ja považuje za základnú zložku osobnosti, vrátane súboru rozvíjajúcich sa predstáv dieťaťa o sebe, spojených s ich sebaúctou a určujúcich výber spôsobov interakcie so spoločnosťou.

Úvaha o procese rozvoja obrazu vlastného ja dieťaťa v kontexte pedagogiky zaväzuje zohľadňovať nasledujúce aspekty.

Prvým aspektom je stanovenie cieľov. V súčasnosti sa kriticky prehodnocuje tradičný cieľ výchovy – formovanie harmonickej osobnosti. Formovanie nového chápania cieľa výchovy naznačuje iný, širší pohľad na životné sebaurčenie človeka, vzhľadom na emocionálny a hodnotový postoj k sebe samému a k druhým ľuďom, k vyzdvihnutiu ako cieľa výchovy orientácie výchovného. proces smerom k poznaniu vlastného fyzického a duchovného potenciálu dieťaťa, jeho osobnej podstaty; s pochopením, že nielen materská škola, ale ani rodičia neposkytujú dieťaťu realizáciu jeho potrieb bezvýhradného prijatia a porozumenia. Takáto interpretácia cieľa sa zameriava na špeciálnu organizáciu pedagogického procesu rozvíjania obrazu seba dieťaťa.

Druhý aspekt chápania problému obrazu Ja z pohľadu pedagogiky je spojený s hľadaním nového obsahu vzdelávania. Uznanie sebahodnoty jednotlivca si vyžaduje definovanie spôsobov začlenenia dieťaťa do pedagogického priestoru s cieľom získať a obohatiť jeho sociálne a osobné skúsenosti. Táto skúsenosť je prezentovaná v komunikácii dieťaťa v priestore detskej subkultúry, vzťahov so svetom dospelých, subjektového priestoru. K orientácii na formovanie sociálnej a osobnej skúsenosti nepochybne patrí nielen obohacovanie predstáv o sebe samom, ale zároveň aj poznávanie iných, s ich vlastnosťami, svetonázorom, pocitmi. Inými slovami, moderné predškolské vzdelávanie by malo zahŕňať vrstvu sebapoznania.

Tretí aspekt pedagogického významu rozvoja obrazu seba samého je spojený s hľadaním efektívnych spôsobov osvojenia si skúsenosti sebapoznania predškolákmi. Počas dlhého obdobia systém predškolská výchova za prioritu považovalo len formovanie vedomostí dieťaťa o svete okolo neho, orientáciu na požiadavky spoločnosti. Osobná formácia si vyžaduje začlenenie dieťaťa do procesu získavania vedomostí o sebe samom, ako aj spoločne s dospelými; hodnotové chápanie získaných poznatkov, ich osvojenie si a voľba adekvátnych spôsobov vzťahov s okolitou spoločnosťou.

Nami naznačené parametre formovania a rozvoja obrazu ja dieťaťa ako pedagogického procesu naznačujú dôležitosť jeho špeciálneho vedeckého rozvoja.

Psychologická a pedagogická literatúra prináša materiál o vývine detí nízky vek predstavy o sebe. Toto sú diela N. N. Avdeeva; A.I. Silvester (1977); I.I. Raku (1992); M.I. Lisina (1986) a ďalší.

Je opísaný psychologický mechanizmus tvorby sebaobrazu u detí vo veku od detstva do troch rokov (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, M. Mahler, F. Tyson atď.).

Je však dôvod konštatovať, že mechanizmy rozvoja obrazu Ja u detí v predškolskom detstve sú prezentované fragmentárne, vo všeobecnom kontexte rozvoja osobnosti (DI Feldstein, LS Vygotsky, IS Kohn, G. Allport, J. Piaget atď.).

Štúdium procesu utvárania a rozvoja obrazu Ja sa zatiaľ nestalo predmetom štúdia predškolskej pedagogiky, napriek tomu, že v praxi je potreba takéhoto výskumu. Príkladom toho sú vznikajúce vzdelávacie programy pre predškolákov, v ktorých je materiál o sebapoznaní prezentovaný v rôznej miere obsahu. Medzi nimi je program "Detstvo" (V.I. Loginova, T.N. Babaeva a ďalší), "Ja - Ty - My" (R.B. Sterkina, O.L. Knyazeva), "Som muž" (S.A. Kozlova), "Origins"

(L.A. Paramonova, A.N. Davidchuk a ďalší), „Objavte sa“ (E. Ryleeva) atď. Metódy navrhované autormi na realizáciu sebapoznávacích úloh však zostávajú tradičné, nedostatočne zohľadňujúce charakteristiky súvisiace s vekom mladších predškolákov súvisí so sebaorientáciou dieťaťa. To spôsobuje mnohé problémy, vrátane problémov medziľudskej interakcie medzi učiteľom a deťmi.

Hlavným rozporom ľudského vývoja vo všetkých vekových štádiách je rozpor medzi sociálnymi a biologickými, prírodnými princípmi. Domáca pedagogika sovietskeho obdobia sa však vo vzdelávaní riadila iba myšlienkou sociálnej podstaty človeka, rozvoja jeho osobnosti ako člena spoločnosti. Toto ustanovenie podľa E.V. Bondarevskaya, je pevne zakorenená v praxi vzdelávania mladej generácie. Predstavy o nadradenosti sociálnej a sekundárnej povahy biologickej u človeka siahajú aj do sféry predškolskej výchovy.

Z toho je zrejmé, prečo je vedomostný prístup dominantný pri formovaní predstáv dieťaťa o sebe samom. Informácie sú abstraktné a nekorelujú s podstatou dieťaťa ako takého. Abstraktné poznatky nie sú podporované nácvikom života v osobne orientovaných situáciách, ktoré prispievajú k hromadeniu sebapoznávacích skúseností dieťaťa, rovnako ako poznatky o sebe predškolák nevníma.

Prioritné riešenie problémov duševného vývoja detí vo výchovno-vzdelávacom procese znižuje význam psychickej pohody predškolákov. Naše pozorovania ukázali, že učitelia sa málo zaujímajú o emocionálnu pohodu detí počas vyučovania, vzdelávací materiál väčšinou stále zameraná na skupinu detí ako celok, a nie na konkrétne dieťa. A tak jeho tvorivý potenciál zostáva nevyužitý.

Vyžaduje korekciu a štýl komunikácie s deťmi. Učitelia väčšinou reagujú na vonkajšie prejavy v správaní predškolákov a v súlade s tým vyberajú metódy pedagogického ovplyvňovania. Dôvody, ktoré viedli k negatívnemu správaniu detí, zostávajú často neidentifikované, a preto problémy zostávajú nevyriešené. To vedie u detí k formovaniu pocitu neistoty vo vlastných schopnostiach, neistoty. Udržiavanie pozitívneho zmyslu pre seba, pomoc pri rozpoznávaní ich vlastností a preferencií – to je to, čo robí dieťa úspešným, slobodným a zodpovedným.

Ako ukazujú pozorovania, správanie predškoláka tak či onak koreluje s jeho predstavami o sebe (obraz ja) a o tom, čím by sa mal a chcel stať. Štúdium štruktúry a mechanizmov utvárania obrazu Ja je pre nás v súvislosti s formovaním životnej pozície človeka zaujímavé nielen teoreticky, ale aj prakticky.

Analýza teórie a tradičnej praxe teda umožnila identifikovať množstvo rozporov medzi:

Potreba poznať seba samého, pochopiť, kto je, čo chce a čo môže - ako jedna z najhlbších potrieb dieťaťa pri skúmaní jeho schopností so zameraním na očakávania spoločnosti (AN Leontiev) a nepripravenosť systém predškolského vzdelávania efektívne riešiť tieto úlohy;

Uznanie významu obdobia predškolského detstva pri formovaní osobnosti a nedostatok pedagogických konštruktov a efektívnych technológií ktoré zabezpečia premenu každého dieťaťa na subjekt a organizátora dialógu s dospelým;

Dôležitosť vytvorenia holistického konceptu, ktorý odhaľuje podstatné črty fenoménu obrazu Ja a zdôvodňuje mechanizmus, aby dieťa získavalo skúsenosť sebapoznania a využívanie spontánne vyvinutých metodických prístupov k formovaniu obrazu Ja predškoláka, neopodstatnené zameranie sa na fyzické „ja“ dieťaťa;

Potreba rozvíjať emocionálne a zmyslové prežívanie predškolákov ako základ sebapoznania a tradičnej orientácie výchovno-vzdelávacieho procesu na ranú socializáciu.

Tieto rozpory sú v prvom rade determinované problémom: nedostatočným rozvojom vedeckých základov pre navrhovanie pedagogického procesu, ktorý umožňuje vychovávateľovi formovať u dieťaťa skúsenosť sebapoznania.

Problém určil výber výskumnej témy: „Utváranie sebaobrazu dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania“.

Predmet štúdia: formovanie osobnosti dieťaťa v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Predmet štúdia: formovanie sebaobrazu dieťaťa vo veku 5-7 rokov vo vzdelávacom procese predškolského zariadenia.

Účel štúdia: rozvoj a vedecké zdôvodnenie koncepcie a technológií predškolskej výchovy zameranej na formovanie obrazu seba dieťaťa v predškolskom veku.

Základom výskumnej hypotézy bola východisková téza, že predškolský vek má osobitný význam pre utváranie obrazu seba samého ako základ a faktor ďalšieho pozitívneho vývoja. osobný rozvoj v celom systéme ďalšieho vzdelávania. Tento proces môže byť efektívnejší a pedagogicky zvládnuteľný, ak:

Jeho dizajn bude vychádzať z chápania obrazu I. dieťaťa ako základnej zložky celostného rozvoja osobnosti v predškolskom veku, vrátane súhrnu rozvíjajúcich sa predstáv dieťaťa o sebe, spojených s ich sebaúctou. a určenie výberu spôsobov interakcie so spoločnosťou;

Zdôraznia sa kritériá, úrovne a hlavné rozpory pri formovaní a formovaní sebaobrazu predškolákov ako predpokladov integrálneho rozvoja osobnosti;

Pedagogický proces bude mať určitú logiku, ktorej invariantnou zložkou je zabezpečiť postupnosť pozícií pri utváraní obrazu seba dieťaťa na základe pôsobenia psychologických mechanizmov: projekcia, identifikácia, socializácia, prispievanie k dôslednému napredovaniu. predškolákov na vyššiu úroveň sebapoznania;

Skúsenosť sebapoznania bude považovaná za špecifickú zložku obsahu vzdelávania zameraného na rozvíjanie obrazu seba samého predškoláka, reprezentovanú integráciou troch typov skúseností: 1) skúsenosti vzťahov s dospelými v pedagogický priestor, 2) skúsenosť vzťahov s rovesníkmi, ktorá sa formuje v priestore detskej subkultúry; 3) skúsenosti z predmetnej činnosti, ktoré sa hromadia ako výsledok rozvoja predmetného priestoru;

Formovanie zážitku sebapoznania sa bude realizovať v pedagogickom priestore predškolskej inštitúcie, ktorá je jednotou jej troch zložiek: priestor komunikácie s dospelými; priestory detskej subkultúry; predmetový priestor, stanovený určitými cieľmi ako jeho chrbtové charakteristiky, v ktorom sú zdroje pedagogického vplyvu, generujú sa jeho faktory, fungujú zákony a princípy, pedagogická činnosť sa realizuje na utváranie obrazu seba dieťaťa;

do stratégie pedagogickú činnosť pedagóg dostane javiskovo-situačný model procesu, ktorého špecifickosť je daná jednak zmenou vedúcich rozporov a vekom podmienených novotvarov pri utváraní obrazu vlastného ja dieťaťa, súlad s tzv. štádium procesu;

Systém pedagogických nástrojov, ktoré tvoria technologickú podporu procesu utvárania sebaobrazu predškolákov, bude v prvom stupni pozostávať zo situácií nepriameho poznania seba samého, zameraných na utváranie projektívneho sebaobrazu u predškolákov; na druhom stupni: zo situácií sebapoznania, poskytujúceho formovanie identifikačnej úrovne obrazu o sebe; v tretej etape: zo situácií sociálnej a osobnej prezentácie zameranej na formovanie osobnej roviny obrazu I.

Ciele výskumu:

1. Preskúmať genézu pojmu „obraz o sebe“, črty jeho interpretácie v moderných psychologických a pedagogických koncepciách.

2. Opísať a zdôvodniť podstatu a štruktúru obrazu ja dieťaťa, znaky jeho formovania v predškolskom detstve;

3. Identifikovať kritériá a úrovne formovania sebaobrazu predškoláka, čo vedie k rozporom pri formovaní predstáv dieťaťa o sebe samom v procese sebapoznania;

4. Odhaliť podstatné a štrukturálne a funkčné charakteristiky pedagogického priestoru predškolského zariadenia, ktoré zabezpečujú formovanie skúsenosti sebapoznania u predškoláka;

5. Vedecky zdôvodniť situačno-javiskový model pedagogickej činnosti vychovávateľa, zameraný na formovanie obrazu ja predškoláka v pedagogickom priestore predškolského zariadenia;

6. Vypracovať a testovať konkrétny obsah vzdelávania, ktorý prispieva k efektívnemu formovaniu sebaobrazu dieťaťa v predškolskom zariadení;

7. Vypracovať systém pedagogických nástrojov zameraných na začlenenie tohto obsahu vzdelávania do celostnej pedagogiky

proces a zabezpečenie aktivizácie potreby sebapoznania predškolákov, otestovať v podmienkach experimentálnej práce s deťmi.

Teoretickým a metodologickým základom štúdia sú: - Logický a historický prístup k analýze pojmov "I-koncept", "Obraz"

I" (M.V. Boguslavsky, V.V. Zaitsev, B.G. Kornetov, K.M. Nikonov, M.V. Osorina, A.I. Piskunov a ďalší); myšlienky humanizácie vzdelávania a osobnostne orientovaného vzdelávania (EV Bondarevskaya, VI Danilchuk, VV Zaitsev, IA Kolesnikova, VA Petrovsky VV Serikov, VA Slastenin, VI Slobodchikov, I. S. Yakimanskaya a ďalší); koncepcia holistického systému analýzy pedagogického procesu (Yu. K. Babansky, VS Ilyin, VV Kraevsky, I. Ya. Lerner, AM Saranov, NK

Sergejev, Yu.P. Sokolnikov a ďalší); psychologické teórie osobnosti (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. Maslow, V.N. Myasishchev, K. Rogers, G. Allport, S.L. Rubinstein, D.I. Feldstein, T. Shibutani, E. Erickson a ďalší); vekový prístup a myšlienka citlivých období osobného rozvoja predškolákov (V.V. Abramenkova, B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, I.A. Zimnyaya, V.P. Zinchenko, AN Leontiev, WMI Lisina, VV Mukoninkhina, DB .); teoretický výskum v oblasti predškolskej výchovy (T.I. Babaeva, S.A. Kozlova, V.I. Loginova, V.Ya. Lykova, M. Montessori, S. Peterina, V.A. Petrovsky, M. Snyder, E.I. Tikheeva a ďalší).

V priebehu štúdia boli použité tieto skupiny metód: skupina teoretických metód (teoretický rozbor filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry, retrospektívna analýza, metóda teoretického modelovania, metóda binárnych opozícií a pod.); skupina empirických metód (diagnostika zložiek sebaobrazu; pozorovanie; kladenie otázok; analýza produktov činnosti detí; experimentálna práca na štúdium možností pedagogického priestoru materskej školy v sebapoznaní predškolákov; formačný experiment kvantitatívna a kvalitatívna analýza empirických údajov získaných počas štúdie atď.).

Hlavné fázy štúdia

Prvou etapou (1990 - 1994) je zistenie počiatočných faktov štúdia súvisiacich so štúdiom a analýzou teórie a pedagogickej praxe rozvíjania obrazu seba samého predškoláka. Štúdium a analýza filozofickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme formovania a rozvoja obrazu ja osobnosti v rôznych vekových štádiách. Na základe logicko-historického rozboru bol odhalený obsah pojmu „obraz seba samého“ ako jeden z metodických zdrojov na konštruovanie cieľov procesu jeho rozvoja u detí predškolského veku.

Odhalila sa špecifickosť procesu sebapoznávania v predškolskom období; Boli študované zdroje vytvárania sebaobrazu u predškolákov.

Druhá etapa (1994 - 1998) - vývoj súboru diagnostických metód zameraných na zisťovanie úrovní vývinu jednotlivých zložiek obrazu Ja detí v rôznych fázach ich vývinu počas predškolského detstva, zdôvodňujúc význam tzv. kognitívna zložka v procese sebapoznania, určujúca úlohu pedagogického priestoru predškolskej inštitúcie pri utváraní obrazu I o dieťati. V dôsledku toho boli stanovené koncepčné základy štúdia a vybudovaný model pedagogického procesu, zameraný na rozvoj sebaobrazu predškolákov.

Tretia etapa (1998 - 2000) - bol vypracovaný komplex najefektívnejších pedagogických nástrojov a ich schopnosti boli analyzované pre každú etapu vypracovaného a podloženého modelu pedagogickej činnosti vychovávateľa. Odhalené vzory boli korelované s hypotetickými predpokladmi, bola stanovená miera ich vzájomnej korešpondencie. Bol spracovaný obsah a metodika prípravy študentov odboru predškolská pedagogika a psychológia na rozvoj sebaobrazu predškolákov vo výchovno-vzdelávacom priestore predškolského zariadenia. Výsledky tejto práce boli formalizované vo forme učebnice pre špeciálny kurz „Fenomén obrazu seba a rysy jeho vývinu v predškolskom detstve“. Výsledky experimentálnej činnosti v tejto fáze boli prediskutované aj so študentmi zdokonaľovacích kurzov Volgogradskej IPK, zavedených do praxe predškolských zariadení č. 55, 56, 100, 198, 200, 336, 305, 307, 372, 373. , 391 , č. 35, 63, 105 Volžského, predškolské zariadenia okresov Gorodishchensky, Ilovlinsky, Elansky v regióne Volgograd, mestá Bataysk, Magnitogorsk, Stavropol; so študentmi Katedry predškolskej pedagogiky a psychológie VSPU, Volgogradskej pedagogickej školy č.1, Priemyselnej pedagogickej a Volžskej pedagogickej školy.

Štvrtá etapa (2000 - 2001) - systematizácia obsahu a výsledkov štúdia a ich prezentácia vo forme monografie a textu dizertačnej práce. Na obhajobu sú predkladané ustanovenia, odhaľujúce obsahovo-koncepčné, logicko-procedurálne a technologické aspekty koncepcie rozvíjania imidžu seba predškolákov:

1. Používanie pojmu „sebaobraz“ vo vzťahu k predškolskému veku odráža špecifiká formovania predstáv človeka o sebe v raných ontogenetických štádiách vývinu osobnosti. Obraz o sebe si dieťa buduje s pomocou dospelého, prostredníctvom vedomostí a hodnotení ním získaných v raných štádiách vývoja, ako aj v procese sebapoznania.

Štruktúra sebaobrazu predstavuje jednotu kognitívnej (vedomosti o sebe a druhých), hodnotiacej (hodnotenie seba a druhých), behaviorálnej (štrukturovanie vzťahov s okolitými dospelými a rovesníkmi) zložiek. Kognitívna zložka zohráva vedúcu úlohu pri formovaní obrazu o sebe, jeho formovanie poskytuje dieťaťu hromadenie cenných skúseností, ktoré vytvárajú základný, základný základ obrazu o sebe, ktorý dáva základ pre rozvíjajúcu sa osobnosť. .

2. Je produktívne modelovať úrovne rozvoja imidžu seba samého predškoláka ako usmernenia pre návrh a implementáciu pedagogických technológií, ktoré zabezpečujú transformáciu a rozvoj duševných procesov do systémovotvorných vlastností osobnosti. Každá úroveň rozvoja sebaobrazu dieťaťa si vyžaduje špecifickú organizáciu výchovy, ktorá je adekvátna jeho skúsenostiam ako proces formovania potrieb tvorivého sebapoznania, emocionálneho a hodnotového postoja k sebe samému, ako aj preklad jeho pozitívnych sebaobrazu do vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Obsah úrovní určujú také charakteristiky, ako je prítomnosť a povaha predstáv dieťaťa o sebe; sebaúcta a sebadôvera; hodnotové súdy a vzťahy. Je legitímne považovať tieto znaky za kritériá na rozlíšenie troch úrovní rozvoja sebaobrazu predškolákov.

3. Efektívne formovanie predstáv dieťaťa o sebe samom sa uskutočňuje v pedagogickom priestore, ktorý je jednotou jeho troch zložiek: priestoru komunikácie s dospelými, priestoru detskej subkultúry, predmetného priestoru a chápaného ako pole pôsobí formovanie obrazu seba, na ktorom sú zdroje pedagogického vplyvu, vytvárajú sa jeho faktory

zákonov a princípov, je možná činnosť, ktorej účelom je formovanie obrazu ja dieťaťa. Takýto priestor, vytýčený určitými cieľmi ako jeho chrbtové charakteristiky, by mal poskytovať: vytvorenie zážitku primeraného zhodnotenia vedomostí o sebe, schopnosť zvoliť si spôsoby vzťahu k dospelým, rovesníkom, objektívnemu svetu, aktivizáciu spätnej väzby v týchto vzťahoch a na jej základe formovanie reflektívnej pozície u dieťaťa.

4. V predškolskom detstve má byť pedagogický proces zameraný na dieťa, na to, aby sa naučilo postarať sa o seba, schopnosť rozpoznať svoje pocity a stavy, vstúpiť do dialógu s dospelým o zážitkoch. osobné problémy. Zároveň je potrebné brať do úvahy počiatočný egocentrizmus mladších predškolákov.

5. Pedagogický proces, zameraný na rozvoj sebaobrazu predškolákov, je prezentovaný vo forme javiskového modelu, ktorý odhaľuje dynamiku procesu na základe objektívne existujúcich rozporov, vekom podmienených novotvarov pri formovaní tzv. sebaobraz dieťaťa v predškolskom veku a situačný model, ktorý odhaľuje technológiu nasadenia pedagogického procesu prostredníctvom organizácie systému situácií, dôsledne podporuje predškolákov v osvojovaní si vedomostí o sebe na vyššiu úroveň, pričom na tento účel využíva špecifický súbor prostriedkov a podmienok, ktoré podnecujú dieťa k sebapoznaniu prostredníctvom realizácie psychologických mechanizmov projekcie, identifikácie, osvojenia si osobnej pozície.

6. Celostný rozvoj sebaobrazu predškolákov je zabezpečený prostredníctvom rozvíjania kvalitatívne novej zložky obsahu predškolského vzdelávania - zážitku sebapoznania, považovaného za integrálnu súčasť a základný základ širšej, osobnostnej skúsenosti. Zážitok sebapoznania je prezentovaný formou integrácie zážitku komunikácie s dospelými, zážitku z komunikácie s rovesníkmi v priestore detskej subkultúry a zážitku osvojenia si predmetného priestoru.

7. Technologická podpora implementácie tohto modelu v r predškolský zahŕňa systém pedagogických nástrojov:

prvá etapa: dominujú situácie zamerané na nepriame poznanie seba samého dieťaťa v procese osvojovania si zážitku interakcie s dospelými. V druhej fáze sú pedagogické situácie zamerané na to, aby dieťa poznalo svoje psychologické črty a hrať vedúcu úlohu v procese identifikácie dieťaťa s vlastným druhom. V treťom štádiu dominujú situácie zamerané na uvedomenie si svojej jedinečnosti dieťaťa prostredníctvom emocionálneho a hodnotového postoja k druhým.

Vedecká novosť štúdia spočíva v tom, že stavia a rieši problém budovania koncepcie predškolskej výchovy na kvalitatívne novej báze - prostredníctvom formovania skúsenosti sebapoznávacej činnosti, uznávajúcej ako východisko v organizácii pedagogického procesu jeho zameranie na dieťa, naučiť ho schopnosti postarať sa o seba, rozpoznať svoje pocity a stavy, vstúpiť do dialógu s dospelými a rovesníkmi o prežívaných osobných problémoch. To sa dosahuje rozvojom sebaobrazu u predškolákov.V rámci tohto konceptu sa za sebaobraz považuje súbor predstáv jednotlivca o sebe, spojených so sebaúctou a určujúcimi voľbu spôsobov správania v spoločnosti.

Prvýkrát sa v pedagogickej teórii odkryl obraz Ja ako osobnej formácie ako integrálneho systému jeho hlavných zložiek a čŕt ich interpretácie vo vzťahu k obdobiu predškolského detstva (kognitívne – poznatky o sebe a druhých). , hodnotiace - hodnotenie seba a druhých, behaviorálne - postoj k sebe a iným).ostatní). To umožnilo charakterizovať obraz Ja ako základný základ rozvoja osobnosti a prioritný cieľ predškolského vzdelávania.

Rozpracoval sa obsah kognitívnej zložky, opísala sa jej úloha pri rozvoji sebaobrazu predškoláka; preskúmané a popísané vnútorné a

vonkajšie zdroje formovania vedomostí dieťaťa o sebe v období predškolského detstva.

Skúma sa genéza vývoja pojmov „ja-koncept“ a „ja-obraz“. Odhaľujú sa ich podstatné charakteristiky a špecifický obsah, ktorých popis umožňuje efektívne pedagogicky riadiť formovanie a rozvoj sebaobrazu v predškolskom veku.

Štúdia dokazuje, že produktívny rozvoj imidžu seba predškoláka je možné zabezpečiť zaradením kvalitatívne nového typu osobnej skúsenosti do obsahu vzdelávania - zážitku sebapoznania, ktorý považujeme za súbor skúseností vzťahy dieťaťa s dospelými a inými deťmi, podporované účasťou na spoločných aktivitách.

Zistilo sa, že hlavným mechanizmom vytvárania sebaobrazu predškolákov je sebapoznanie, ktoré odráža komplexný protichodný charakter vývoja dieťaťa v rôznych vekových štádiách: od identifikácie s rovesníkmi až po opozíciu voči skupine rovesníkov. . Na základe tohto mechanizmu je podložený situačno-etapový model procesu rozvoja sebaobrazu predškolákov a vyvinutá vhodná technologická podpora.

Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že v nej prezentovaná koncepcia rozvoja sebaobrazu dieťaťa významne prispieva k ďalšiemu rozvoju teórie osobnostne orientovanej výchovy. Zdôvodnenie obsahu procesu rozvoja sebaobrazu dieťaťa v predškolskom zariadení umožnilo upraviť ciele predškolského vzdelávania ako celku. Podstatné charakteristiky situácií sebapoznania rozpracované v dizertačnej práci, ako aj konkrétne pedagogické prostriedky, ktoré prispievajú k ich vytváraniu, sú podstatné pre teóriu predškolskej výchovy. Uvádza sa model konštrukcie pedagogického priestoru predškolskej inštitúcie, ktorý zabezpečuje fungovanie mechanizmu sebapoznania. Štúdiou dosiahnuté závery o cieľoch, obsahu, prostriedkoch a podmienkach, ktoré prispievajú k rozvoju sebaobrazu dieťaťa, prispievajú k riešeniu jednej z prioritných úloh predškolskej výchovy v súčasnom štádiu – zvyšovaniu úlohy a postavenia dieťaťa. sebahodnotné predškolské detstvo v holistický rozvoj osobnosť, jej úspešná socializácia a adaptácia v modernom sociokultúrnom priestore.

Praktický význam výsledkov štúdie je determinovaný možnosťou širokého využitia v masovej praxi predškolského vzdelávania získaných výsledkov a odporúčaní na zlepšenie tradičného systému predškolského vzdelávania.

Štúdiou vypracovaný a experimentálne odskúšaný situačný-etapový model pedagogického procesu umožňuje pedagógovi prehodnotiť tradičnú logiku budovania výchovy v predškolskej inštitúcii, vyzdvihnúť v nej nové priority a hodnotové orientácie. Praktický význam má technologický popis v štúdii prezentovaných nástrojov, ktoré prispievajú k rozšíreniu metodického arzenálu pedagógov predškolských zariadení, ktoré ešte nie sú dostatočne využívané v masovej praxi (organizácia nápravných a rozvojových hier, dialógy na osobné témy , reflexia sebapoznávacej činnosti, technológia konštruktívneho riešenia konfliktov, začlenenie do pedagogického priestoru rodičov, podnecovanie verbalizácie pocitov detí a pod.). Pre vysokoškolské vzdelávanie program špeciálneho kurzu (objem - 66 hodín) o výskumnej problematike vypracovaný dizertačnou prácou a testovaný na Katedre predškolskej pedagogiky a psychológie Volgogradskej pedagogickej univerzity a v systéme zdokonaľovania zamestnancov predškolskej výchovy. inštitúcie majú praktickú hodnotu.

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je daná validitou východiskových teoretických a metodologických stanovísk vrátane apelu na príbuzné odbory poznania (filozofia, psychológia a pod.), dostatočnou veľkosťou vzorky v diagnostickom experimente (cca 1300 žiakov materských škôl). a gymnázií), široká aprobácia navrhovaných pedagogických technológií a udržateľná opakovateľnosť hlavných výsledkov formovania sebaobrazu predškolákov počas experimentálnej práce na rôznych experimentálnych lokalitách, využitie matematických metód pri spracovaní výsledkov štúdie .

Schválenie výsledkov výskumu. Výsledky štúdie v rokoch 1991 - 2001 opakovane referoval ako dizertátor na medzinárodných, ruských a regionálnych vedeckých a vedecko-praktických konferenciách vo Volgograde, Moskve, Petrohrade, Astrachane, Elista, Perme, Maikope, Stavropole a i. emocionálny vývoj dieťa v predškolskom období“ (Petrohrad, 1999), medzinárodná vedecká a praktická konferencia „Etnopedagogika a etnopsychológia v modernom systéme národného vzdelávania a výchovy“ (Elista, 2000), medziregionálna vedecká a praktická konferencia so sídlom Pedagogickej fakulty UK. a metódy základné vzdelanie a predškolskej výchovy Volgogradskej štátnej pedagogickej univerzity (kandidát dizertačnej práce - predseda organizačného výboru konferencie) v októbri 2000, na zasadnutiach Mestskej vedeckej a metodickej rady odborníkov na predškolskú výchovu (kandidát dizertačnej práce je jej predsedom), o hod. medzinárodná vedecká a praktická konferencia "Koncepcie a technológie ekologickej a zdravotne šetrnej výchovy" (Volgograd, 2001) na pôde predškolského zariadenia č. 198 - hlavné experimentálne miesto štúdia; v prejavoch na teoretickej a metodologickej

semináre Volgogradskej štátnej pedagogickej univerzity, Volgogradského štátneho inštitútu pre pokročilé štúdium pedagógov. Pod vedeckým vedením autora bola pripravená k obhajobe jedna dizertačná práca.

Výskumná základňa. Experimentálna časť práce bola realizovaná za priamej účasti dizertátora na základe predškolských vzdelávacích inštitúcií č. 55, 95, 156, 170, 198, 200, 373 mesta Volgograd, č. záhrady r.p. Ilovlya, Frolovo, Osada Volgogradskej oblasti, predškolská inštitúcia č. 271, gymnáziá Krasnooktyabrského a sovietskeho okresu Volgograd; na báze predškolských družín na Fakulte pedagogiky a metód primárneho vzdelávania a predškolskej výchovy Volgogradskej štátnej pedagogickej univerzity so študentmi Katedry predškolskej pedagogiky a psychológie VSPU, Volgogradskej pedagogickej školy č.1, Priemyselnej Pedagogické a Volžské pedagogické vysoké školy; študenti kurzov Volgogradského štátneho inštitútu pre pokročilé štúdiá.

Objem a štruktúra dizertačnej práce.

Dielo v celkovom rozsahu 395 strán pozostáva z úvodu (20 strán), štyroch kapitol (304 strán), záveru (9 strán), zoznamu literatúry (319 titulov) a aplikácií (2); text je ilustrovaný obrázkami (3), tabuľkami (12).

Objektivistický prístup v chápaní podstaty „ja“ človeka

Bacon (27) a Descartes (75, 76) zdôraznili význam poznania a znamenali začiatok rozdelenia celej reality na subjekty a objekty. Subjekt bol považovaný za nositeľa kognitívnej akcie a objekt bol považovaný za to, na čo je táto akcia zameraná. Subjektom v Descartovom systéme je mysliaca substancia – „ja“. Descartes si uvedomil, že „ja“ ako špeciálna mysliaca substancia musí nájsť cestu von do objektívneho sveta. Inými slovami, epistemológia by mala vychádzať z doktríny bytia – ontológie. Descartes rieši tento problém zavedením myšlienky Boha. Boh je stvoriteľom objektívneho sveta, je aj stvoriteľom človeka.

Z teologického hľadiska je formovanie človeka ako celku realizáciou jeho Prototypu – obrazu Boha v jeho individuálnom živote; toto je konečný cieľ a zmysel.

Pokračovanie týchto myšlienok nachádzame v dielach holandského filozofa B. Spinozu (260). Oproti dvom formám poznania, zmyslovej a racionálnej, Spinoza jasne rozlišuje medzi nástrojmi, s ktorými pracuje. Výsledky zmyslového poznania – zmyslové reprezentácie – majú zložitú kompozíciu, pretože cez prizmu vnímania nevyhnutne odrážajú povahu vonkajších tiel. Ľudské telo. V dôsledku tohto spôsobu poznávania sa predstavy o stave vonkajších tiel čudne zamieňajú s predstavami o stave vlastného tela človeka. V myšlienkach tohto druhu nemožno oddeliť objektív od subjektívneho. Z toho pramení čisto individuálny charakter zmyslových predstáv o vlastnom egu.

Základný rozdiel medzi teologickou paradigmou je predovšetkým v tom, že „predmetom“ jej uvažovania je celá osoba v plnosti svojej bytosti. Poskytuje zásadné odpovede na otázky o pôvode, podstate a účele človeka. A predsa, uznávajúc Boha ako zdroj a garanta ľudského sebauvedomenia, teológia – ako náuka o Božstve – hovorí v menšej miere a niekedy aj neurčito o skutočnej osobe. Ak hovoríme moderným spôsobom, mechanizmy získavania a hromadenia myšlienok o sebe osobou zostávajú nejasné.

Na rozdiel od teologických názorov, kde je zdrojom a určujúcim faktorom ľudského rozvoja Boh, je vo filozofii naturalizmu samotná príroda univerzálnym, jednotným princípom vysvetľovania ľudskej podstaty. Podľa tohto princípu sa dedičnosť považuje za počiatočný základ v chápaní a vzniku akýchkoľvek duševných javov. Formovanie duševných funkcií, schopností človeka, foriem jeho správania sa považuje za odvíjanie sa v čase a stelesnenie v telesných štruktúrach nejakého už existujúceho biogenetického programu. Teoretickou schémou popisujúcou procesy vývinu je vzťah „organizmus – prostredie“, pričom nositeľom týchto procesov je človek ako prirodzený jedinec.

Uvedomenie si významného vplyvu životné prostredie o vývoji duševných štruktúr naturalizmus pripisuje rozhodujúci význam dedičným mechanizmom, vrodeným sklonom, telesnej organizácii - genetickému programu ako celku. Prostredie z titulu svojho odcudzenia organizmu je síce dôležitou, ale len vonkajšou okolnosťou v celoživotnom vývoji psychiky. Proces vývoja zmysluplne neurčuje, ale iba modifikuje v rámci prispôsobovania sa prirodzeného jedinca podmienkam jeho existencie.

Naturalistická paradigma v psychológii a pedagogike vývinu sa formuje veľmi špecifickým spôsobom. Vývoj je chápaný ako spontánny, prirodzený proces. Za dôsledok biogenetických posunov sa považuje zmena období, vývojových štádií, postupnosť výskytu psychických funkcií a psychických štruktúr, úroveň, ktorú v priebehu vývoja dosahujú. V tejto paradigme vývoj koreluje s procesom dospievania, ku ktorému dochádza pod vplyvom dedičnosti a prostredia.

Naturalizmus v psychológii stanovuje hranice a metodologické základy teórií nezasahovania do procesov duševného dozrievania pomocou pedagogiky.

Odtiaľ je možné pochopiť, že obraz Ja je človeku vlastný od samého začiatku a pokusy ovplyvniť jeho vývoj a formovanie sa ukazujú ako neplodné.

Jedným z prvých učiteľov-filozofov, ktorí podporili princíp prirodzenej konformity vo vzdelávaní, bol Ya. Komenského (117). V tomto nadviazal na tradície stanovené jeho predchodcami. V prvom rade F. Rabelais a Montaigne (226). V Ya.A. Komenského, človek sa javí ako „mikrokozmos“. Takýto pohľad uznával závislosť rozvoja osobnosti od globálnych prírodných zákonov. Prirodzený v človeku, považovaný za Ya.A. Komenského, má samostatnú a samohybnú silu. Odtiaľ pochádza jeho zásada samostatnosti žiaka v chápaní a aktívnom rozvoji sveta. Požiadavka prirodzenej výchovy na svoju dobu bola, samozrejme, obrovským krokom v pedagogike.

Myšlienky slobodného vzdelávania nie sú cudzie ani modernej pedagogickej vede. Začiatkom 90. rokov, v období turbulentných zmien v sociálno-ekonomickom živote našej spoločnosti, sa zreteľne prejavil záujem o pedagogické dedičstvo teoretikov slobodného vzdelávania. Učitelia sa však v tomto procese nedokázali vyhnúť vážnym „prepichnutiam“ a chybám. Jedným z hlavných problémov bolo podceňovanie osobnosti samotného dospelého v pedagogickom procese. Začal byť považovaný za pozorovateľa a tvorcu prostredia rozvíjajúceho subjekt. Obmedzené funkcie viedli k tomu, že pedagogický proces začal byť spontánny, nekontrolovateľný. „S týmto prístupom sa dieťa javí ako sebarozvojové tendencie, ako sebarozvíjajúci sa subjekt“ (212, s. 12). Derogácia funkcie dospelého človeka však vedie k disharmónii v pedagogickom procese. Iba družstevná činnosť dospelých a detí, ich spolupráca v reálnych, živých vzájomných kontaktoch môže zabezpečiť vytváranie prostredia, v ktorom prebieha sebapoznanie a vzájomné poznávanie dieťaťa a vychovávateľa.

Štúdium problému „ja“ osobnosti v zahraničnej psychológii

Hlbšie a detailnejšie je téma „ja“ prezentovaná v zahraničnej psychológii. E. Erickson už v roku 1956 identifikoval problém hľadania odpovede na otázku "Kto som?" ako prioritu pre normálny život každého jednotlivca. Vzhľadom na psychosociálnu identitu ju charakterizoval ako nevyhnutnú podmienku zachovania zdravia jedinca, jeho vnútornej integrity a stability.

Dnes sa vo vedeckom vývoji najčastejšie používajú také geneticky príbuzné pojmy ako „sebavedomie“, „sebapoznanie“, „sebapostoj“, „sebaúcta“, „ja“, „pojem ja“, „identita“. Hoci sú všetky navzájom prepojené, ich pomer a význam sa u rôznych autorov líši. To spôsobuje určité ťažkosti a problémy pri identifikácii a analýze štrukturálnych zložiek tejto osobnej formácie. Na základe vyššie uvedeného definujeme úlohy druhej kapitoly nasledovne: Analýza vedeckých prístupov k podstate a štruktúre obrazu Ja v psychologickej vede; Identifikácia všeobecných, špeciálnych a konkrétnych v analyzovaných pojmoch; Vývoj základných filozofických pozícií v psychologických teóriách formovania obrazu ja človeka. Berúc do úvahy množstvo smerov na štúdium problému „ja“ človeka v zahraničnej psychológii, budeme sa venovať analýze skúmaného javu v rámci prístupov, ktoré odrážajú inú víziu problému. Humanistický smer Jednou z najzákladnejších téz modernej humanistickej psychológie je, že každého človeka je potrebné študovať ako jediný, jedinečný, organizovaný celok. Podobný názor vyjadril vo svojich spisoch aj jeden z významných predstaviteľov tohto smeru K. Rogers. Zdôraznil, že správanie sa dá pochopiť len vtedy, ak človek osloví celého človeka. Človek sa správa ako integrovaný organizmus a túto jednotu nemožno redukovať na jednotlivé zložky jeho osobnosti (Rogers, 1959, 1961). Sebakoncepcia je ústredným bodom Rogersovho prístupu. K. Rogers svoju teóriu v žiadnom prípade nezačal vytvárať z uznania dôležitosti vlastného „ja“ v ľudských skúsenostiach. Začal tým, že prezentoval seba ako „nejasný, nejednoznačný, vedecky nezmyselný termín“ (Rogers, 1959). Postupne však Rogers rozpoznal, že ja je významným prvkom v prežívaní človeka a že cieľom subjektu je dosiahnuť svoju „skutočnú podstatu“. Ja alebo „ja koncept“ (Rogers používal tieto pojmy zameniteľne) je definovaný ako: organizovaný, koherentný konceptuálny gestalt zložený z vnímania vlastností „ja“ alebo „ja“ a vnímania vzťahov medzi „ja“ resp. „ja“ s inými ľuďmi as rôznymi aspektmi života, ako aj s hodnotami spojenými s týmto vnímaním. Je to gestalt, ktorý je dostupný uvedomeniu, aj keď nie nevyhnutne vedomému (Rogers, 1959).

„Ja“ je teda diferencovaná časť fenomenálneho poľa alebo poľa vnímania človeka, ktoré pozostáva z vedomého vnímania a hodnôt „ja“. „Ja-koncept“ znamená predstavu človeka o tom, čím je. „Ja-koncept“ odráža tie vlastnosti, ktoré človek vníma ako súčasť seba samého. Napríklad, človek sa môže vnímať ako: "Som chytrý, milujúci, čestný." Z fenomenologického hľadiska sebapoňatie odráža to, ako sa vidíme vo vzťahu k rôznym rolám, ktoré v živote hráme. Tieto obrazy rolí sa vytvárajú ako výsledok interakcie medzi ľuďmi. V dôsledku toho môže „koncepcia ja“ zahŕňať určitý súbor obrazov „ja“ – rodiča, manželského partnera, študenta, zamestnanca, vodcu, športovca.

„Ja-koncept“ zahŕňa nielen to, ako človek vníma seba samého, aký je, ale aj to, ako si myslí, že by mal a chcel byť. Táto posledná zložka „ja“ sa považuje za „ideál ja“. Podľa Rogersa „I-ideal“ odráža tie atribúty, ktoré by človek chcel mať v budúcnosti. Toto je „ja“, ktoré si človek najviac cení a o ktoré sa usiluje.

Rogerov koncept „ja“ možno skúmať aj z hľadiska rôznych vlastností a funkcií. Na začiatok Rogers predpokladal, že „koncept ja“ pochádza zo všeobecných zákonov a princípov vnímania. To znamená, že štruktúra Ja funguje v zmysle procesov vnímania, ako je základ postavy, dokončenie a podobnosť. Po druhé, Rogers veril, že „ja-koncept“ je priestorovej povahy a veril, že ide o organizovaný, logicky koherentný a integrovaný systém vnímania „ja“. Takže napríklad, hoci sa „ja“ neustále mení v dôsledku nových skúseností, vždy si zachováva kvalitu integrálneho systému, gestaltu. Bez ohľadu na to, ako veľmi sa ľudia časom menia, vždy sa zmenili vnútorný pocitže v danom čase zostávajú tými istými ľuďmi. To znamená, že hovoríme o prítomnosti „ja-konceptu“ základnej zložky v štruktúre, ktorá slúži ako základ pre formovanie hlavných čŕt ľudskej osobnosti; to je to, čo odlišuje človeka od jemu podobných. Táto myšlienka našla neskôr svoj vývoj a opodstatnenie v prácach ruskej psychologičky M. I. Lisiny a jej školy.

„Ja-koncept“ nie je „malý muž v hlave“, ktorý riadi činy človeka. „Ja“ nereguluje správanie; naopak, symbolizuje hlavnú časť vedomej skúsenosti jednotlivca." Táto Rogersova myšlienka sa zásadne líši od myšlienok, ktoré sú založené na postoji k "ja" ako regulátorovi ľudského správania v spoločnosti.

„I-koncept“ v dielach slávneho amerického vedca A. Maslowa sa uvažuje v súvislosti so sebaaktualizáciou osobnosti. Verí, že pevným základom hodnotového systému sebaaktualizujúcej sa osobnosti je jej filozofický koncept podstaty jej „ja“, ľudskej prirodzenosti vo všeobecnosti, spoločenského života a fyzická realita. Ak je podľa Maslowa sebaaktualizácia neustálym procesom rozvíjania potenciálov človeka, potom je to neustály proces sebapoznania.

Človek spoznáva sám seba v rôznych situáciách. Najvýznamnejšie z nich sú volebné situácie. „Nemôžete si múdro vybrať život, ak sa neodvážite počúvať seba, seba samého, v každom okamihu života“ (31, s. 27). Použitie odlišnej terminológie A. Maslowa pri zvažovaní „ja“ („ja“, self) potvrdzuje absenciu diferencovaného prístupu k označeniu tohto pojmu. Bežnejšie používaná definícia je však „ja“. Symbolizuje hodnotový systém sebaaktualizujúcej sa osobnosti, jej jedinečnosť a jedinečnosť. Od rozboru podstaty ľudskej povahy prichádza A. Maslow k definícii sebaaktualizácie.

Formovanie „ja“ dieťaťa v interpretácii humanistických učiteľov

O tomto probléme pomerne energicky diskutovali začiatkom 20. storočia humanistickí pedagógovia (J. Korchak, A. Neill, S. Frenet, E. Kay, M. Montessori, E.I. Tikheeva, E.A. Arkin atď.). Podľa ich pevného presvedčenia by vo vzťahoch medzi dospelými a deťmi nemal existovať antagonizmus, ktorý by bránil sebarealizácii osobnosti dieťaťa. Aby z princov, čo sú všetko deti, vyrástli v dôsledku toho králi, poznamenáva E. Kay, musíte sa k nemu v detstve správať ako ku kráľovi, t.j. rešpektovať v ňom osobnosť a originalitu jeho ľudského „ja“. V takomto vzťahu sa podľa zástancov humanistickej výchovy jedinec mení tak na vedomej, ako aj na hlbšej úrovni svojej osobnosti a dokáže konštruktívne a racionálnejšie zvládať ťažkosti života, čo mu prináša veľké zadosťučinenie. Deje sa tak preto, lebo v takýchto vzťahoch sa človek stáva hodnotnejším a efektívnejším. Mení vnímanie seba samého. Hodnotí sa reálnejšie, lepšie sa ovláda a je si istejší. Zároveň lepšie vníma iných ľudí, stáva sa otvorenejším. Ak učiteľ pri interakcii s dieťaťom vytvorí takúto psychologickú klímu, potom bude dieťa viac sebaovládané, tvorivé, socializované a menej nepokojné. Hlavnou úlohou učiteľa je byť v každom okamihu sám sebou a potvrdzovať jedinečnosť druhého človeka – dieťaťa. To znamená, milujte dieťa v sebe, a nie seba v dieťati.

Zložitosť bezpodmienečného prijatia dieťaťa podľa A. Neilla spočíva v tom, že v zásade len ten, kto žije v harmónii so sebou samým, môže plne prijať druhého človeka, keďže práve v týchto podmienkach sa zázrak seba samého -nastáva prijatie (A. Neill, 1980, s. .114).

Antropocentricita cieľa výchovy (t. j. postaviť rastúceho človeka do centra vzdelávacieho procesu a jeho rozvoju podriadiť všetky prostriedky a metódy) znamená zmenu postavenia dieťaťa v jeho sebarozvoji. Ide o harmonizáciu vzťahov s vlastným „ja“. Humanistickí pedagógovia uznávajú, že pre optimálny vývoj dieťaťa je nevyhnutný jeho pozitívny vzťah k sebe, z ktorého vyplýva sebaúcta, pocit vlastnej hodnoty, sebaprijatie. Pozitívny vzťah k sebe samému nielenže nebráni pozitívnemu vzťahu k iným ľuďom, ale je aj jeho nevyhnutnou podmienkou. Dať si právo byť takým, akým ste, prirodzene vedie dieťa k tomu, že dáva ostatným právo na iný uhol pohľadu. Ako vidíme, humanistická koncepcia E. Kaya, A. Neilla je v tomto ohľade v úzkom kontakte s pozíciou predstaviteľov subjektivistického smeru vo filozofii, kde je dôležité miesto uznania slobody realizovať „ja-pojem“ človeka.

Predpokladom pestovania sebaúcty u dieťaťa je viera učiteľa v čistotu, krásu a harmóniu detskej povahy. A. Neill rozvíjajúc teóriu sebaúcty navrhol schváliť nové náboženstvo, ktoré by bolo založené na sebapoznaní a sebaprijatí. Poznamenáva, že podmienkou lásky k druhým je láska k sebe. Výsledkom postoja k dieťaťu pod ťarchou dedičného hriechu je sebanenávisť a následne nenávisť voči iným.

Len u človeka s optimálne vyvinutou sebaúctou sa výrazne prejaví viera vo vlastné sily a schopnosti, dôvera v seba a svet, nezávislosť, čestný postoj k sebe samému, túžba po úprimnosti pri prejavovaní svojich citov. Zároveň má takéto dieťa menej výrazný strach a úzkosť, strach zo zlyhania, negatívne hodnotenia, pocit viny, pocit zanedbávaného, ​​urazeného a bezbranného.

Skúsenosti humanistických učiteľov umožňujú tvrdiť, že pozitívny vzťah k sebe samému nielenže nenarúša pozitívny vzťah k iným ľuďom, ale je aj jeho nevyhnutnou podmienkou. Dať si právo byť tým, kým je, prirodzene vedie dieťa k tomu, že dáva iným právo na iný uhol pohľadu.

A. Neill, S. Frenet, E. Kay považovali pocit vlastnej hodnoty detí za dôležitý predpoklad rozvoja ich ja.

Treba poznamenať, že v spisoch učiteľov zo začiatku 20. storočia sa pojem „obraz Ja“ ako taký nepoužíva. Použitá kategória „ja“ je však celkom v súlade s významom, ktorý vkladáme do „obrazu ja“. Vo väčšine prípadov hovoríme o sebarozvoji a sebavýchove. Prístupy k určovaniu podmienok pre racionálne vzťahy medzi pedagógmi a žiakmi nám však umožňujú hovoriť o formovaní obrazu I.

Do zoznamu podmienok, ktoré zabezpečujú formovanie sebaúcty, patrí vytvorenie situácie úspechu v pedagogickom procese. S. Frenet poznamenal, že zlyhania sú jednou z hlavných prekážok rozvoja detí. „Človek nemôže existovať bez úspechov, ktoré bez ohľadu na svoju povahu prispievajú k jeho vitálnemu sebapotvrdeniu“ (S. Frenet, 1990, s. 156).

Cieľové a obsahové aspekty utvárania imidžu predškoláka

V pedagogickej vede a praxi sa všeobecne akceptuje, že proces výchovy začína formovaním motivácie dieťaťa pre druhého. "Naučiť deti správať sa zdržanlivo, byť vnímavý k druhým, formovať schopnosť podriadiť svoje túžby požiadavkám dospelých atď." (kapitola: " stredná skupina„Programy výchovy a vzdelávania v materská škola vyd. N.N. Podďaková, M., 1984, s. 89.).

V podloženej E.V. Bondarevove metodické usmernenia vo vývoji vzdelávacieho systému zdôrazňujú myšlienku, že hlavným protirečením ľudského vývoja vo všetkých vekových štádiách je rozpor medzi sociálnymi a biologickými, prírodnými princípmi. Sovietska pedagogika sa však vo vzdelávaní riadila iba myšlienkou sociálnej podstaty človeka, rozvoja jeho osobnosti ako člena spoločnosti. Toto je mylná predstava, hovorí E.V. Bondarevskaja, je pevne zakorenená v praxi školského vzdelávania (42, s. 103). Treba zdôrazniť, že predstavy o priorite sociálnej pri výchove dieťaťa platia aj pre oblasť predškolského vzdelávania.

V našej štúdii postupujeme z iného uhla pohľadu, keďže sa domnievame, že v predškolskom detstve by mal byť výchovno-vzdelávací proces zameraný na dieťa, naučiť ho starať sa o seba, schopnosti rozpoznávať svoje pocity a stavy, vstúpiť do dialógu s dospelým o osobných problémoch, ktoré zažíva.

Deti sú vo svojej podstate egocentrické a pri výchove to nemožno nebrať do úvahy. Výsledkom odporu k prirodzenej podstate dieťaťa môže byť jeho potlačenie, ale nie zmena (E. Kay, 1905). Známy učiteľ francúzštiny S. Frenet považoval sústredenie dieťaťa na seba ako túžbu pokojne sa „usadiť“ v tomto svete a veril, že by nemalo byť rušené, vyžadovať pozornosť a starostlivosť o druhých (Frene S, 1990).

V dielach V.V. Zenkovského, poznamenáva sa, že až objavovaním vnútorného sveta v sebe dieťa prichádza k vedomiu, že aj ostatní ľudia majú svoj vnútorný, nesociálny svet, uzavretý pred ostatnými.

Podobný názor zdieľa aj D. I. Feldstein (274, 275, 276). Verí, že v predškolskom veku dieťa zvláda dve dôležité polohy. V prvej, kde sa kladie dôraz na seba, sa odráža túžba dieťaťa pochopiť svoje „ja“ – čo je „ja“ a čo môžem. Druhá sa týka uvedomenia si seba ako subjektu sociálnych vzťahov.

Len tým, že sa dieťa naučí vidieť v sebe individualitu, rozpoznávať svoje pocity a stavy, bude schopné správať sa k druhým s porozumením a rešpektom.

Aby však pedagogický proces nenadobudol jednostranný charakter, t.j. nebol jednosmerný v smere uspokojovania potrieb dieťaťa, treba mať na pamäti, že rozvoj sebaobrazu je reflektovaný proces. Podľa S.L. Rubinstein, svoju nezávislosť si človek uvedomuje len cez vzťahy s ľuďmi okolo seba a k poznaniu vlastného Ja prichádza cez poznanie iných ľudí.

Na základe filozofických myšlienok, psychologických a pedagogických výskumov problému obrazu Ja, ako aj tzv. stav techniky v predškolskom vzdelávaní sme dospeli k záveru, že je možné vybudovať nový koncepčný prístup, v ktorom obraz Seba vystupuje ako jeden z prioritných cieľov predškolského vzdelávania a na druhej strane ako mechanizmus zabezpečujúci holistický rozvoj osobnosti predškolákov.

V predškolskom vzdelávaní dlhodobo dominoval výchovný a disciplinárny model komunikácie medzi dospelým a deťmi. Jeho cieľom bolo vybaviť predškolákov vedomosťami, zručnosťami a návykmi, vštepovať im poslušnosť. Hlavnou úlohou učiteľa bola realizácia programu. Program bol dlhodobo prezentovaný v jednej verzii, ktorú pripravil M.A. Vasiljevová. Program nezabezpečoval rozvoj aktivity detí. Výsledkom jednostranne usmerňovanej pedagogickej činnosti bol vznik vzájomného odcudzenia detí a dospelých, na základe čoho sa vo vzťahoch prejavovala nedôvera a negativizmus.

V Koncepcii predškolskej výchovy schválenej v roku 1989 bol ako hlavný smer štátnej politiky pri aktualizácii systému predškolského vzdelávania definovaný zásadne nový, osobnostne orientovaný prístup k dieťaťu. Uznanie prirodzenej hodnoty obdobia predškolského detstva viedlo k niekoľkým dôležitým zmenám vo vývoji a opodstatnenosti programov a technológií psychošúchania pre predškolákov. Nový vzdelávacie programy autori hlásajú - rozvoj osobnosti dieťaťa a vedomosti, zručnosti a schopnosti sú považované za prostriedok na dosiahnutie cieľa.

Základom implementácie navrhovaných programov („Dúha“ v úprave T.I. Doronovej; „Detstvo“ v úprave V.I. Loginovej; „Vývoj“ od L.A. Vengera a ďalších) je študentsky orientovaný model komunikácie medzi dospelými a deťmi. Jeho cieľom je podporovať rozvoj osobnosti dieťaťa ako osobnosti. Ide o riešenie úloh: rozvoj dôvery dieťaťa vo svet, pocit radosti z existencie, formovanie základov osobnej kultúry, rozvoj individuality dieťaťa. Ako sa nazývajú očakávané výsledky: rozvoj schopností, práv dieťaťa s prihliadnutím na jeho vek a individuálne možnosti.

Bezvýhradné prijatie myšlienok koncepcie predškolskej výchovy formulovanej V.V. Davydov a V.A. Petrovského (1989), treba poznamenať, že majú strategický charakter a určujú priority rozvoja predškolskej výchovy vo všeobecnosti. Berúc do úvahy nahromadené teoretické poznatky a výsledky experimentálnej štúdie o povahe a význame sebaobrazu ako základnej zložky, ktorá je základom formovania osobnosti, sa domnievame, že jedným z cieľov predškolského vzdelávania by mal byť rozvoj sebaobraz predškoláka.

Potreba poznať sám seba je jednou zo základných ľudských potrieb. Toto poznanie vytvára základ, základ pre spustenie mechanizmov sebarozvoja a sebarealizácie. V predškolskom veku sebapoznanie pomáha dieťaťu cítiť sa sebavedome a pohodlne v spoločnosti rovesníkov a v komunikácii s dospelými; úspešne prekonať proces vstupu do spoločnosti a následnej adaptácie v nej (134, 136, 137). Obraz Ja si zachováva kvality integrálneho systému, napriek neustálemu získavaniu nových skúseností subjektom. Vzhľadom na to, že základy osobnostného rozvoja sú položené už v detstve, je zrejmý význam prevahy pozitívnych informácií o sebe v predškolskom období. „Ak je „ja“ trénované cítiť sa „zle“, výsledkom bude sebanenávisť“ (255, s. 77). Na základe analýzy a následne introspekcie si dieťa vytvára obraz o sebe samom.

V súčasnosti je jedným z prioritných cieľov predškolského vzdelávania formovanie celistvej harmonickej osobnosti predškoláka. Riešenie tohto problému je produktívne v podmienkach holistického pedagogického procesu, zameraného nielen na intelektuálne, morálne a estetické, fyzický vývoj ale aj na poznaní dieťaťa o jeho vlastnom duchovnom potenciáli, jeho osobnej podstate.

Pedagogika doteraz nevenovala dostatočnú pozornosť procesu formovania obrazu „ja“ dieťaťa. Na základe výskumu M.V. Korepanová, obrazom „ja“ rozumieme súhrn rozvíjajúcich sa predstáv dieťaťa o sebe, spojených s ich sebaúctou a určujúcich výber spôsobov interakcie so spoločnosťou.

Pri štúdiu vlastností formovania obrazu „ja“ je potrebné vziať do úvahy citlivosť obdobia predškolského detstva, jeho vplyv na povahu interakcie dieťaťa s rovesníkmi.

Moderné výskumné materiály ukazujú, že predstavy dieťaťa o sebe a jeho postoji k sebe nie sú vrodené, ale vznikajú v priebehu komunikácie. Formovanie obrazu „ja“ dieťaťa plne závisí od informácií, ktoré mu poskytuje jeho najbližšie okolie: svet dospelých a svet rovesníkov.

V predškolskom veku sa predstavy dieťaťa o sebe formujú vo vzťahu k obrazom iných detí. Dochádza k úzkemu prelínaniu zážitku z individuálnej činnosti a zážitku z komunikácie. Dieťa so zvedavosťou sleduje ostatné deti, žiarlivo porovnáva ich úspechy so svojimi, so záujmom diskutuje o svojich vlastných záležitostiach a záležitostiach svojich kamarátov so staršími. Postupne sa význam komunikácie s partnermi v hre zvyšuje natoľko, že umožňuje vyčleniť proces komunikácie medzi dieťaťom a rovesníkmi ako jeden z vedúcich faktorov pri formovaní osobnosti a sebauvedomenia, najmä v prvých sedem rokov života dieťaťa. Kontakty s rovesníkmi veľmi obohacujú skúsenosť sebapoznania dieťaťa, prehlbujú jeho postoj k sebe samému ako k predmetu činnosti. Preto sme sa obrátili na štúdium podstaty a zákonitostí tohto procesu. Na tento účel bol vyvinutý model procesu postupného formovania obrazu „ja“ predškolákov v komunikácii s rovesníkmi.

Prvá etapa bola venovaná sebapoznaniu prostredníctvom spoločných hier a aktivít s rovesníkmi, vyjadrené v prítomnosti a povahe predstáv o sebe a druhých. Je dôležité, aby dieťa pochopilo, nakoľko je podobné svojim okoliu, ako sa táto podobnosť prejavuje a či je dobré byť ako deti okolo neho.

Druhá etapa je zameraná na formovanie adekvátneho sebaponímania u dieťaťa prostredníctvom prekonávania rozporov medzi pozitívnou sebaprezentáciou a hodnotením zo strany rovesníkov. Domnievame sa, že holistický sebaobraz sa dá vytvoriť iba vtedy, ak sa dieťa naučí počúvať svoje pocity, rozprávať o svojich pocitoch a zážitkoch. Pre predškoláka je stále ťažké pochopiť úzku súvislosť medzi stavmi, ktoré zažíva: bolesť v ňom vyvoláva negatívne pocity a robenie toho, čo miluje, mu zlepšuje náladu. Hry a tréningové cvičenia pomáhajú spoznávať vnútorný svet pocitov a stavov, učia sa ich analyzovať a zvládať. Schopnosť reflektovať svoje pocity nabáda dieťa, aby zohľadňovalo želania iných a podriaďovalo svoje správanie všeobecne uznávaným pravidlám.

Tretia etapa bola venovaná procesu zameranému na prideľovanie svojho „ja“ predškolákmi, na oponovanie sa iným s cieľom určiť si dôstojné miesto v rôznych sociálne vzťahy. Úlohou predškolskej vzdelávacej inštitúcie v tejto fáze je poskytnúť predškolákom novú úroveň sebauvedomenia, ktoré sa prejavuje v holistickom skutočnom pochopení seba samého, akceptovaní seba ako jedinečného, ​​jedinečného človeka.

Uvedomenie si svojho „ja“ dieťaťa je teda rozhodujúcim momentom v celostnom rozvoji osobnosti predškoláka. Ako nevyhnutné sa javí zaradiť do obsahu predškolského vzdelávania skúsenosť sebapoznania predškolákov, ktorá prispeje k rozvoju samostatnosti u detí, sebavedomia a výsledkov ich činnosti v hernom priestore detskej komunity.

Rysy sebapoňatia dojčaťa

Sebapoňatie je zovšeobecnená predstava človeka o sebe, jeho postoj k sebe samému. Sebaobraz sa nazýva „obraz ja“ a postoj k sebe samému sa nazýva sebaúcta. Touto cestou, začiatok formovania sebapoňatia u malých detí znamená začiatok formovania ich sebauvedomenia.

Vo veku troch mesiacov dieťa začína prejavovať záujem o skúmanie vlastného tela. S veľkým záujmom si prezerá ruky a prsty na nich, nohy, pričom na to aktívne používa ústa. Potom prechádza na osvojenie si pohybov rúk a nôh, najmä na pohyb, ku ktorému dochádza vo veku 6 mesiacov. Týmto spôsobom dostane telesný sebaobraz, do 8 mesiacov - vonkajší sebaobraz, ktorého vytvorenie je uľahčené pohľadom na seba v zrkadle a po ôsmich mesiacoch - odlíšením svojho odrazu od odrazu iných.

Sebaobraz sa u dojčiat rozvíja v procese komunikácie s dospelými a na základe individuálnych skúseností. Vo veku troch rokov má veľa detí celkom jasné a presné predstavy o sebe a svojich schopnostiach. Je pravda, že predstavy o druhých a o sebe sú stále nestabilné a nejasné a môžu sa meniť pod vplyvom hodnotenia dospelých.

Po 6 mesiacoch sa na základe postoja rodičov k nemu utvára v sebapoňatí druhá zložka sebapoňatia, v dôsledku čoho môže zažiť pocit „milovaný“, „ja“. - požadovaný“.

Vlastnosti sebapoňatia malého dieťaťa

Neustála komunikácia medzi dospelým a dieťaťom vedie k tomu, že ma l ysh 2,5-3 rokov sa začína realizovať ako samostatná osoba.

Po prvé, hovorí o sebe v tretej osobe. Potom začne používať zámeno „ty“ a týmto spôsobom označuje všetkých ľudí. A až potom óm pochopí, že „ja“ sa môžem odvolávať na seba. Od tohto momentu začína proces formovania sebauvedomenia. Jeho začiatok závisí od toho, aká dobrá je klíma v rodine dieťaťa. Tam, kde je hrubosť, agresivita, dieťa začne hovoriť „ja“ dosť neskoro.

Uvedomenie si svojho Ja dieťaťa je rozhodujúcim momentom vo vývoji jeho osobnosti. Preto je veľmi dôležité postarať sa o to, aký budem, ako sa bude dieťa hodnotiť. Postoj dieťaťa k sebe samému, vysoká alebo nízka sebaúcta je určená predovšetkým postojom členov jeho rodiny, najmä matky, k nemu. Vrúcny postoj matky k dieťaťu, akceptuje ho také, aké je, vytvára v ňom základ pre formovanie vysokej sebaúcty. Preto je dôležité ukázať dieťaťu, že je žiadané, milované. Ľahostajný postoj, nehovoriac o negatívnom, odmietanie dieťaťa veľmi negatívne vplýva na rozvoj jeho osobnosti. Preto aj keď rodičia dieťa karhajú a trestajú, narobia tým menej škody, ako keď mu prejavia úplnú ľahostajnosť.

Zároveň nadmerná láska a príliš starostlivé správanie rodičov, ako aj odmietanie dieťaťa vedú spravidla k deformovanému rozvoju osobnosti, k vzniku komplex menejcennosti. Deti, ktoré sú rodičmi prehnane rozmaznávané a dopriate im, sa stávajú neistými ohľadom svojich schopností, pretože iní urobili všetko za ne. Odmietané deti chápu, že sú v rodine nechcené, a preto nemajú dôveru v ich užitočnosť.

V druhom roku života sa telesný sebaobraz ďalej formuje. V 18 mesiacoch už dieťa chápe, že sa vidí v zrkadle; a netreba ho vyzývať, aby si to uvedomil.

Vo veku dvoch rokov sa vedomosti dieťaťa o sebe ešte viac rozšíria. Už sa dokáže, keď stojí pred zrkadlom, obdivovať. Jeho vedomie zahŕňa také pojmy ako krása, úhľadnosť, presnosť, ktoré si začína sám skúšať.

Dôležitým miestom pri formovaní sebapoňatia v tomto veku je meno dieťaťa. Ešte predtým, ako začne rozprávať, už pozná svoje meno a reaguje naň. Neskôr je meno zahrnuté do jeho sebapoňatia. Meno je pre neho prostriedkom jeho individualizácie, odlíšenia sa od ostatných, symbolom seba samého. Ak sa dieťaťu páči jeho meno, zvyčajne sa páči aj sebe a naopak. Pre mnohé deti sa začiatok formovania sebapoňatia zhoduje so zistením, že majú meno.

Vo veku jeden a pol roka sebapoňatie zahŕňa uvedomenie si dieťaťa príslušnosť k jednému alebo druhému pohlaviu. Túto príslušnosť však ani vo veku dvoch rokov nevie podložiť, nespája s biologickými vlastnosťami.

V troch-štyroch rokoch pochopí, že je to jeho trvalá vlastnosť, keďže už vie, že pohlavie sa nemení vekom, zmenou oblečenia či zamestnania. Deti staršie ako štyri roky dobre poznajú požiadavky na chlapcov a dievčatá a plánujú si budúcnosť podľa príslušnosti k jednému alebo druhému pohlaviu.

Ďalšou zložkou sebapoňatia je sebavedomie. U detí v tomto veku sa formuje pod vplyvom hodnotení dospelých a rovesníkov v procese hry s nimi.

Elegancia robí charakter ľudí ťažkým, temperamentným a veľmi ovplyvniteľným na maličkosti; naopak, príliš hrubé zotročovanie detí ich robí pokornými, nenávidia ľudí, takže sa v konečnom dôsledku stanú nevhodnými na spoločný život (Platón . Sobr. cit.: V 4 zväzkoch M.: Myšlienka, 1994. V. 4. S. 24).

Dieťa prežívajúce komplex menejcennosti sa ho snaží kompenzovať. Tento kompenzačný prístup je komplex nadradenosti, teda prehnaná túžba prekonať sa, vedomie vlastnej menejcennosti.

Na formovanie osobnosti dieťaťa má vplyv aj genetický faktor, najmä temperament.

Dôležitú úlohu pri formovaní predstáv dieťaťa o sebe samom, jeho sebaúcte („som dobrý“ alebo „som zlý“) zohrávajú výpovede dospelých o ňom. Prílišné zdôrazňovanie negatívnych stránok, ktoré dieťa má, povedie k zníženiu jeho sebaúcty, k podhodnotenej úrovni nárokov a príliš vysoké hodnotenie povedie k preceňovaniu jeho schopností, k nadhodnotenej úrovni nárokov.

Úvod

Kapitola 1. Teoretické zdôvodnenie problematiky vplyvu počítačových hier na vznik emocionálna sféra u starších detí predškolskom veku

1. Problém a koncepcia emocionálnej sféry detí predškolského veku v domácej a zahraničnej literatúre

2. Analýza psychologickej literatúry o štúdiu problematiky počítačových hier

3. Vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

Kapitola 2. Experimentálna štúdia vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

1. Organizácia a metódy skúmania vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

2. Výsledky experimentálnej štúdie o skúmaní vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Záver

Bibliografia

Dodatok

Úvod

Predškolské detstvo je v živote človeka veľmi krátke obdobie, len prvých sedem rokov. Ale majú trvalú hodnotu. Počas tohto obdobia je vývoj rýchlejší a rýchlejší ako kedykoľvek predtým. Z úplne bezmocného, ​​neschopného tvora sa bábätko mení na relatívne samostatného, ​​aktívneho človeka. Všetky aspekty psychiky dieťaťa dostávajú určitý vývoj, čím sa kladú základy pre ďalší rast. Jedným z hlavných smerov duševného rozvoja v predškolskom veku je formovanie základov osobnosti, ktoré zahŕňa morálny vývoj a výchovu dieťaťa, a to musí začať rozvojom emocionálnej sféry. Rozvoj emocionálnej sféry uľahčujú všetky typy detských aktivít a komunikácia s dospelými a rovesníkmi a v V poslednej dobe komunikácia s počítačom.

Počítač, ktorý je najmodernejším nástrojom na spracovanie informácií, môže slúžiť aj ako výkonný technický nástroj pri výučbe a zohráva úlohu nepostrádateľného pomocníka pri výchove a celkovom duševnom rozvoji detí predškolského veku.

Komunikácia detí predškolského veku s počítačom začína počítačovými hrami. Jednou z najdôležitejších funkcií počítačových hier je edukačná. Počítačové hry sú navrhnuté tak, aby si dieťa vedelo predstaviť nie jeden koncept alebo konkrétnu situáciu, ale aby získalo všeobecnú predstavu o všetkých podobných predmetoch alebo situáciách. Rozvíja tak dôležité operácie myslenia, ako je zovšeobecňovanie a klasifikácia.

Triedy detí na počítači majú veľký význam nielen pre rozvoj intelektu, ale aj pre formovanie emocionálnej sféry dieťaťa.

Komunikácia s počítačom vzbudzuje u detí živý záujem, najskôr ako herná aktivita a potom ako aktivita učenia.

Počas štúdie sa objavil určitý rozpor: Napriek tomu, že štúdiu formovania emocionálnej sféry predškolákov sa v psychologickej a pedagogickej literatúre vždy venovala veľká pozornosť, tento problém stále zostáva v pozornosti a vedeckej, empirickej a metodologický vývoj na problém vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku stále nestačí.

Predurčila túžba nájsť spôsoby, ako vyriešiť tento rozpor problémvýskum - štúdium vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Relevantnosť a praktický význam určili výber témy: "Vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku."

Objektvýskum - emocionálna sféra u detí staršieho predškolského veku.

Predmetvýskum - formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Účel štúdie- ukázať vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Výskumná hypotézaspočíva v predpoklade, že niektoré počítačové hry môžu pozitívne ovplyvňovať formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Na základe cieľa štúdie, definície jej predmetu, predmetu, hypotézy boli sformulované nasledovné úlohy:

1. Zamyslite sa nad konceptom emocionálnej sféry detí predškolského veku v domácej a zahraničnej literatúre.

Analyzovať psychologickú literatúru o probléme počítačových hier.

Overiť účinnosť vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Metodologickým základom štúdie o probléme vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry dieťaťa bola práca autorov: S.L. Novoselová, G.P. Peťka a ďalší. Problém vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry je významný pre mnohých domácich i zahraničných autorov. Prvé pokusy popísať vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry človeka boli prezentované v dielach Yu.V. Fomicheva, A.G. Shmeleva, I.V. Burmistrov.

Vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry je dnes objektom výskumu takých autorov ako A.S. Shapkin.

Na vyriešenie úloh a testovanie predloženej hypotézy postupujte takto metódyvýskum:

Teoretické metódy: analýza psychologickej a pedagogickej literatúry;

Empirické metódy vrátane testovania, formatívneho experimentu, metódy spracovania údajov: kvantitatívna analýza pomocou metód matematickej štatistiky a kvalitatívna analýza výsledkov výskumu.

Štúdia sa uskutočnila na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 24 v meste Ishim a zahŕňala tri etapy:

etapa. Inscenované - v tejto fáze sa študovala, analyzovala psychologická a pedagogická literatúra na túto tému, určil sa pojmový aparát, úlohy, stanovil sa cieľ, určil sa objekt, subjekt, predložil sa hypotetický predpoklad.

etapa. Pilotno-experimentálne - systematizuje sa prijatý materiál, vyberú sa metódy a techniky, určí sa postup aplikácie techník, interpretácia získaných výsledkov, vypracovanie a aplikácia transformujúceho experimentu.

etapa. Návrh a realizácia - odsúhlasenie výsledkov štúdia, úprava diela, literárna úprava.

Vedecká novinka tejto práce je nasledovná:

S cieľom zlepšiť rozvoj emocionálnej sféry detí bola vyvinutá metodika, ktorá zahŕňa prvky formovania emocionálnej sféry prostredníctvom počítačových hier.

Zisťoval sa vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

teoretický význam. Výsledky realizovaných experimentov dopĺňajú teóriu a metodiku vývinovej práce s deťmi a poukazujú aj na možnosti využitia počítačových hier pri výchove emocionálnej sféry.

Štruktúra práce: práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry a aplikácie. Celkový rozsah práce je 40 strán počítačového textu.

Kapitola 1. Teoretické zdôvodnenie problému vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

1.1 Problém a koncepcia emocionálnej sféry detí predškolského veku v domácej a zahraničnej literatúre

Emócie pokrývajú široké spektrum javov. P. Milner sa teda domnieva, že aj keď je zvykom rozlišovať emócie (hnev atď.), napriek tomu odhaľujú veľa spoločného a ich oddelenie je skôr svojvoľné. Jedným z dôvodov ich rozvoja je rôzna miera prepojenia medzi subjektívnymi zážitkami a excitáciou receptorov. Na tomto základe sa takéto stavy zvyčajne označujú ako senzácie. Stav strachu, hnev je ťažké spájať s excitáciou receptorov, a preto sa označujú ako emócie. Ďalším dôvodom, prečo sú emócie proti všeobecným vnemom, je ten, že sa vyskytujú nepravidelne. Emócie často vznikajú spontánne a závisia od náhodných vonkajších faktorov, kým hlad, smäd vznikajú v určitých intervaloch. Emócie aj celkové vnemy však vznikajú v rámci motivácie ako odraz určitého stavu vnútorného prostredia, prostredníctvom excitácie zodpovedajúcich receptorov. Preto je ich rozdelenie podmienené a je určené osobitosťami zmeny vnútorného prostredia.

Vyvíjajú sa emócie a pocity počas života? Na túto problematiku existujú dva rôzne pohľady. Jeden tvrdí, že emócie sa môžu vyvinúť, pretože sú spojené s fungovaním tela a s takými jeho vlastnosťami, ktoré sú vrodené. Iný uhol pohľadu vyjadruje opačný názor - že emocionálna sféra človeka, podobne ako mnohé iné psychologické javy, ktoré sú mu vlastné, sa rozvíja. Tieto polohy sú navzájom kompatibilné. Elementárne emócie, pôsobiace ako subjektívne prejavy organických stavov, sa menia len málo. Nie náhodou je emocionalita považovaná za jednu z vrodených a vitálne stabilných osobných vlastností človeka.

Ale už s ohľadom na afekty, a ešte viac na city, takéto tvrdenie nie je pravdivé. Všetky vlastnosti s nimi spojené naznačujú, že tieto emócie sa rozvíjajú. Človek navyše dokáže obmedziť prirodzené prejavy afektov, a preto je aj v tomto smere celkom učenlivý.

Emocionálna sféra je dôležitou zložkou vo vývoji predškolákov a mladších školákov, pretože žiadna komunikácia, interakcia bude účinná, ak jej účastníci nie sú schopní po prvé „čítať“ emocionálny stav druhého a po druhé zvládnuť svoje emócie. . Pochopenie svojich emócií a pocitov je tiež dôležitý bod v rozvoji osobnosti rastúceho človeka.

Pri všetkej svojej zjavnej jednoduchosti je rozpoznávanie a prenos emócií pomerne zložitý proces, ktorý si od dieťaťa vyžaduje určité znalosti, určitú úroveň rozvoja.

Psychologické štúdie ukázali, že deti staršieho predškolského veku sú vo všeobecnosti schopné správne vnímať emocionálny stav človeka (95 % skúmaných detí vo veku 5-7 rokov vo všeobecnosti správne určuje emócie iných ľudí). Deti zároveň pomerne ľahko rozlišujú medzi radosťou, obdivom a zábavou a ťažko rozoznávajú smútok (túto emóciu správne pomenovala polovica opýtaných predškolákov), strach (správne odpovedalo len 7 % detí) prekvapenie (iba 6 %).

Deti v prvom rade venujú pozornosť výrazom tváre a nepripisujú dôležitosť pantomíme (postoj, gestá). Aj starší predškoláci tak majú nedostatočné predstavy o emocionálnych, vnútorných stavoch človeka a ich prejavoch.

Emocionálna sféra sú vlastnosti človeka, ktoré charakterizujú obsah, kvalitu a dynamiku jeho emócií a pocitov. Obsahové aspekty emocionality odrážajú javy a situácie, ktoré sú pre subjekt mimoriadne dôležité. Sú nerozlučne spojené so základnými črtami osobnosti, jej morálnym potenciálom, orientáciou motivačnej sféry, svetonázorom, hodnotovými orientáciami, vedomým vôľovým ovládaním. Obsahové stránky vôľovej sféry sú vyjadrené v schopnostiach človeka, prejavujú sa v sebaurčení a regulácii svojich činností a rôznych psychických procesov. Hlavnými funkciami vôle sú: voľba motívov a cieľov, regulácia motivácie k činom s nedostatočnou alebo nadmernou motiváciou, organizácia duševných procesov do adekvátneho systému pre činnosť, ktorú človek vykonáva, mobilizácia fyzických a duševných síl. schopnosti v situácii prekonávania prekážok pri dosahovaní cieľov.

V staršom predškolskom veku sa u dieťaťa rozvíjajú hlavné osobnostné charakteristiky. Potreby, záujmy a motívy určujú správanie, cieľavedomú činnosť a konanie dieťaťa. Úspech v dosahovaní želaných cieľov pre dieťa, uspokojenie či neuspokojenie jeho aktuálnych potrieb určujú obsah a charakteristiky citového a vôľového života starších detí predškolského veku. Emócie, najmä pozitívne, rozhodujú o efektivite vyučovania a výchovy dieťaťa a vôľové úsilie ovplyvňuje formovanie akejkoľvek činnosti predškoláka, vrátane duševného rozvoja.

Dieťa vo vyššom predškolskom veku by teda malo mať dostatočnú mieru dobrovoľnej regulácie emočných stavov, ktoré sprevádzajú reálne situácie, a byť schopné adekvátne prežívať proces prepínania emócií; ovládať takú štruktúru činnosti, v ktorej sa objasňujú motívy a ciele, mobilizuje sa úsilie, usmerňuje a reguluje duševná činnosť (1).

Problém vývinu emócií, ich úloha pri vzniku motívov ako regulátorov činnosti a správania dieťaťa je jedným z najdôležitejších a najkomplexnejších problémov psychológie a pedagogiky.

Štúdie venované štúdiu emocionálneho rozvoja osobnosti dieťaťa predškolského veku realizovali mnohí domáci a zahraniční vedci a výskumníci (G. M. Breslav, V. K. Vilyunas, A. V. Záporožec, K. E. Izard, Ya. Z. Neverovich, PV Simonov a ďalší ).

Domáci výskumníci (I. V. Alekhina, N. M. Amosov, P. K. Anokhin, M. V. Antropova, I. A. Arshavsky, A. Ballon, A. I. Zacharov, M. I. Koltsova, A. D. Kosheleva, NL Kryazheva, NM Matyash, TA Pavlova a ďalší) združujú NA Stepanova výskyt problémov v emocionálnej sfére dieťaťa s deficitom, predovšetkým pozitívnych emócií.

V predškolskom veku je možné rozlíšiť znaky emocionálneho vývoja:

1. dieťa ovláda sociálne formy vyjadrovania pocitov;
2. mení sa úloha emócií v činnosti dieťaťa, formuje sa emočná anticipácia;
3. pocity sa stávajú vedomejšími (v ktorých je dôležitá úloha dospelého), zovšeobecňujúce, rozumné, svojvoľné, mimo situácie;
4. formujú sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické.

Ozajstné pocity sú človeku často skryté, a to je prerušenie kontaktu s vlastnou individualitou – nemožnosť jej uvedomenia a vyjadrenia. Dôvodov je veľa; ako príklad môžeme uviesť sociálne učenie (niektoré pocity sú „dobré“ a „príjemné“, iné sú „zlé“ a „nie príjemné“), potláčanie nechcených emócií atď. Podstatným dôvodom je aj intelektuálny charakter európskej kultúry; v procese nácviku a vzdelávania sa hlavná pozornosť venuje poznaniu a porozumeniu, pričom pocity a skúsenosti sa považujú najmä za objekt vôľovej sebaregulácie. Celý systém hodnotenia je založený na tom, čo a koľko dieťa vie a či sa správa správne; prejav vlastných pocitov sa považuje za nedostatočnú výchovu, dôkaz nedostatočného rozumového rozvoja.

Uvedomenie si vlastnej individuality nie je nič iné ako uvedomenie si vlastných emocionálnych reakcií a stavov, ktoré naznačujú individuálny postoj k tomu, čo sa deje.

Uvedomenie si vlastných emočných reakcií a stavov neprichádza k dieťaťu automaticky. V súčasnosti sa vyvíja a realizuje množstvo programov na zlepšenie sociálnej a emocionálnej kompetencie, zameraných na rozvoj sebauvedomenia (poznávanie vlastných pocitov), ​​empatie, sebakritiky, komunikačných zručností, sebadôvery, schopnosti riešiť konflikty. , atď.

Z pohľadu autorov článku „Emocionálne mechanizmy osobného a kreatívny rozvoj» medziľudská komunikácia medzi dieťaťom a dospelým pôsobí ako mechanizmus osobného a tvorivého rozvoja, keď jej obsahom sú emocionálne reakcie a stav dieťaťa.

Takže dôležitým bodom v uvedomovaní si vlastných emocionálnych reakcií a stavov dieťaťa je ich pomenovanie dospelým; Ako viete, verbalizácia je najdôležitejším nástrojom uvedomenia. Pomenovanie však môže jednak adekvátne odzrkadľovať stav dieťaťa – a potom prispieva k uvedomovaniu si vlastných citových zážitkov dieťaťa, čím prispieva k individualizácii vývinu, alebo ho neadekvátne reflektuje, čím bráni dieťaťu porozumieť jeho emočným zážitkom a blokovanie rozvoja individuality.

Aby si dieťa uvedomilo svoje vlastné emocionálne reakcie a stavy, je dôležité, aby dospelí tieto reakcie a stavy prijali alebo neprijali. Akceptovaním emocionálnych reakcií a stavu dieťaťa dospelý uznáva svoje právo prežívať presne tie pocity, ktoré prežíva, čo ďalej prispieva k uvedomeniu si vlastných emócií dieťaťa.

Každý predškolský učiteľ vo svojej každodennej praxi neustále čelí problému rozvoja emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku. Vzdelávací proces v predškolskej vzdelávacej inštitúcii by mala poskytovať emocionálny komfort, dobrovoľné správanie dieťaťa, psychologickú, stabilnú pozitívnu klímu, humánne vzťahy, osobnostne orientovanú komunikáciu, ktorých indikátormi sú: veselý, aktívny, emocionálne pozitívny stav dieťaťa, jeho úspešná adaptácia v budúcnosti na školskú inštitúciu a vysoká vôľa.

Emocionálny vývoj predškoláka je teda spojený predovšetkým so vznikom nových záujmov, motívov a potrieb. Najdôležitejšou zmenou v motivačnej sfére je vznik sociálnych motívov, ktoré už nie sú determinované dosahovaním úzko osobných utilitárnych cieľov. Preto sa začínajú intenzívne rozvíjať sociálne emócie a mravné cítenie, ktoré v predškolskom veku v zárodku chýbali alebo boli pozorované. Nastolenie hierarchie motívov vedie k zmenám v emocionálnej sfére. Výber hlavného motívu, ktorému je podriadený celý systém ostatných, podnecuje stabilné a hlboké zážitky. Navyše sa nevzťahujú na bezprostredné, okamžité, ale skôr vzdialené výsledky činnosti. To znamená, že emocionálne zážitky sú teraz spôsobené nie skutočnosťou, ktorá je priamo vnímaná, ale hlbokým vnútorným významom, ktorý táto skutočnosť nadobúda v súvislosti s vedúcim motívom činnosti dieťaťa. Pocity strácajú svoju situacionalitu, prehlbujú sa v sémantickom obsahu, vznikajú ako reakcia na domnelé duševné okolnosti (P.M. Yakobson). U predškoláka sa vytvára emocionálne očakávanie, ktoré ho núti znepokojovať sa nad možnými výsledkami svojej činnosti, predvídať reakciu iných ľudí na jeho činy. Preto sa úloha emócií v činnosti dieťaťa výrazne mení. Ak predtým spĺňal morálny štandard, aby si zaslúžil pozitívne hodnotenie, teraz ho napĺňa, pričom predvída, ako budú ľudia okolo neho potešení jeho činom.

V ďalšom odseku sa prostredníctvom rozboru psychologickej literatúry zamyslíme nad problémom počítačových hier, ktoré, ako predpokladáme, môžu efektívne vplývať na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

1.2 Analýza psychologickej literatúry o štúdiu problematiky počítačových hier

Prvé počítačové hry sa objavili už dávno, keď počítače ako také ešte neexistovali, len si jazyk netrúfa nazvať tieto prerastené kalkulačky, veľké ako dinosaurus a rovnako pomalé, počítačom. Hoci v tom čase boli aj oni zázrakom techniky. Za prvú počítačovú hru sa považuje „tenis pre dvoch“ vynájdená v roku 1958. Americký vedec William Hyginbotham. Táto hra spočívala v tom, že dvaja mužíci nakreslení na obrazovke osciloskopu hodili loptičku cez mriežku (čiarka v strede obrazovky). Asi každý vie, čo nasledovalo - počítače sa zlepšili, počítačové hry sa zlepšili. Momentálne máme viacero smerov, ktorými sa počítačové hry vyvíjali – sú to automaty, set-top boxy a samozrejme samotné počítačové hry.

Počítačové hry sa stali takou neoddeliteľnou súčasťou našich životov, že je v súčasnosti takmer nemožné predstaviť si osobný počítač, ktorý by nemal aspoň jednu z nich.

Všetky počítačové hry možno podmienečne rozdeliť na hranie rolí a nehranie rolí. Toto rozdelenie má zásadný význam, pretože povaha a mechanizmus vzniku psychickej závislosti na počítačových hrách na hranie rolí sa výrazne odlišujú od mechanizmov vytvárania závislosti na počítačových hrách bez rolí.

Čo teda rozumieme v psychologickom zmysle pod pojmom počítačové hry na hranie rolí. Počítačové hry na hranie rolí sú hry, v ktorých hráč preberá úlohu počítačovej postavy, t.j. samotná hra zaväzuje hráča konať ako konkrétny alebo imaginárny počítačový hrdina. Tu je veľmi dôležité rozlišovať medzi chápaním rolovej počítačovej hry v žánrovej klasifikácii počítačových hier (RPG - Role Playing Game) a chápaním tejto triedy hier v psychologickom zmysle, ktorý potrebujeme.

Výber počítačových hier na hranie rolí z celej škály hier sa robí preto, lebo len pri hraní počítačových hier na hranie rolí môžeme sledovať proces „vstupu“ človeka do hry, proces akejsi integrácie osoba s počítačom av klinických prípadoch - proces straty individuality a stotožnenia sa s počítačovým charakterom. Počítačové hry na hranie rolí vyvolávajú kvalitatívne novú úroveň psychickej závislosti na počítači ako počítačové hry bez hrania rolí alebo akýkoľvek druh neherných počítačových aktivít. Nepopierame možnosť vzniku psychickej závislosti na nerolových počítačových hrách, ako aj na takých druhoch práce na počítači, ako je programovanie či práca s internetom. Je tiež možné, že tento druh závislosti nemusí byť o nič menej silný ako závislosť na počítačových hrách na hranie rolí. Vychádzame však zo zjavného predpokladu, že psychická závislosť od počítačových hier na hranie rolí je najsilnejšia z hľadiska vplyvu na osobnosť hráča. Inými slovami, neveríme, že závislosť na počítačových hrách na hranie rolí predbehne počítačové závislosti iného druhu v takých ukazovateľoch, ako je sila (v zmysle pripútanosti, „ťahu“ do počítača) a rýchlosť vzdelávania, ale jej prioritu predpokladáme v zmysle hlbšieho vplyvu na psychiku človeka. Na základe toho je dôvod predpokladať veľké nebezpečenstvo škodlivých účinkov rolových počítačových hier v prípade zneužitia hry a naopak možnosť ich využitia ako terapeutickej metódy v psycho-nápravnej práci.

Z úvah teda vyraďujeme hry takých žánrov, ako napr logické hry(šach a pod.), hry na rýchlosť reakcie a vynaliezavosť (Tetris, Arcanoid, Bomberman atď.), kartové hry (rôzne druhy solitaire, poker a pod.), hry napodobňujúce hracie automaty. Hry na hranie rolí nie je možné zaradiť do triedy, a preto je potrebné vyradiť z úvahy aj takzvané arkádové hry – všelijaké „bežky“ a „strelky“ (Aladdin, Cool Spot, Super Mario, Raptor , atď.). Tu môže vyvstať rozumná otázka: prečo nezahŕňame arkádové hry do triedy hrania rolí? Koniec koncov, bežiaci tmavovlasý chlapík v hre Aladdin, kosiaci nepriateľov a zachraňovanie svojej princeznej - to som ja! Áno, k určitej identifikácii hráča hrajúceho s hrdinom hry skutočne môže dôjsť, avšak po prvé, hra nemá na to, aby hráč úplne „vstúpil“ do roly, a po druhé, motivácia hry v tomto prípade, ako napr. všetky hry bez rolí, je založená na vzrušení – hlavným motivačným faktorom nie je „záchrana princeznej“, ale zbieranie ďalších bodov, získavanie ďalších „životov“, prechod na ďalšiu úroveň tejto hry; inými slovami, hráč sa viac nezameriava na priebeh hry, ale na výsledok.

Na základe toho vyčleňujeme kritériá, aby počítačová hra patrila do triedy hier na hranie rolí.

) Hra na hranie rolí by mala povzbudiť hráča, aby „vstúpil“ do roly počítačovej postavy a „atmosféry“ hry prostredníctvom jej deja a multimediálnych prvkov (grafický a zvukový dizajn).

) Hra na hranie rolí by mala byť postavená tak, aby nespôsobovala hráčovu motiváciu založenú na vášni – nazbierať viac bodov, čím prekonať niečí rekord, posunúť sa na ďalšiu úroveň atď. Hoci v každej počítačovej hre je prvok vzrušenia, tento faktor by nemal byť prvoradý v hre na hranie rolí.

Je tiež potrebné urobiť nejaký predpoklad o herných žánroch, ktoré sme o pár odsekov vyššie úspešne vyradili z úvahy ako hry na hrdinov. Faktom je, že hry z týchto žánrov so známymi schopnosťami vývojárov možno hrať v súlade s určenými kritériami pre príslušnosť k hrám na hranie rolí. Príkladom takejto hry je „Siedmy hosť“. V jadre je to síce „puzzlová“ hra (z angl. Puzzle – hlavolam), no má zápletku a dobrý multimediálny dizajn, a preto motivácia na riešenie hádaniek ide vo vzťahu k procesu hľadania bokom. pre nich v rozvetvenom dejová línia. Pohľad „z očí“, ktorého špecifiká vplyvu si rozoberieme neskôr, ešte viac umocňuje „vstup“ do „atmosféry“ hry.

Na základe vyššie uvedených argumentov v prospech zaradenia tohto druhu hier do triedy RPG, ale berúc do úvahy ich vzťah k žánrom vylúčeným z triedy RPG, ich budeme nazývať podmienečne RPG. a stále odkazujú na triedu hier na hranie rolí. Väčšinu športových hier budeme tiež považovať za podmienené hranie rolí.

Rozdelenie hier na hranie rolí a nehranie rolí by malo tvoriť základ psychologickej klasifikácie počítačových hier. Rozvoj posledne menovaného je jednou z priorít vedeckého výskumu v tejto oblasti, pretože. môže slúžiť ako východisko pre ďalší výskum a tvorí základ teórie o vplyve počítačových hier na psychiku človeka.

Jediná klasifikácia počítačových hier vyvinutá psychológom, ktorú dnes máme, je Shmelevova klasifikácia, ktorú vytvoril v roku 1988. Ide však skôr o žáner ako o psychologickú klasifikáciu počítačových hier; navyše musíme poznamenať, že ani ako žáner nie je ucelený – chýbajú v ňom hry typu „strategie“, ktoré sú v súčasnosti veľmi rozšírené.

Nižšie navrhovaná klasifikácia nie je všezahŕňajúca, úplná a úplná. Autor však dúfa, že splní kritérium pravdivosti a že tento ešte „surový“ vývoj bude jedným z prvých krokov k vytvoreniu plnohodnotnej psychologickej klasifikácie počítačových hier na ceste k formovaniu teórie psychologický vplyv počítačových hier.

Vyzerá to takto: . Počítačové hry na rolu.

Hry s pohľadom „z očí“ „ich“ počítačového hrdinu.

Hry s vonkajším pohľadom na „svojho“ počítačového hrdinu.

Vodcovské hry. . Počítačové hry bez rolí.

Puzzle.

Hry na rýchlosť reakcie.

Tradičné hazardné hry.

Ďalej uvádzame niekoľko vysvetlení k navrhovanej klasifikácii Počítačové hry na hranie rolí. Ich hlavnou črtou je najväčší vplyv na psychiku hráča, najväčšia hĺbka „vstupu“ do hry, ako aj motivácia herná činnosť na základe potrieb prijatia roly a vyhýbania sa realite. Tu sa rozlišujú tri podtypy najmä podľa charakteru ich vplyvu na hráča, sily „vtiahnutia“ do hry a miery „hĺbky“ psychickej závislosti.

Hry s pohľadom „z očí“ „ich“ počítačového hrdinu. Tento typ hry sa vyznačuje najväčšou silou „ťahania“ alebo „vstupovania“ do hry. Špecifikom je tu to, že pohľad „z očí“ provokuje hráča k úplnému stotožneniu sa s počítačovou postavou, k plnému vstupu do roly. Po niekoľkých minútach hry (čas sa líši v závislosti od individuálnych psychologických vlastností a herného zážitku hráča) človek začne strácať kontakt s reálnym životom, úplne sa sústredí na hru, prenesie sa do virtuálneho sveta. Hráč môže brať virtuálny svet celkom vážne a činy svojho hrdinu považuje za svoje. Osoba má motivačné zapojenie do deja hry. Tieto procesy sú podrobnejšie uvedené v kapitole III tejto práce.

Hry s vonkajším pohľadom na „svojho“ počítačového hrdinu. Tento typ hry sa vyznačuje nižšou silou vstupu do roly v porovnaní s predchádzajúcou. Hráč vidí „sám seba“ zvonku a riadi činy tohto hrdinu. Stotožnenie sa s počítačovou postavou je menej výrazné, v dôsledku čoho je v porovnaní s hrami s pohľadom „z dohľadu“ menej výrazné aj motivačné zapojenie a emocionálne prejavy. Ak v prípade toho druhého môže človek v kritických sekundách života svojho hrdinu zblednúť a vrtieť sa na stoličke, snažiac sa vyhnúť úderom alebo výstrelom od počítačových „nepriateľov“, potom v prípade pohľadu zvonku, vonkajších prejavy sú miernejšie, avšak zlyhania či smrť „seba“ v maske počítača hrdinu hráč prežíva nemenej silno.

Vodcovské hry. Typ je tak pomenovaný, pretože v týchto hrách má hráč právo riadiť činnosti počítačových postáv, ktoré sú mu podriadené. V tomto prípade môže hráč pôsobiť ako vodca najrôznejších špecifikácií: veliteľ oddielu špeciálnych síl, hlavný veliteľ armád, hlava štátu, dokonca aj „boh“, ktorý riadi historický proces. . Zároveň človek nevidí svojho počítačového hrdinu na obrazovke, ale vymýšľa si pre seba rolu. Toto je jediná trieda hier na hranie rolí, kde rola nie je daná konkrétne, ale hráč si ju predstavuje. V dôsledku toho bude „hĺbka ponoru“ do hry a jej úloha významná len pre ľudí s dobrou predstavivosťou. Motivačné zapojenie do herného procesu a mechanizmus vytvárania psychickej závislosti na hre však nie sú o nič menej silné ako v prípade iných hranie rolí. Zdôraznenie preferencií hráča hrajúceho hry tohto typu sa dá využiť pri diagnostike, pričom sa to považuje za kompenzáciu potreby dominancie a moci. . Počítačové hry bez rolí. Dôvodom izolácie tohto typu je, že hráč nepreberá rolu počítačovej postavy, v dôsledku čoho majú psychické mechanizmy vzniku závislosti a vplyv hier na osobnosť človeka svoje špecifiká a sú celkovo menej silné. . Motivácia hernej činnosti je založená na vzrušení z „prihrávania“ a (alebo) zbierania bodov. Existuje niekoľko podtypov:

arkádové hry. Tento typ sa v žánrovom zaradení zhoduje s podobným. Takéto hry sa tiež nazývajú „platformové“, pretože vzhľadom na nízke nároky na počítačové zdroje sú široko používané na herných konzolách. Dej je zvyčajne slabý a lineárny. Jediné, čo musí hráč urobiť, je rýchlo sa pohybovať, strieľať a zbierať rôzne ceny ovládaním počítačovej postavy alebo vozidla. Tieto hry sú vo väčšine prípadov veľmi neškodné z hľadiska vplyvu na osobnosť hráča, pretože. psychická závislosť na nich má najčastejšie krátkodobý charakter.

Puzzle. Tento typ hier zahŕňa počítačové verzie rôznych stolné hry(šach, dáma, backgammon atď.), ako aj rôzne druhy hlavolamov realizovaných vo forme počítačových programov. Motivácia založená na vzrušení sa tu spája s túžbou poraziť počítač, dokázať svoju prevahu nad strojom.

Hry na rýchlosť reakcie. Patria sem všetky hry, v ktorých musí hráč preukázať obratnosť a rýchlosť reakcie. Rozdiel od arkád je v tom, že nemajú vôbec žiadny dej a spravidla sú úplne abstraktné, nijako nesúvisiace so skutočným životom. Motivácia založená na vzrušení, potrebe „prejsť“ hru, získať viac bodov, dokáže vytvoriť úplne stabilnú psychickú závislosť človeka na tomto type hry.

Tradičné hazardné hry. V názve používame slovo „tradičný“, pretože typ nemôžete len tak nazvať „hazard“, pretože. Takmer všetky počítačové hry, ktoré nie sú určené na hranie rolí, sú vo svojej podstate hazardné hry. Patria sem počítačové verzie kartových hier, rulety, simulátory hracích automatov, jedným slovom - počítačové verzie herného repertoáru kasín. Psychologické aspekty vzniku závislosti od týchto počítačových hier a ich skutočných náprotivkov sú veľmi podobné, a preto sa im nebudeme venovať. emocionálna počítačová hra predškolská

Počítačové hry na hranie rolí teda v najväčšej miere umožňujú človeku „vstúpiť“ do virtuality, zriecť sa (aspoň na dobu trvania hry) reality a dostať sa do virtuálneho sveta. V dôsledku toho majú počítačové hry na hranie rolí výrazný vplyv na osobnosť človeka: riešením problémov „záchrany ľudstva“ vo virtuálnom svete získava človek problémy v reálnom živote. Psychologická klasifikácia počítačových hier, ktorá je založená na delení tých druhých na hry na hranie rolí a hry bez rolí, nám pomôže vyradiť hry na hranie rolí, ktoré sú z hľadiska vplyvu nevýznamné a zamerať sa na naj zaujímavý duchovný výtvor počítačových technológií z pohľadu psychológie - počítačové hry na hranie rolí.

Všetky navrhované počítačové hry teda prispievajú k formovaniu tejto mentálnej schopnosti u detí, ktorá zabezpečuje pochopenie intelektuálnych úloh, ich prijatie dieťaťom, čo je nevyhnutnou podmienkou rozvoja detských aktivít.

O tom, ako počítačové hry ovplyvňujú formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku, sa bude diskutovať v nasledujúcom odseku.

1.3Vplyv počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

Deti vo svojich hrách zvyčajne zobrazujú udalosti, javy a situácie, ktoré ich zaujali a vzbudili záujem. Odrážajúc život, dieťa sa spolieha na dobre známe vzorce: na činy, skutky a vzťahy ľudí okolo neho. Zároveň hra dieťaťa nie je presnou kópiou toho, čo pozoruje.

Je známe, že postoj dieťaťa k svetu okolo neho sa formuje pod vplyvom hodnotení dospelých a ich emocionálne expresívneho postoja k udalostiam, javom, ľuďom. Postoj dospelého človeka, jeho príklad do značnej miery určuje rozvoj potrieb dieťaťa, jeho hodnotové orientácie, jeho túžby a túžby, ako aj schopnosť reagovať na situáciu ľudí okolo seba, vcítiť sa do nich. A to určuje obsah jeho vnútorného sveta a obsah hernej činnosti.

Vplyv počítačovej hry na pocity detí je veľký. Má atraktívnu schopnosť fascinovať človeka, spôsobiť vzrušenie, vzrušenie a potešenie. Skutočne počítačová hra sa realizuje len vtedy, keď je jej obsah podaný v ostrej emocionálnej forme.

Medzi rôznymi spôsobmi formovanie emocionálnej sféry počítačovej hry zaujíma významné miesto. Počítačovú hru milujú najmä predškoláci, vzniká bez nátlaku dospelých, je vedúcou činnosťou. To znamená, že najdôležitejšie zmeny v psychike dieťaťa, vo vývine jeho sociálneho cítenia, v správaní atď. odohrávajú v počítačovej hre.

Citovo narušené deti prejavujú napríklad krutý vzťah k bábikám, ktoré sú urážané, týrané či trestané. V iných prípadoch ide o nevysvetliteľnú pripútanosť k určitej kategórii hračiek a k určitým činnostiam, a to aj napriek normálnemu duševnému vývoju predškolákov. Uvedené znaky nesprávneho rozvoja emocionálnej sféry si vyžadujú špeciálny výchovný prístup, špeciálnopedagogickú korekciu. V opačnom prípade môžu tieto porušenia viesť k duševným nedostatkom, oneskoreniu pri formovaní sociálnych vlastností a osobnosti dieťaťa ako celku.

Uvedené úzke prepojenie medzi emocionálnym vývojom detí a počítačovou hrou naznačuje, že psychologické a pedagogické techniky vykonávané v procese počítačovej hry by mali normalizovať emocionálnu sféru, odstraňovať emocionálne bariéry a viesť k vzniku rozvinutejších, progresívnejších. formy emocionálneho správania.

S prihliadnutím na špecifiká emocionálneho správania by sa mali využívať rôzne druhy počítačových hier: rolové hry, dramatizačné hry, hra s pravidlami a hra by mala byť riadená tak, aby sa nezohľadnili nežiaduce vlastnosti osobnosti dieťaťa, resp. negatívne emócie sú úspešne prekonané.

Dieťa má z počítačovej hry veľkú radosť. Presadzuje sa vo svojej úlohe, cíti skutočnú hrdosť. Realizácia tvorivých možností v počítačovej hre, improvizácia, realizácia nápadov spôsobuje emocionálnu inšpiráciu detí, ich búrlivú radosť, požiadavku opakovať hru, získavanie stále nových a nových detailov. Emocionálne pozdvihnutie v počítačovej hre pomáha predškolákovi prekonať negativizmus voči iným deťom, prijať ich ako partnerov.

Počítačové hry na hranie rolí majú odlišný vplyv na emocionálne prejavy detí v prípadoch, keď sú role rozdelené, ale nie sú pomenované kvality partnerských postáv. V týchto prípadoch dieťa interpretuje normy a pravidlá medziľudských vzťahov v závislosti od svojich životných skúseností.

Vývojová hodnota počítačových hier pre rozvoj schopností predškoláka je veľmi vysoká. Používanie počítačov v triede vytvára emocionálnu náladu, ktorá má zase pozitívny vplyv na vývoj detí. To vyvoláva u detí veľký záujem o skúmaný pojem alebo pojem, zvyšuje pozornosť a zároveň ide o opakovanie predtým známych názvov materiálov a nástrojov, pojmov.

Vo vnútornom (vecnom) pláne sú počítačové hry v mnohom podobné tradičným hrám, no majú aj zásadné rozdiely.

Po prvé, mnohé počítačové hry sú založené na princípoch postupnej komplikácie herných a didaktických úloh, akoby podporovali dieťa v „zóne proximálneho vývoja“.

Po druhé, takýto „inscenovaný“ charakter programu často neumožňuje prejsť do ďalšej fázy bez dokončenia úlohy predchádzajúcej úrovne. V iných hrách si môžete náhodne zvoliť úroveň náročnosti úlohy pomocou voľby v „menu“. V niektorých hrách sa program sám prispôsobuje dieťaťu a ponúka mu nové úlohy s prihliadnutím na jeho predchádzajúce odpovede: ťažšie, ak sú úlohy splnené úspešne, alebo jednoduchšie – inak.

Po tretie, mnohé hry, na rozdiel od tradičných, obsahujú prvky náhody. V počítačových programoch je táto technika široko používaná, aby hra dala novosť, prekvapenie, úžas. Akoby zrazu mohli vzniknúť nové postavy, nové situácie, nečakané javy a vzťahy. Náhodne sa vyskytujúce, dynamicky sa meniace aj v rámci jednej hry, čo sa v tradičných hrách nestáva.

Vďaka vzťahu odlišné typy hry, vrátane počítačových hier, dieťa získava schopnosť samostatne a iniciatívne riešiť herné problémy, postupne sa stáva zložitejším z hľadiska spôsobu ovládania, obsahu vedomostí, stupňa zovšeobecňovania konania, stúpa vo svojom vývoji na vyššiu úroveň. úrovni.

Počítačové hry majú špeciálne zameranie. Stimulujú nielen individuálnu aktivitu detí, ich tvorivý potenciál, ale sú aj výbornou pomôckou, ktorá spája deti v zaujímavých skupinových hrách, podporuje ich neformálnu komunikáciu, ak sa dve alebo tri deti hrajú pri jednom počítači súčasne.

Počítačové hry, na rozdiel od iných typov hier, umožňujú dieťaťu vidieť nielen produkt svojej činnosti, ale aj dynamiku tvorivosti. To všetko vedie k schopnosti objektívne hodnotiť výsledky a priebeh vlastnej činnosti.

Počítačové hry získavajú obrovské výhody oproti iným hrám. Otvárajú cestu k uvedomeniu si svojich aktivít.

Používanie počítača dieťaťom pri jeho činnosti má významný vplyv na rôzne aspekty jeho duševného vývoja. Vzniká množstvo nových detských aktivít, ktoré úzko súvisia s počítačovými hrami (počítačový dizajn, tvorivé experimentovanie, predstavivosť a pod.). Procesy ako: myslenie, reprezentácia, pamäť a pod. sa objavujú vo svojej celistvosti, vznikajú nové horizonty vývoja a fungujú na úrovni prognózovania formovania osobnosti. Horizonty rozvoja nie sú len zónou proximálneho vývoja (podľa L.S. Vygotského), ale akousi prognózou rozvoja osobnosti, daným obsahom kognitívnej motivácie. (7.34) Toto je veľmi jemný psychologický proces, ktorý bude skúmať veľa vedcov. Charakterizuje jeden z hlavných psychologických pozitívnych dôsledkov informatizácie – možnosť neustáleho biograficky viditeľného rozširovania obzorov jednotlivca.

Ovládanie počítača má priaznivý vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa a dáva mu vyššie sociálny status. Deti (ktoré majú nainštalované počítače) majú nový smer komunikácie – aktívne diskutujú o počítačových hrách, ich úspechoch a neúspechoch pri plnení náročných úloh. Výrazne sa obohacuje slovná zásoba detí, deti ľahko a s radosťou ovládajú novú terminológiu. To všetko prispieva k rozvoju detskej reči, výrazne zvyšuje úroveň svojvôle a uvedomenia si konania. Ale hlavná vec je, že sebavedomie dieťaťa sa výrazne zvyšuje. Doma na dvore súdruhom dôstojne rozpráva o všetkých „jemnostiach“ práce na počítači, ktorá pôsobí ako účinný spôsob sebapotvrdenia, zvyšovania vlastnej prestíže. Úspech v počítačových hrách umožňuje deťom výrazne zvýšiť svoje hodnotenie a dokonca sa ujať vedenia. To všetko vo všeobecnosti prispieva k vzniku emocionálnej pohody, pocitu plnohodnotnejšieho života, ktorý je mimoriadne dôležitý pre normálny vývoj osobnosti dieťaťa.

Množstvo hier („Designer“) je zamerané na rozvoj schopnosti detí samostatne si stanoviť ciele a samostatne ich dosiahnuť. V tomto procese deti tvoria veľmi dôležitú činnosť tvorivého experimentovania. V priebehu takéhoto experimentovania deti vystupujú ako tvorcovia nových predmetov. Stanovujú si (explicitne alebo implicitne) nové a čoraz komplexnejšie ciele a snažia sa ich realizovať. V tomto procese sa vytvára nová, zložitejšia štruktúra činnosti, charakterizovaná podriadením hlavných a pomocných cieľov.

Rôzne formy tvorivého experimentovania detí prispievajú k rozvoju detskej zvedavosti, zvedavosti mysle a formujú intelektuálne schopnosti.

Špecifikum vizuálne efektívneho myslenia spočíva v úzkom vzťahu duševného a praktická akcia. Ak z nejakého dôvodu dieťa nemôže konať rukami, problém sa ukáže ako nevyriešený. V procese tejto formy myslenia dochádza k postupným vzájomným prechodom od praktických premien subjektu k analýze výsledkov a konštrukcii následných praktických akcií na základe získaných informácií, ktorých realizácia poskytuje nové informácie o poznanom objekte, atď.

Počítačové hry učia deti prekonávať ťažkosti, kontrolovať vykonávanie akcií a vyhodnocovať výsledky. Vďaka počítaču sa nácvik stanovovania cieľov, plánovania, sledovania a vyhodnocovania výsledkov samostatnej činnosti dieťaťa stáva efektívnym kombináciou herných a nehrových chvíľ. Dieťa vstupuje do deja hier, učí sa ich pravidlám, podriaďuje im svoje činy a snaží sa dosiahnuť výsledky. Navyše takmer všetky hry majú svojich hrdinov, ktorí potrebujú pomoc pri splnení úlohy. Počítač tak pomáha rozvíjať nielen intelektuálne schopnosti dieťaťa, ale vychováva aj silné vôľové vlastnosti, ako je nezávislosť, vyrovnanosť, sústredenosť, vytrvalosť, a tiež uvádza dieťa do empatie, pomáha hrdinom hier, čím obohacuje svoj postoj k okolitému svetu, formuje jeho emocionálnu sféru.

V ďalšej kapitole bude popísaná experimentálna štúdia zameraná na štúdium vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Kapitola 2. Experimentálna štúdia vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

1 Organizácia a metódy štúdia vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

Účelom zisťovacej fázy nášho experimentu je zistiť úroveň rozvoja emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku.

Na dosiahnutie tohto cieľa sme sformulovali nasledujúce úlohy:

1. Posúdiť úroveň emocionálnej sféry detí.
2. Vykonávať cielený výber počítačových hier, ktoré zabezpečujú emocionálny rozvoj detí predškolského veku.
3. Odhaliť vplyv počítačových hier na emocionálnu sféru detí predškolského veku.

V procese práce sme použili nasledujúce výskumné metódy:

1. Analýza a zovšeobecnenie preštudovanej literatúry.
2. Psychologické testovanie.
3. Pedagogický experiment;
4. Metódy matematickej štatistiky.

1. Analýza a zovšeobecnenie preštudovanej literatúry

Bola vykonaná analýza literárnych zdrojov, praktických skúseností s cieľom preštudovať relevantnosť témy ročníková práca, trendy a perspektívy rozvoja emocionálnej sféry a objasnenie nedoriešených otázok.

Štúdium a zovšeobecňovanie literatúry k téme kurzovej práce prebiehalo podľa učebníc, časopiseckých článkov a pod.

Analyzovala sa pedagogická a metodická literatúra z oblasti psychológie a pedagogiky.

Uvažovali o probléme rozvoja emocionálnej sféry detí predškolského veku

2. Psychologické testovanie

Pre túto štúdiu boli zvolené nasledujúce metódy:

Test č. 1: "Určenie úrovne rozvoja emocionálnej sféry."

Materiál:jeden). Karty so schematickým znázornením ľudských emócií na tvári (radosť, pokoj, smútok, potešenie, strach, hnev, výsmech, rozpaky, nespokojnosť).

) Karty s realistickým obrazom tváre (ľut, radosť, nedôvera, strach, potešenie).

Predmet bol požiadaný: (1 séria) zvážiť schematické znázornenie ľudských emócií; pokúste sa nakresliť každý vzor na tvári a potom pomenujte zodpovedajúci pocit. Vykonávame rovnakú prácu v 2. sérii, ale - podľa výkresov s úplným obrázkom tváre.

Vyhodnotenie výsledkov: Čím viac výrazov má dieťa určené, tým vyššia je jeho úroveň rozvoja emocionálnej sféry. Najlepší výsledok je 17 bodov.

№2 Detský test úzkosti je určený na diagnostiku emocionálnych reakcií dieťaťa na niektoré z jeho bežných životných situácií. Techniku ​​pripravil na publikáciu V.M. Astapov a obsahuje 14 kresieb (súprav pre chlapcov a dievčatá) zobrazujúcich dieťa bez tváre (prítomný je len obrys hlavy). Predškolák musí uhádnuť, akú tvár by malo dieťa nakresliť: smutnú alebo veselú. Diagnostický výsledok môže byť kvantitatívny a kvalitatívny. Kvantitatívnym výsledkom je index úzkosti (AI), ktorý odráža intenzitu negatívneho emocionálneho prežívania dieťaťa v zobrazených situáciách. Kvalitatívnym výsledkom môžu byť závery o charaktere emocionálneho prežívania dieťaťa v týchto a podobných situáciách.

Do úvahy sa brali tieto výsledky:

Individuálne indexy úzkosti (IT) a distribúcia IT v dvoch skupinách.

Najväčší počet výberov smutných tvárí pre kresby v dvoch skupinách.

Maximálny počet ksichtov pre kresby v dvoch skupinách.

Počet slov v odpovedi dieťaťa.

Minimálny a maximálny počet slov, ktoré dieťa vyslovilo v komentároch k 14 obrázkom.

Povaha výpovedí detí týkajúcich sa prezentovaných kresieb.

Získané individuálne indexy úzkosti (AI) naznačujú nerovnomerné rozloženie úzkosti v týchto dvoch skupinách: Vysoká IT Stredná IT Nízka IT Skupina A 48 % 48 % 4 % Skupina H 61 % 27 % 11,5 % s normálnou úrovňou vývinu (skupina H ), väčšie percento detí má vysoké IT, ale aj viac detí s nízkym IT (takmer 3-krát). V skupine detí s vývinovými poruchami (skupina A) majú takmer všetky deti buď vysoké alebo stredné IT. 4% nízke IT je 1 dieťa, ktoré má nulový index úzkosti a je podozrivé z mentálnej retardácie. Priemer IT za skupinu A - 46,8 %, za skupinu H - 48,6 %, oba výsledky sú na hranici medzi stredným a vysokým IT.

Treba poznamenať, že IT závisí od počtu rozhodnutí o smutnej tvári dieťaťa. Rozdiely v priemerných indexoch úzkosti týchto dvoch skupín znamenajú, že deti s vývojovými poruchami mali o 1,8 % menšiu pravdepodobnosť, že si zvolia smutnú tvár, ako deti s normálnou úrovňou vývinu.

Zároveň sa však predškoláci v skupine A oveľa častejšie uchyľovali k paradoxným odpovediam: „Smutné, pretože sa hrajú, smutné“, „Smiešne, chlapec (vzal si) stoličku, zabite dievča. Tu je veselá“, „Táto je smutná, a táto je veselá, neviem prečo je to smutné, asi sa teší, ocko drží bábätko v rukách, páči sa mu, teší sa, tvári sa smutné."

Zaujímavé je rozloženie smutných a veselých tvárí v kresbách.

Najviac smutných tvárí v skupine A zaznamenali obrázky č. 8, 3, 12 a 10 - viac ako polovica detí vníma tieto situácie negatívne. Na prvom mieste v počte negatívnych reakcií bol obrázok č. 8 (21 detí = 78 %), obrázok č. 3 pripísalo smutnej tvári 20 detí (74 %), obrázky 12 a 10 - 19 ( 70 %) a 17 (63 %) smutných tvárí. Pre deti s vývinovými poruchami sú teda najtraumatickejšími situáciami situácie otvoreného prejavu nespokojnosti zo strany dospelých, agresívne útoky, ignorovanie dieťaťa a jeho záujmov.

V skupine H najväčší počet smutné tváre dostalo obrázky č. 8, 10, 12, 3 - 22 (85 %), 21 (81 %), 20 (77 %) a 19 (73 %) detí, resp. A hoci ide o rovnaké obrázky ako v skupine A, ich poradie v sérii emocionálneho odmietnutia je trochu iné: najnepríjemnejšia je situácia napomenutia (ako v skupine A), na druhom a treťom mieste je situácia ignorovania záujmy dieťaťa rovesníkmi (hračka je odobratá dieťaťu a ponechaná sama) a až po štvrtý - otvorený agresívny útok.

Ďalším dôležitým zistením je, že deti s normálnou úrovňou vývinu sú v hodnotení týchto situácií jednotnejšie ako deti s vývinovými poruchami. Obrázky, ktoré získali najviac ksichtov: Čísla obrázkov 1. miesto 2. miesto 3. miesto 4. miesto 5. miesto Skupina A 1 (74 % detí) 7 (74 % detí) 2 (67 % detí) 14 (67 % detí) 13 (59 % detí) Skupina H 1 (85 %) 13 (73 %) 5 (69 %) 4 (61 %) 14 (61 %) Údaje v tabuľke nám umožňujú vyvodiť nasledujúce závery: hra s rovesníkom je pre väčšinu detí z oboch skupín najatraktívnejšia situácia, pre deti s vývinovým postihnutím je situácia umývania rovnako atraktívna (v skupine H je umývanie na siedmom mieste v poradí atraktívnosti spolu s preberaním hračiek a potrebou pozerať sa na otca, ako sa hrá s najmladším dieťaťom), pre deti s normálnym stupňom vývoja sa situácia „Dieťa s rodičmi“ ukázala ako druhá najatraktívnejšia (v skupine A sa toto číslo umiestnilo na piatom mieste), na treťom mieste v skupine H je situácia hry s dospelou ženou, ktorú takmer všetky deti volajú mama (v skupine A je toto miesto prechádzka s mamou a bábätkom), obliekanie bolo v skupine H na štvrtej pozícii, pričom väčšina detí si voľbu veselej tváre vysvetlila tým, že dieťa „teraz pôjde na prechádzku“, v skupine A je samotné jedenie na štvrtej pozícii, pričom dôvodom výberu veselej tváre bola často veta: „lebo to žerie“, v skupine H je táto situácia na piatom mieste a najčastejší komentár k obrázku: „ on (ona) pije“, deti s normálnym stupňom vývinu sú v hodnotení atraktívnych situácií jednotnejšie ako deti predškolského veku s vývinovými poruchami, čo svedčí o väčšej homogenite skupiny H.

Ďalším dôležitým ukazovateľom, ktorý sme brali do úvahy, je počet slov v odpovediach detí. Počítal sa počet slov každého dieťaťa pre každý obrázok. Rozdiel bol zistený v úrovni rečovej aktivity detí v dvoch skupinách: Priemerný počet slov na dieťa za celý test Minimálny počet slov vyslovených dieťaťom Maximálny počet slov vyslovených dieťaťom Skupina A 156,5 22 293 Skupina H 140 74 317 Tabuľkové údaje naznačujú, že deti v skupine A boli o niečo „hovorivejšie“ ako deti s normálnou úrovňou vývinu – v priemere hovorili o 16,5 slova viac. Porovnanie minimálnych a maximálnych ukazovateľov objasňuje obraz: skupina A sa podľa kritéria rečovej aktivity ukázala byť menej homogénna ako skupina H, pretože v nej spolunažívajú deti s nízkymi jazykmi s viachovoriacimi. Potvrdzuje to ďalší dôležitý ukazovateľ – rozdiel medzi najväčším a najmenším počtom slov vyslovených jedným dieťaťom. V skupine A sa tento rozdiel pohybuje od 3 do 56 slov, v skupine H - od 6 do 42. Zároveň v skupine detí s normálnou úrovňou vývinu má iba jedno dieťa rozdiel medzi najskúpejšími a najpodrobnejšia odpoveď 42 slov, zvyšok - nie viac 30. V skupine A deti s rozdielom 30 a viac slov - 7 osôb (30%). To všetko svedčí o tom, že úroveň rečovej aktivity detí s vývinovými poruchami sa môže v priebehu krátkeho časového úseku (10 - 12 minút) veľmi výrazne meniť.

Najviac slov povedali deti oboch skupín o 12 kresbách - v skupine A 18,7 a v skupine H v priemere 14,8. Dá sa predpokladať, že obrázok č. 12 „Izolácia“ odzrkadľuje situáciu, ktorá je rovnako významná aj pre predškolákov bez ohľadu na úroveň ich rozvoja. Toto je situácia prerušeného kontaktu s rovesníkmi.

Typické komentáre k tejto kresbe: „nedajú mu loptu, nenechajú ho hrať na destiláciu“, „udreli ho a utiekli“, „jej dievčatá sa hrať neberú.“

Obrázok č. 8 „Pokarhanie“ je pre obe skupiny na treťom mieste z hľadiska úrovne rečovej aktivity. Typické komentáre k tejto kresbe: "Smutné, pretože jeho (jej) matka karhá", "učiteľka trestá, utiekla."

Je zaujímavé, že deti skupiny N jasnejšie formulujú svoje myšlienky o zápletke tohto obrázku, pričom sa často nezameriavajú ani tak na nespokojnosť dospelého, ale na zlé správanie a pocity dieťaťa: „Matka ju vystrašila - zľakla sa, bola smutná, no, čo je potom kdesi, liezla jej v skriniach, asi tam chcela všetko vidieť a mama nadávala. Deti skupiny A často nedokážu vysvetliť dôvod nespokojnosti dospelého. A hoci v oboch skupinách vedie v počte smutných tvárí kresba č. 8, v skupine A menší počet detí považoval zobrazenú situáciu za nepríjemnú pre dieťa. Nižší stupeň primeranosti emocionálnej reakcie detí skupiny A je celkom vysvetliteľný nižším stupňom pochopenia zápletky obrázka. A tu nejde len o nižší intelektový potenciál detí. Dôležitá úloha hrať znížený kontakt pozorovaný u predškolákov s vývinovými poruchami v kombinácii s nedôverčivým nepriateľským postojom k dospelému. Tým sú takéto deti menej vnímavé voči akémukoľvek vplyvu: pozitívnemu (odmena, pochvala, pohladkanie) aj negatívnemu (pokarhanie, poznámka).

O podmienenosti rečovej aktivity negatívnymi emocionálnymi zážitkami detí svedčí fakt, že dve deťmi „najnemilovanejšie“ kresby – 8. a 12. – sa ukázali ako „najvýraznejšie“. Dlhé podrobné výpovede umožňujú nielen reagovať na negatívne skúsenosti, znižovať ich „tlak“ na dieťa, ale tiež pomáhajú zabudovať skúsenosť života v takýchto situáciách do individuálnej životnej skúsenosti predškoláka.

V skupine A je na druhom mieste z hľadiska úrovne rečovej aktivity obrázok č. 11 „Zbieranie hračiek“. Počet možností smutnej tváre pre tento obrázok je približne rovnaký ako počet možností veselej tváre. Pri vysvetľovaní svojho výberu deti často predpokladali, že dospelá žena na obrázku dieťa karhala, nútila ich zbierať hračky, alebo dokonca „mama to rozbila“, „učiteľka to rozbila“, „dom sa pokazil, kopol .. Mama ho omylom kopla“, „mama mu nedovolí stavať“. Takéto a podobné tvrdenia naznačujú, že deti s vývinovými poruchami vnímajú tento obraz v kontexte svojich obvyklých spôsobov interakcie s dospelými, ktoré sú často ďaleko od ideálu. V skupine H prevládajú veselé tváre na kresbu č.11 nad smutnými.

V skupine H sa na druhom a štvrtom mieste z hľadiska úrovne rečovej aktivity umiestnili kresby č.2 a 13. Sú to pre deti príjemné situácie, výber veselej tváre na tieto obrázky sa realizoval oveľa častejšie ako smutný.

Na základe výsledkov našej štúdie teda môžeme vyvodiť nasledovné závery: 1. Test úzkosti je adekvátnou metódou na štúdium charakteristík emocionálnej sféry detí predškolského veku s vývinovými poruchami.

Umožňuje vám identifikovať stupeň emocionálnej pohody predškolákov, ktorých kritériami sú: emocionálne zafarbenie zážitku prežívania životné situácie, množstvo dôležitých životných situácií pre predškolákov, motivačná sila situácií interakcie s významnými druhými, spôsoby odbúrania stresu spontánne využívané deťmi.

Pre deti s normálnou úrovňou vývinu majú najväčšiu motivačnú silu situácie interakcie s rovesníkmi (s negatívnym znamienkom) a komunikácia s rodičmi (s pozitívnym znamienkom).

Pre deti s vývinovými poruchami je počet dôležitých životných situácií, o ktorých by stálo za to hovoriť, o jednu menej, a majú buď negatívny význam, alebo sú kontroverzné.

To nám umožňuje považovať skupinu A za skupinu detí s nízkou mierou emocionálnej pohody.

Situáciu takého predškoláka komplikuje skutočnosť, že s najväčšou pravdepodobnosťou má tendenciu vnímať situácie interakcie s inými ľuďmi všeobecne, ignorujúc detaily a nuansy, a preto je jeho správanie v takýchto situáciách menej primerané a diferencované. než správanie predškoláka s normálnou úrovňou vývinu.

Deti s vývinovými poruchami však nie sú absolútne pasívnymi rukojemníkmi ich defektu. Intuitívne hľadajú spôsoby, ako sa zbaviť neustálej úzkosti a napätia.

Práve to môže podľa nášho názoru vysvetliť ich lásku k vzoru „Umývanie“ (je známe, že voda upokojuje) a ich veľkú rečovú aktivitu vo všeobecnosti.

Problém uvedený na začiatku článku nemožno považovať za vyriešený. Objavené zákonitosti treba považovať len za tendencie vyžadujúce si ďalšie štúdium. Pokračovanie štúdie zahŕňa rozšírenie vzorky a porovnanie údajov z testu úzkosti s údajmi z iných metód.

3. Pedagogický experiment

Na základe predškolského veku vzdelávacia inštitúciač.24 mesta Ishim prebiehal 9 mesiacov pedagogický experiment, ktorého sa zúčastnilo 20 detí predškolského veku. Z toho bolo 10 ľudí experimentálna skupina a 10 ľudí - kontrolná skupina.

Pedagogický experiment prebiehal v 2 etapách. V prvej fáze (september – november) sa študovala úroveň formovania emocionálnej sféry. V druhej fáze (december-máj) sa priamo uskutočnil samotný experiment.

4. Metódy matematickej štatistiky

Štatistické spracovanie výsledkov:

Všetky údaje boli podrobené matematickému spracovaniu. V procese matematických výpočtov technika B.A. Ashmarina (1978)

Vypočítali sa: - aritmetický priemer, - štandardná odchýlka, - chyba aritmetického priemeru, - hladina spoľahlivosti podľa Studentovho t-testu, - priemerná aritmetická odchýlka. atď - tempo rastu (%).

Pri spracovaní získaných digitálnych údajov boli vypočítané aritmetické stredné hodnoty (x), ich štandardná odchýlka (dd) a stredné chyby (m+). Aritmetický priemer sa posudzoval súčtom:

Stredná kvadratická odchýlka bola vypočítaná z amplitúdy:

Koeficient K sa určí podľa tabuľky S.M. Ermolaeva.

Aritmetická stredná chyba bola vypočítaná podľa vzorca:

Významnosť rozdielu medzi jednotlivými strednými hodnotami bola stanovená pomocou Studentovho parametrického testu:

Pozorované rozdiely sa považovali za nenáhodné, keď pravdepodobnosť prijatia nulovej hypotézy nepresiahla 0,05

Rýchlosť rastu bola určená vzorcom:

Spoľahlivosť medziskupinovej úrovne empatie u starších detí predškolského veku (v bodoch).

Ukazovatele + nexp. gr m+ ncont. gr m+ nexp. Gr m+ nDefinícia empatie8,8 + 0,299,2+ 0,350,80>0,059,7+ 0,2914,6+ 0,354,9<0,001

Na základe údajov v tabuľke 2 môžeme povedať, že na začiatku experimentu nie sú medziskupinové rozdiely v rozvoji empatie signifikantné. Po pedagogickom experimente sú medziskupinové rozdiely v rozvoji empatie výrazne odlišné (tab. 2).

Tabuľky 1 a 2 ukazujú, že na začiatku experimentu boli vybrané homogénne skupiny, pretože neexistujú žiadne významné rozdiely v ukazovateľoch.

Tabuľka 3

Spoľahlivosť rozdielov vo vnútroskupinovom rozvoji tvorivej predstavivosti u detí staršieho predškolského veku (v bodoch).

Ukazovatele I vyšetrenie tPII vyšetrenie tPkont. gr m+ nexp. gr m+ ncont. gr m+ nexp. Gr m+ nVoľné kreslenie2,55 + 0,232,63+ 0,230,25>0,052,95+ 0,234,3+ 0,71,8<0,05Неоконченный рисунок10,9+ 2,6711,7+ 0,90,28>0,0515,2+ 0,5919,05+ 0,536,08<3,85

Tabuľka 4

Význam rozdielov vo vnútroskupinovom rozvoji empatie u starších detí predškolského veku (v bodoch).

Ukazovatele I vyšetrenie tPII vyšetrenie tPkont. gr m+ nexp. gr m+ ncont. gr m+ nexp. Gr m+ nDefinícia výrazov tváre8,8 + 0,299,7+ 0,292,19<0,059,2+ 0,3514,6+ 0,3511,02<0,001

Ako vidno z tabuliek 3 a 4, po pedagogickom experimente sú výrazné vnútroskupinové rozdiely v empatii a tvorivej predstavivosti empatie a tvorivej predstavivosti.

Štúdiom účinnosti navrhovanej metodiky vypočítame mieru rastu ukazovateľov tvorivej predstavivosti, empatie.

Tabuľka 5

Miera rastu ukazovateľov tvorivej predstavivosti, empatie (v percentách)

voľné kreslenie Nedokončená kresba Definícia výrazov tváre Kontrolný.experiment.kontrolný.experiment.Kontrolný.experiment.3,0837,247,0727,021,8445,37

2.2 Výsledky experimentálnej štúdie o vplyve počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry u detí staršieho predškolského veku

1. Prieskumom u detí sa zistilo, že rozvoj tvorivej predstavivosti, empatie u detí staršieho predškolského veku má priemernú úroveň.
2. Realizovaný výber prostriedkov prispieva k obohateniu emocionálneho prežívania detí, emocionálnemu rozvoju starších predškolákov.
3. Vyvinutá technika bola účinným prostriedkom na rozvoj tvorivej predstavivosti, empatie, keďže z hľadiska rozvoja týchto vlastností majú deti experimentálnej skupiny vyššiu mieru rastu ako deti kontrolnej skupiny.

Rozvoj empatie:

Experimentálna skupina - 45,37;

Kontrolná skupina - 1,84.

Rozvoj predstavivosti:

Experimentálna skupina - 27,02 a 37,24;

Kontrolná skupina - 7.07 a 3.08

Využitie estetickej hry (s jej rôznymi prvkami) bolo účinným prostriedkom na obohatenie emocionálneho prežívania detí, rozvíjanie synestézie, empatie a tvorivej predstavivosti.

Pre rozvoj tvorivej predstavivosti, empatie u starších detí predškolského veku odporúčame:

1. Využívať pri práci s deťmi hry a cvičenia, ktoré stimulujú rozvoj fantázie, asociatívnosti prostredníctvom zmyslovo-emocionálneho chápania prostredia. Okrem hier a herných cvičení, ktoré sú postavené na jednej strane na rozvoji mechanizmu synestézie, na druhej strane na rozvoji mechanizmu empatie, odporúčame využívať estetickú hru, ktorá prispieva k tzv. rozšírenie a uvedomenie si emocionálneho a zmyslového prežívania detí; prostredníctvom potešenia vytvára podmienky pre rozvoj schopností, pomáha prekonávať ťažkosti, ktoré vznikajú v procese sebavyjadrenia pri realizácii tvorivej práce. To umožňuje dieťaťu spoznávať okolitý svet prírody, vedy, umenia všetkými zmyslami, mať osobné vnímanie, úsudok o jave, skúmanom objekte a na základe toho čo najlepšie osvojiť si informácie o ňom.
2. Pri vykonávaní hier a herných cvičení, ako aj v procese estetickej hry používajte umelecké diela (berúc do úvahy emocionálne a zmyslové skúsenosti každého dieťaťa a skupiny ako celku); používať v práci spolu s tradičnými spôsobmi vytvárania obrazu - netradičné.

Záver

Na základe vykonanej práce možno vyvodiť tieto závery:

Emocionálna sféra predškoláka je jednou z podstatných podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu vzdelávania a výchovy, jeho rôznych aspektov. Tie vysoké mravné, estetické a intelektuálne cítenie, ktoré charakterizuje vyvinutého dospelého človeka a ktoré ho dokáže inšpirovať k veľkým činom a ušľachtilým činom, nie je dieťaťu dané už od narodenia. Vznikajú a rozvíjajú sa v priebehu detstva pod vplyvom sociálnych podmienok života a výchovy.

Je potrebné využívať špeciálne organizované rôzne druhy detských aktivít. Vytváranie podmienok pre vzťahy s inými (dospelými, rovesníkmi, postavami) v tejto činnosti, ako aj začleňovanie dieťaťa do rôznych životných situácií, ktoré sú preňho významné a skutočné, v ktorých už nadobudnuté a vytvorené nové emocionálne prežívanie dieťaťa by sa odhalilo - to všetko môže poskytnúť významný výchovný účinok, rozvíjať morálne motívy dieťaťa. Najdôležitejším výsledkom takejto cieľavedomej, istým spôsobom organizovanej činnosti je zlepšenie emocionálnej klímy vo vzťahoch detí s dospelými, s rovesníkmi, ako aj obohatenie, rozšírenie a náprava.

Rozvoj sociálnych motívov a emócií je ústredným článkom v zložitom a zdĺhavom procese formovania osobnosti dieťaťa. Rodičia a učitelia by mali chápať hlavné motívy správania dieťaťa a spôsoby ich realizácie, vedieť, ako tieto motívy a spôsoby korelujú so sociálnymi, morálnymi normami jeho života a aktivít, predstavujú širokú škálu emocionálnych zážitkov detí, ktoré vznikajú v každom konkrétnom situáciu.

Hra v predškolskom veku je emocionálne bohatá činnosť, ktorá si vyžaduje od dieťaťa určitý postoj a inšpiráciu. V hre sa na jednej strane odhaľujú u detí už ustálené spôsoby a návyky emocionálnej reakcie, na druhej strane sa formujú nové kvality správania dieťaťa, rozvíja sa a obohacuje jeho citové prežívanie.

Hrovou aktivitou detí možno identifikovať niektoré črty emocionálnej tiesne predškoláka.

Počítačová hra slúži ako účinný nástroj na identifikáciu tých objektívnych vzťahov, v ktorých dieťa žije: vstupuje do skutočného vzťahu so svojimi partnermi v počítačovej hre, ukazuje svoje vlastné osobné vlastnosti a odhaľuje emocionálne zážitky. Zároveň vnášanie nového emocionálneho zážitku do hry (zážitky radosti z komunikácie s rovesníkmi alebo z reinkarnácie v rolách a pod.) prispieva k neutralizácii negatívnych emocionálnych prejavov u detí, vedie k formovaniu nových pozitívnych vlastností. a ašpirácie, nové motívy a potreby.

Účel našej štúdie bol splnený, úlohy stanovené na začiatku boli vyriešené. Dôsledne sme sa zaoberali konceptom emocionálnej sféry detí predškolského veku v domácej a zahraničnej literatúre, analyzovali psychologickú literatúru o probléme počítačových hier a tiež testovali a presvedčili účinnosť vplyvu počítačových hier na formovanie emocionálnej sféry. u detí staršieho predškolského veku.

Hypotéza našej štúdie je teda plne potvrdená. A všetko, o čom sa v našej práci písalo, je podriadené úlohe vychovať aktívneho a harmonicky vyvinutého človeka, cieľavedome formujúceho jeho citovú sféru a city.

Bibliografia

1. Baturina G.I. Emócie a pocity ako špecifická forma odrazu reality. - V knihe. Dialektika poznania a vedomia. Vedecké poznámky Ivanovského ped. in-ta Ivanovo: Ped. in-ta, 1973.

2. Vygotsky L.S. Problémy všeobecnej psychológie - Súborné diela. T.P.-M.: Pedagogika, 1962.

Z. Vygotsky L.S. Problémy emócií. Problematika psychológie, 1958.- č.3.

Vygotsky L.S. Diagnostika vývoja a pedologická ambulancia ťažkého detstva, - M .: Vydavateľstvo exp. defekt. inštitút, 1936.

Rudenko A.V. Učebná pomôcka o pedagogickej psychodiagnostike. Ministerstvo školstva Ukrajiny. DISO, Doneck: 1998.

6. Yu.B. Maksimenko. Farebná symbolika v experimentálnom psychologickom výskume. Doneck: 1997.

Vilyunas V.K. Psychológia emočných javov - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1976.

Dodonov B.I. Emócie ako hodnota. -M.: Politizdat, 1978.

10. Záporožec A.V., Neverovič Ya.Z. K otázke genézy, Funkcie a štruktúra emocionálnych procesov u dieťaťa, - Otázky psychológie, 1974.

I. Izard K. Ľudské emócie. - Za. z angličtiny. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1980.

Kolominsky N.A. Rozvoj osobnosti žiaka špeciálnej školy. - Kyjev: Radyanská škola, 1978.

Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce. V 2 zväzkoch, zväzok 1 - M .: Pedagogika, 1983.

15. Lyapidevsky S.S., Šostak B.I. Klinika oligofrénie. -M.: Osveta, 1973.

16. Všeobecná psychológia: Učebná pomôcka. Pod redakciou Petrovského - 2. vyd., dopl. a revidované - M .: Vzdelávanie, 1977.

Reikovsky Ya. Experimentálna psychológia emócií. -Pres. z poľštiny. M.: Progress, 1979.

Príloha 1

Zoznam detí, ktoré sa zúčastňujú pilotnej štúdie

1 skupina. 2 skupina.

1. Serezha A. 1. Táňa K.

2. Kirill Sh. 2. Maxim P.

3. Saša G. 3. Kosťa Z.

Cyril M. 4. Iľja G.

5. Káťa L. 5. Andrej A.

6. Dima B. 6. Vitalij Š.

7. Nataša K. 7. Anya V.

8. Lena A. 8. Yana L.

9. Nadia G. 9. Marina T.

10. Júlia B. 10. Anton I.

Príklady lekcií.

LEKCIA „ZBER OBRÁZOK“.

HRA NA POČÍTAČI "BABY 1", "BABY 2".

STAGE.

Hra "Zbierajte obrázok"

Deti sú vyzvané, aby zostavili obrázok z častí a videli, čo sa stane. (Deti dostanú škriatkov rôznych farieb).

Phys. minútu. Hra "Gnome"

Malý trpaslík vo veľkej šiltovke sa mi obratne schoval do päste. Ak ho potichu (hlasno, veselo, láskavo) zavoláme, malý škriatok opustí svoj dom. (deti volajú, ako sa hovorí) Po trpaslíkovi poď, zopakuj všetky pohyby, jedna a dva a tri poď, opakuj! (deti opakujú pohyby).

A škriatkovia nám poslali obrázky z nejakého dôvodu. Chcú nám predstaviť zaujímavé zariadenie, s ktorým jednoducho zozbierate rovnaké obrázky v počítači.

Úvod do myši.

1. Pri pohľade na myš.
2. Prečo sa to tak volá.
3. Poloha ruky pri práci s „myšou“ a spôsob ovládania.
4. Tréning detí.

2. ETAPA.

Učiteľka deťom vysvetlí, ako vyfarbiť trpaslíkov farebnými ceruzkami a ako skladať obrázky z dielov pomocou „myšky“.

Samostatná činnosť detí, pomoc vychovávateľa každému dieťaťu pri práci s „myškou“.

3. ETAPA.

Výsledok hodiny, zopakovanie názvu manipulátora „myš“, jeho účel, spôsob ovládania.

Prstová gymnastika:

Dnes sme hrali aktívna flexia a

Naše prsty sú unavené. predĺženie prstov.

Nechajte ich trochu odpočívať Predtým si potraste rukami A potom začnú hrať. seba.

Vezmime si lakte k sebe, Intenzívne pohybujte lakťami Opäť začneme hrať. späť.

Ruky sa zdvihli a potriasli Hladké kolísanie

toto sú stromy v lese, ruky hore

Ruky ohnuté

štetce otrasené, potriast rukami

vietor zráža rosu. pred.

Do strán ruky

jemne mávať,

vtáky letia smerom k nám. Horizontálny single

Ako im sedia, si tiež ukážeme dočasné pohyby

krídla zložené dozadu. ruky doprava, doľava.

Gymnastika pre oči:

Otvoríme oči - raz,

A zatvárame oči - dve,

Jeden dva tri štyri,

otvárame oči širšie.

A teraz sa opäť zavreli

Naše oči si oddýchli.

Rozlúčka v kruhu.

Deti sa lúčia s rôznou intonáciou a výškou hlasu.

Vybavenie:

vystrihnúť obrázky podľa počtu detí.

LEKCIA „KRESLÍME OPATRNE“

HRA NA POČÍTAČI "BABY 1"

STAGE.

Prišla k nám hračka od Dunno. Dunno vás požiada, aby ste mu pomohli dokončiť úlohu Znayky. Musíte priradiť obrázok k obrázku.

Na tabuli sú obrázky: kvety, pletacie ihlice, taška, guľa, nite, poznámky atď.

Učiteľka ukáže ďalší obrázok (husle, kabelku, včielku, loptičku, nite, ihly a pod.), deti nájdu na tabuli dvojicu tohto obrázka a zdôvodnia svoj výber.

A Dunno má počítačového priateľa - umelca, ktorý tiež potrebuje pomoc pri triedení obrázkov vo dvojiciach, ale len pozorní chlapci, pohotoví, dokážete to? Teraz to skontrolujem.

Hra „Ako to vyzerá“.

Deťom sa ponúkajú karty s obrázkom kruhu, obdĺžnika, trojuholníka, vlnovky atď. Deti pomenúvajú predmety, na ktoré môžu tieto obrázky vyzerať.

2. ETAPA.

Deti vyfarbia škriatka na počítači a pracujú podľa programu „Vyzdvihnite pár“ (Kid 1)

3. ETAPA.

Všetci to dnes urobili, teraz sa poďme hrať s Dunnom (pozri sa naňho očami, pozeraj sa smerom, kde sa Dunno pohybuje)

Phys. minúta "sýkorka":

Skákajúca čiperná sýkorka

Nesedí na mieste.

Skok-skok, skok-skok,

Otáčaj sa ako vlk!

Na minútu som si sadol

Poškrabala si hruď zobákom,

A od trate až po plot

Nie je príliš lenivá skákať!

Lúčime sa v kolóne, šeptom, nahlas.

Vybavenie:Schémy, obrázky pre hru "Ako to vyzerá" obrázky sú spárované, neviem.

LEKCIA "TRÉNOVANIE PAMÄTE"

HRA NA POČÍTAČI "BABY 3".

STAGE.

Hra „Čo sa zmenilo“ (s obrázkami).

Deti sú pozvané, aby sa na päť sekúnd pozreli na flanelograf, kde je zobrazených 4-5 hrdinov rozprávok a zapamätali si ich. Deti sa odvrátia alebo zatvoria oči a učiteľ zamieňa obrázky, pridáva nové alebo niektoré odstraňuje. Deti, ktoré otvorili oči, by mali pomenovať všetky zmeny (3-4 krát).

Gymnastika pre oči: deti sa pozerajú na svoje obrázky, 3-4 krát na obrázok učiteľa, očami sledujú pohyb obrázkov.

2. ETAPA.

Vysvetlenie programu, samostatná práca detí.

Počas programu sa pri prechode z jednej úrovne do druhej vykonávajú jednotlivé očné cvičenia (masáž očí, zatvorenie očí, pohľad rôznymi smermi atď.)

Úroveň sa vyberá individuálne pre každé dieťa.

3. ETAPA.

Relaxácia (ležať na chrbte, visieť rukami a nohami - "chrobáky", hojdať sa ako lopty, gymnastika pre oči v ľahu na chrbte, otočte sa na brucho, postavte sa bez ohýbania nôh (2-3 krát).

Hra „Siláci a slabí“

Pri slove „silní muži“ deti rozťahujú nohy do strán, pokrčia ruky v lakťoch, napínajú svaly. Na slovo "slaboši" - relaxovať a padať na koberec.

Hra prosím

Moderátor ponúka vykonanie rôznych pohybov, ale deti by ich mali opakovať iba vtedy, ak vyslovia slovo „prosím“.

Možnosti: opakujte pohyby, ak hovorená fráza obsahuje číslo, meno zvieraťa, meno osoby, vopred dohodnuté. (Rôzne pohyby + sedieť so skríženými nohami, robiť kruhové rotácie očí, vyslovovať zvuky "U-I, CHU-CHI" v rôznych smeroch).

Klame zo strachu.

Nikdy nežiada o pomoc.

vzťah s priateľom,

Diagnostická technika pre deti vo veku 5 - 8 rokov "Posúďte správanie"

Dotazník pre rodičov "Typy rodičovstva"

Typy rodičovstva:

emocionálne prežívanie dieťaťa.

Emocionálne pole dieťaťa.

Emocionálny (modálny) štýl dieťaťa.

Detská projektívna technika od Reného Gillesa

Diagnostická technika pre deti vo veku 5 - 8 rokov "Posúďte správanie"

Dotazník pre rodičov "Typy rodičovstva"

Na identifikáciu typu výchovy detí v rodine bol použitý dotazník pre rodičov „Typy výchovy detí“.

Analýzou výsledkov prieskumu medzi rodičmi sme dostali nasledovné:

rodičia (matky) prvej skupiny detí využívajú adekvátny nácvik rodičovského postoja, ktorý sa vyznačuje vysokou úrovňou verbálnej komunikácie medzi deťmi a rodičmi; začlenenie detí do diskusie o rodinných problémoch s prihliadnutím na ich názory; ochota rodičov prísť v prípade potreby na pomoc, zároveň viera a úspech samostatnej činnosti dieťaťa; obmedzenie vlastnej subjektivity vo videní dieťaťa;

Z toho: "rodinný idol" preferovaný v piatich rodinách; rozporuplná výchova - 5; nadmerná ochrana - 3; hypo-opatrovanie - 3; "Popoluška" - 3; "ježkovia" - 2; zvýšená morálna zodpovednosť - 2; "korunný princ" - 1; "kult choroby" - 1; zmena modelov vzdelávania - 1.

V šiestich rodinách sa rodičia (matky) druhej skupiny detí oddávajú všetkým túžbam dieťaťa, nadmieru sponzorujú a zbožňujú. Matky tohto typu oslobodzujú svoje deti od akýchkoľvek povinností.

V piatich rodinách sa rodičia (matky) druhej skupiny detí vyznačujú nejednotnosťou vo výchove. Správajú sa nevhodne k veku a potrebám dieťaťa, vo výchove robia veľa chýb, svojmu dieťaťu dobre nerozumejú. Ich priame výchovné vplyvy, ako aj reakcia na rovnaké činy dieťaťa sú protichodné.

V štyroch rodinách sa zvýšená pozornosť a starostlivosť o dieťa spája s malichernou kontrolou, množstvom obmedzení a zákazov.

V troch rodinách rodičia (matky) o dieťa neprejavujú veľký záujem. Základom materstva bol zmysel pre povinnosť. Vo vzťahu s dieťaťom nie je takmer žiadne teplo.

V jednej rodine sa rodičia (matky) druhej skupiny detí vedome snažia prispôsobiť potrebám dieťaťa. Nie vždy úspešná realizácia tejto túžby vnáša do ich správania napätie, nedostatok bezprostrednosti v komunikácii s dieťaťom. S väčšou pravdepodobnosťou budú dominovať, než pripustiť.

V jednej rodine došlo k zmene vzorcov rodinnej výchovy v súvislosti s narodením druhého dieťaťa.

Touto cestou,

v šiestich rodinách (30%) sa oddávajú všetkým túžbam dieťaťa, príliš sponzorujú a zbožňujú. Takíto rodičia neberú do úvahy a ani nepodceňujú skutočné psychofyzické vlastnosti a obmedzenia dieťaťa. V týchto rodinách sa pestuje pozornosť všetkých členov rodiny k dieťaťu, niekedy aj na úkor iných detí alebo členov rodiny.

odmietanie individuálnych vlastností dieťaťa, pokusy o „zlepšenie“, „opravu“ vrodeného typu reakcie, spojené s prísnou kontrolou, reguláciou celého života dieťaťa, s imperatívom vnucovania jediného „správneho“ typu správania ho. Požiadavky nekompromisnej čestnosti, zmyslu pre povinnosť, slušnosti, uvalenia zodpovednosti na dieťa za život a blaho blízkych, pretrvávajúce očakávania veľkého úspechu v živote nezodpovedajú veku a skutočným možnostiam dieťaťa. Spolu s prísnou kontrolou sa spája s ľahostajnosťou k životnej rutine dieťaťa, úplná ústretovosť sa vyskytuje v piatich rodinách (25 %).

v štyroch rodinách (20 %) sa zvýšená pozornosť a starostlivosť o dieťa spája s malichernou kontrolou, množstvom obmedzení a zákazov.

v troch rodinách (15%) - nedostatok starostlivosti a kontroly nad správaním.

v jednej rodine (5 %) sa vedome snažia prispôsobiť potrebám dieťaťa. To však vnáša do ich správania napätie, nedostatok bezprostrednosti v komunikácii s dieťaťom. S väčšou pravdepodobnosťou budú dominovať, než pripustiť.

v jednej rodine (5 %) došlo k zmene vzorcov výchovy.

Dotazník pre rodičov "Predstavy rodičov o emocionálnych vlastnostiach dieťaťa"

Pomocou dotazníka - dotazníka boli predstavy rodičov o vlastnostiach emocionálneho vývoja dieťaťa odhalené podľa nasledujúcich ukazovateľov:

emocionálne prežívanie dieťaťa (otázky 9, 10);

prítomnosť faktora emočného napätia u dieťaťa (otázka 8);

vedomosti a predstavy dieťaťa o pocitoch, emóciách (otázka 16);

emocionálne pole dieťaťa (otázky 3, 13, 14);

emocionálny (modálny) štýl dieťaťa (otázky 4, 5, 15);

expresívnosť (mimická expresivita) dieťaťa (otázky 11, 12).

Podľa výsledkov odpovedí na otázky 3, 6, 7, 14, 16, 17 sa zistilo postavenie rodičov vo vzťahu k dieťaťu, črty ich emocionálnej interakcie, ako aj miera spoľahlivosti odpovedí. Tento dotazník bol realizovaný v kombinácii s rozhovorom na objasnenie niektorých pozícií rodičov, ako aj na začatie pozorovania emocionálnych prejavov dieťaťa.

Kvalitatívna analýza prijatých odpovedí bola vykonaná v nasledujúcom smere - črty emocionálneho vývoja dieťaťa.

Odpovede rodičov prvej skupiny na otázku o smutnej, hroznej udalosti v živote dieťaťa sú negatívne. Možno rodičia zámerne zatajili niektoré udalosti, ktoré dieťa zažilo, spojené s tragickými okolnosťami. Mamičky prvej skupiny detí vo svojich odpovediach najčastejšie reflektovali emocionálne prežívanie dieťaťa z konkrétnej radostnej udalosti (prijatie vytúženého darčeka, výlet k moru, k babičke, cirkusové predstavenie). Emocionálne „uviaznutie“ dieťaťa na danej situácii, predmetoch je spôsobené emocionálnym prežívaním pocitu radosti, prekvapenia.

Rodičia (matky) prvej skupiny spájajú zvýšené pozadie emocionálnej excitability so špecifickou situáciou, ktorá je často sprevádzaná vysokou motorickou alebo verbálnou aktivitou, ktorá sa mení na obsedantné motoricko-rečové komplexy.

Väčšina rodičov počas rozhovoru poznamenala, že aj keď zriedkavo, v niektorých prípadoch (trest dieťaťa, zvýšený poučovací tón autoritatívneho dospelého) spôsobuje emocionálnu inhibíciu dieťaťa vo forme odmietnutia verbálnej komunikácie, opustenia miestnosti, v ktorej táto situácia nastáva. To nám umožňuje dospieť k záveru, že situačná reaktivita sa prejavuje v jasnej a relatívne krátkodobej emocionálnej reakcii dieťaťa na konkrétne situácie spojené s jeho negatívnymi skúsenosťami.

často – 6 z 18 (33 %),

podľa situácie - 6 z 18 (33 %),

na otázku – 6 z 18 (33 %).

V rozhovoroch s dieťaťom sa ho snažia naučiť chápať emocionálne stavy druhých i svoje vlastné a správne na ne reagovať. K tomu využívajú čítanie rozprávok, pozeranie kreslených a detských filmov, konkrétne životné situácie. V tejto veci pomáha mnohým matkám (11) čítaním špeciálnej literatúry (duchovnej, morálnej, psychologickej atď.)

Všetci rodičia prvej skupiny považujú za emocionálne vyvinuté dieťa. Všetci rodičia poznamenávajú, že v ich rodine je obvyklé otvorene vyjadrovať svoje emócie a pocity, čo podľa ich názoru prispieva k rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa. No zároveň si to päť mamičiek nespája so svojou osobnosťou.

U 39% detí prvej skupiny sa rozvíja schopnosť emocionálnej empatie a „infekcie“ a zaznamenáva sa flexibilita prechodu z jedného emočného stavu do druhého. 61 % matiek ťažko odpovedalo na otázku rozvoja empatie u svojich detí, na ich emocionálnu plasticitu.

Pozitívne emocionálne pozadie detí sa vyznačuje pomerne stabilným a konštruktívnym prijatím seba a okolitej reality (pozitívna reflexia).

U väčšiny detí prvej skupiny (83%) je mimická expresivita dieťaťa počas emocionálnej reakcie mimovoľná, to znamená, že dochádza k nedobrovoľným expresívnym reakciám.

Všetky deti prvej skupiny sú teda podľa výsledkov prieskumu emocionálne vyvinuté. Majú pozitívne emocionálne pozadie, ktoré charakterizuje pomerne stabilné a konštruktívne prijatie seba a okolitej reality. Zvýšené pozadie emocionálnej excitability je často sprevádzané vysokou motorickou alebo verbálnou aktivitou. U väčšiny detí prvej skupiny (83%) je mimická expresivita dieťaťa počas emocionálnej reakcie mimovoľná, to znamená, že dochádza k nedobrovoľným expresívnym reakciám. Emocionálne „uviaznutie“ dieťaťa na konkrétnej situácii, predmetoch je spôsobené emocionálnym prežívaním pocitu radosti, prekvapenia. Situačná reaktivita sa prejavuje bystrou a relatívne krátkodobou emocionálnou reakciou dieťaťa na konkrétne situácie spojené s jeho negatívnymi zážitkami.

Emocionálna retardácia (čiastočná) vyjadruje skrytú agresivitu a je sprevádzaná nemotivovaným negatívnym konaním dieťaťa.

Všetky prežívané emócie majú podľa rodičov situačný charakter.

Vo všetkých rodinách prvej skupiny je zvykom otvorene vyjadrovať svoje emócie a pocity, čo podľa rodičov prispieva k rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa.

Rodičia prvej skupiny často hovoria svojmu dieťaťu o pocitoch, emóciách, vzťahoch medzi ľuďmi. V rozhovoroch s dieťaťom sa ho snažia naučiť chápať emocionálne stavy druhých i svoje vlastné a správne na ne reagovať. K tomu využívajú čítanie rozprávok, pozeranie kreslených a detských filmov, konkrétne životné situácie. Pomáha matkám v tejto veci čítaním špeciálnej literatúry (duchovnej, morálnej, psychologickej atď.)

Analyzovali sa predstavy rodičov o emocionálnych charakteristikách detí v druhej skupine.

Vykonali sme kvalitatívnu analýzu prijatých odpovedí, aby sme identifikovali charakteristiky emocionálneho vývoja dieťaťa.

Odpovede rodičov druhej skupiny na otázku o smutnej, hroznej udalosti v živote dieťaťa sú negatívne. Možno rodičia zámerne zatajujú niektoré udalosti, ktoré dieťa zažilo, spojené s tragickými okolnosťami. 40 % (8 z 20) matiek druhej skupiny detí vo svojich odpovediach odráža emocionálne prežívanie dieťaťa z konkrétnej radostnej udalosti. Iní rodičia ťažko odpovedajú pri hodnotení emocionálneho prežívania svojho dieťaťa. 60 % (12 z 20) matiek nevie posúdiť emocionálnu intenzitu dieťaťa. 4 matky (20 %) ohodnotili svoje dieťa ako emocionálne vzrušujúce a rovnaký počet matiek - ako emocionálne inhibované.

So zvýšeným pozadím emocionálnej excitability rodičia (matky) zaznamenávajú neustálu motorickú a verbálnu aktivitu.

Emocionálna inhibícia detí druhej skupiny sa prejavuje čiastočnou absenciou emocionálnych reakcií, ktoré sú adekvátne pre deti tohto veku. Tieto deti majú vysokú úzkosť a strach zo sebavyjadrenia. Tieto deti majú malý kontakt so svojimi rovesníkmi, takmer neprichádzajú do kontaktu s dospelými inými ľuďmi. Kontaktujte len tých ľudí, ktorí s nimi sympatizujú.

Väčšina rodičov počas rozhovoru poznamenáva, že trestanie a povzbudzovanie dieťaťa nespôsobuje adekvátne emocionálne reakcie.

Analýza výsledkov odpovedí na otázku 16a umožnila zistiť nasledovné:

rozprávať dieťaťu o pocitoch, emóciách, vzťahoch medzi ľuďmi

často - 4 z 20 (20%),

podľa situácie - 6 z 20 (30 %),

ak sa opýtate - 7 z 20 (35 %),

pre zvyšných rodičov – 3 (15 %) bolo ťažké odpovedať na otázku.

V rozhovoroch s dieťaťom sa ho snažia naučiť chápať emocionálne stavy druhých i svoje vlastné a správne na ne reagovať. Na otázku, akými slovami vysvetľujete prejavy pocitov (emócií) v živote, väčšina rodičov ťažko odpovedala, niektorí rodičia 25 % (5 z 20) odpovedali, že používajú čítanie rozprávok, pozeranie karikatúr, konkrétne životné situácie pre to. Za emocionálne vyvinuté dieťa považuje 65 % rodičov druhej skupiny. 35 % rodičov poznamenáva, že v ich rodine je zvykom otvorene vyjadrovať svoje emócie a pocity. Ostatným rodičom bolo ťažké odpovedať na otázku. Na otázku, či je vám dieťa podobné vo vyjadrovaní pocitov a emócií, 90 % matiek nenašlo odpoveď. Na otázku o schopnosti emocionálnej empatie všetky matky odpovedali „nemôžem povedať“. To znamená, že pre rodičov je ťažké posúdiť všeobecnú emocionalitu svojho dieťaťa.

85 % rodičov druhej skupiny nepozná príčiny prejavov dobrej alebo zlej nálady dieťaťa. Je možné, že rodičia zámerne skrývajú určité udalosti, ktoré dieťa zažilo, spojené s tragickými alebo inými okolnosťami, alebo sa nesnažia ponoriť sa do stavu dieťaťa, neanalyzujú dôvody správania dieťaťa. Aj keď 45% matiek zaznamenáva emocionálnu expresivitu tváre svojho dieťaťa.

Odpovede rodičov druhej skupiny teda neposkytujú úplné objektívne posúdenie emocionálnych vlastností detí. Podľa výsledkov prieskumu o predstavách rodičov druhej skupiny o emocionálnych charakteristikách detí je ťažké sledovať črty emocionálneho vývoja detí z druhej skupiny.

Kvantitatívna analýza prijatých odpovedí bola vykonaná v dvoch smeroch:

miera účasti rodičov na emocionálnom vývoji dieťaťa;

črty vzťahov medzi rodičmi a deťmi na emocionálnej úrovni.

Každá odpoveď rodičov bola hodnotená v súlade so skóre uvedeným v tabuľke metodiky. V dôsledku toho bol počet získaných bodov diferencovaný podľa nasledujúcich hodnôt:

vysoký stupeň účasti - od 22 do 27 bodov (najvyšší počet bodov s jednoznačnými odpoveďami na všetkých 18 otázok);

Rodičia starostlivo zaobchádzajú s individuálnymi charakteristikami svojho dieťaťa, zaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity, veria v jeho úspechy; zároveň sú nároční a dôslední vo svojich výchovných vplyvoch. Rodičia hodnotia činnosť a správanie dieťaťa; formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; povzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

priemerný stupeň účasti - od 18 do 22 bodov;

nízky stupeň účasti – od 0 do 18 bodov.

Rodičia nepoznajú individuálne vlastnosti svojho dieťaťa, nezaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity, nie sú si istí jeho úspechmi; zároveň sú náročné na výchovné vplyvy alebo naopak. Rodičia nevedia správne posúdiť činnosť a správanie dieťaťa; nevedia a nevedia si formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; nepovzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Kvantitatívna analýza získaných odpovedí umožnila konštatovať, že v prvej skupine rodičov sa viac ako polovica rodičov aktívne podieľa na emocionálnom vývoji detí. 28 % rodičov chápe dôležitosť emocionálneho rozvoja detí.

Prítomnosť záporných hodnôt (-1, -2) pre akúkoľvek kombináciu bodov naznačuje problémy vo vzťahoch rodič-dieťa na emocionálnej úrovni (emocionálne odmietnutie dieťaťa). S odvolaním sa na získané výsledky,

Výsledky empirického skúmania čŕt vývinu sociálno-emocionálnej sféry detí staršieho predškolského veku teda umožňujú konštatovať, že rodičia (matky) prvej skupiny detí využívajú adekvátnu rodičovskú prax, ktorá sa vyznačuje vysoká úroveň verbálnej komunikácie medzi deťmi a rodičmi; začlenenie detí do diskusie o rodinných problémoch s prihliadnutím na ich názory; ochota rodičov prísť v prípade potreby na pomoc, zároveň viera a úspech samostatnej činnosti dieťaťa; obmedzovanie vlastnej subjektivity vo videní dieťaťa.

Podľa názoru matiek odhaleného počas prieskumu sú všetky deti prvej skupiny emocionálne vyvinuté. Majú pozitívne emocionálne pozadie, ktoré charakterizuje pomerne stabilné a konštruktívne prijatie seba a okolitej reality. Zvýšené pozadie emocionálnej excitability je často sprevádzané vysokou motorickou alebo verbálnou aktivitou. U väčšiny detí prvej skupiny (83%) je mimická expresivita dieťaťa počas emocionálnej reakcie mimovoľná, to znamená, že dochádza k nedobrovoľným expresívnym reakciám. Emocionálne „uviaznutie“ dieťaťa na konkrétnej situácii, predmetoch je spôsobené emocionálnym prežívaním pocitu radosti, prekvapenia. Situačná reaktivita sa prejavuje bystrou a relatívne krátkodobou emocionálnou reakciou dieťaťa na konkrétne situácie spojené s jeho negatívnymi zážitkami.

Emocionálna retardácia (čiastočná) vyjadruje skrytú agresivitu a je sprevádzaná nemotivovaným negatívnym konaním dieťaťa.

Tretia časť detí prvej skupiny vyvinula schopnosť emocionálnej empatie a „infekcie“, zaznamenáva sa flexibilita prechodu z jedného emočného stavu do druhého.

Všetky prežívané emócie majú podľa rodičov situačný charakter.

Vo všetkých rodinách prvej skupiny je zvykom otvorene vyjadrovať svoje emócie a pocity, čo podľa rodičov prispieva k rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa. Rodičia prvej skupiny často hovoria svojmu dieťaťu o pocitoch, emóciách, vzťahoch medzi ľuďmi. V rozhovoroch s dieťaťom sa ho snažia naučiť chápať emocionálne stavy druhých i svoje vlastné a správne na ne reagovať. K tomu využívajú čítanie rozprávok, pozeranie kreslených a detských filmov, konkrétne životné situácie. Pomáha matkám v tejto veci čítaním špeciálnej literatúry (duchovnej, morálnej, psychologickej atď.)

Viac ako polovica rodičov detí v prvej skupine sa aktívne podieľa na emocionálnom vývoji detí. Asi tretina rodičov chápe dôležitosť emocionálneho rozvoja detí.

Väčšina rodičov prvej skupiny sa stará o individuálne vlastnosti svojho dieťaťa, zaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity a sú si istí jeho úspechmi; zároveň sú nároční a dôslední vo svojich výchovných vplyvoch. Rodičia sú schopní posúdiť činnosť a správanie dieťaťa; formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; povzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

V priebehu štúdie sa zistilo, že správanie detí v prvej skupine zodpovedá vedomým morálnym kritériám noriem. Sú dobre socializovaní, vedia si vybudovať a regulovať svoje správanie v súlade s aktuálnou situáciou.

Rodičia druhej skupiny využívajú rôzne typy výchovy.

V šiestich rodinách (30 %) sa oddávajú všetkým túžbam dieťaťa, prehnane ho chránia a zbožňujú. Takíto rodičia neberú do úvahy a ani nepodceňujú skutočné psychofyzické vlastnosti a obmedzenia dieťaťa. V týchto rodinách sa pestuje pozornosť všetkých členov rodiny k dieťaťu, niekedy aj na úkor iných detí alebo členov rodiny.

Odmietanie individuálnych charakteristík dieťaťa, pokusy o „zlepšenie“, „opravu“ vrodeného typu reakcie, spojené s prísnou kontrolou, reguláciou celého života dieťaťa, s imperatívom vnucovania jediného „správneho“ typu reakcie. správanie k nemu. Požiadavky nekompromisnej čestnosti, zmyslu pre povinnosť, slušnosti, uvalenia zodpovednosti na dieťa za život a blaho blízkych, pretrvávajúce očakávania veľkého úspechu v živote nezodpovedajú veku a skutočným možnostiam dieťaťa. Spolu s prísnou kontrolou sa spája s ľahostajnosťou k životnej rutine dieťaťa, úplný súhlas sa vyskytuje v piatich rodinách (25 %)

V štyroch rodinách (20%) sa zvýšená pozornosť a starostlivosť o dieťa spája s malichernou kontrolou, množstvom obmedzení a zákazov.

V troch rodinách (15%) - nedostatok starostlivosti a kontroly nad správaním.

V jednej rodine (5 %) sa vedome snažia prispôsobiť potrebám dieťaťa. To však vnáša do ich správania napätie, nedostatok bezprostrednosti v komunikácii s dieťaťom. S väčšou pravdepodobnosťou budú dominovať, než pripustiť.

V jednej rodine (5 %) došlo k zmene výchovných vzorcov.

V dôsledku toho majú rodičia druhej skupiny detí nízku úroveň rodičovskej kontroly (požiadavky na kontrolu sú skôr zamerané na úpravu prejavov závislosti detí od rodičov); požiadavky rodičov, ktoré podporujú rozvoj zrelosti u detí; spôsoby komunikácie v priebehu výchovných vplyvov, emocionálna podpora.

Z výsledkov štúdia predstáv rodičov o emocionálnych charakteristikách detí rodičia druhej skupiny nedokážu úplne objektívne posúdiť emocionálny vývoj svojich detí.

V druhej skupine si tri štvrtiny rodičov neuvedomujú dôležitosť rozvíjania emocionálno-vôľovej sféry svojho dieťaťa.

Osem rodín z 20 (40 %) má problémy vo vzťahu s dieťaťom.

% rodičov druhej skupiny nepozná individuálne vlastnosti svojho dieťaťa, nezaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity, nie sú si istí jeho úspechmi; zároveň sú náročné na výchovné vplyvy alebo naopak. Rodičia nevedia správne posúdiť činnosť a správanie dieťaťa; nevedia a nevedia si formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; nepovzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Výsledky štúdia medziľudských vzťahov dieťaťa a jeho vnímania vnútrorodinných vzťahov podľa metódy Rene Gillesa umožnili dospieť k záveru, že deti prvej skupiny sú nadradené deťom druhej skupiny v nasledujúce premenné: postoj k vychovávateľovi, zvedavosť a sociálna primeranosť správania. To znamená, že deti prvej skupiny vnímajú učiteľa ako autoritatívnu, významnú osobu. Majú záujem o nové poznatky, chuť sa niečo naučiť. Na rozdiel od správania detí v druhej skupine, správanie detí v prvej skupine zodpovedá vedomým morálnym kritériám noriem. Sú dobre socializovaní, vedia si vybudovať a regulovať svoje správanie v súlade s aktuálnou situáciou.

závery

Štúdia zahŕňala diagnostiku vývoja sociálno-emocionálnej sféry staršieho predškoláka a typov jeho výchovy v rodine. Analýza výsledkov bola vykonaná pomocou kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, metódou Q - Rosenbaumovo kritérium. Štúdie sa zúčastnilo 38 detí - žiakov materskej školy v Pechorách a ich rodičov (matiek).

Na základe výsledkov diagnostickej etapy štúdia čŕt vývinu sociálno-emocionálnej sféry detí staršieho predškolského veku sa dospelo k nasledujúcim záverom.

Pomocou Q metódy – Rosenbaumovho kritéria bolo dokázané, že deti

deti prvej skupiny prevyšujú deti druhej skupiny v týchto premenných: postoj k učiteľovi, zvedavosť a sociálna primeranosť správania. To znamená, že deti prvej skupiny vnímajú učiteľa ako autoritatívnu, významnú osobu. Majú záujem o nové poznatky, chuť sa niečo naučiť. Na rozdiel od správania detí v druhej skupine, správanie detí v prvej skupine zodpovedá vedomým morálnym kritériám noriem. Sú dobre socializovaní, vedia si vybudovať a regulovať svoje správanie v súlade s aktuálnou situáciou.

Rodičia (matky) prvej skupiny detí využívajú adekvátny nácvik rodičovského postoja, ktorý sa vyznačuje vysokou úrovňou verbálnej komunikácie medzi deťmi a rodičmi; začlenenie detí do diskusie o rodinných problémoch s prihliadnutím na ich názory; ochota rodičov prísť v prípade potreby na pomoc, zároveň viera a úspech samostatnej činnosti dieťaťa; obmedzovanie vlastnej subjektivity vo videní dieťaťa.

Väčšina rodičov prvej skupiny sa stará o individuálne vlastnosti svojho dieťaťa, zaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity a sú si istí jeho úspechmi; zároveň sú nároční a dôslední vo svojich výchovných vplyvoch. Rodičia sú schopní posúdiť činnosť a správanie dieťaťa; formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; povzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Rodičia druhej skupiny využívajú rôzne typy výchovy.

Rodičia druhej skupiny detí majú nízku úroveň rodičovskej kontroly (kontrolné požiadavky sú skôr zamerané na modifikáciu prejavov závislosti detí od rodičov); požiadavky rodičov, ktoré podporujú rozvoj zrelosti u detí; spôsoby komunikácie v priebehu výchovných vplyvov, emocionálna podpora.

Rodičia druhej skupiny nedokážu úplne objektívne posúdiť emocionálny vývoj svojich detí. Tri štvrtiny rodičov si neuvedomujú dôležitosť rozvíjania emocionálno-vôľovej sféry svojho dieťaťa.

Osem rodín z 20 (40 %) má problémy vo vzťahu s dieťaťom.

% rodičov druhej skupiny nepozná individuálne vlastnosti svojho dieťaťa, nezaujímajú sa o jeho záležitosti a aktivity, nie sú si istí jeho úspechmi; zároveň sú náročné na výchovné vplyvy alebo naopak. Rodičia nevedia správne posúdiť činnosť a správanie dieťaťa; nevedia a nevedia si formovať osobné hodnoty, štandardy, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť; nepovzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Deti sú nedôsledné v hodnotení správania postáv prezentovaných na obrázkoch počas štúdia a nie sú tak závislé od svojich vedomostí a vyvinutých hodnotiacich noriem, ale od každodenných skúseností a sympatií.

Štúdia potvrdila hypotézu uvedenú na začiatku štúdie, že rodinná disharmónia a nesprávna výchova ovplyvnia sociálno-emocionálny vývoj detí staršieho predškolského veku, ktorého znakom budú ťažkosti v sociálnej adaptácii dieťaťa.

Pre nápravu a rozvoj behaviorálnej a emocionálnej sféry osobnosti dieťaťa predškolského veku bol vyvinutý program na nápravu a rozvoj sociálno-emocionálnej sféry detí predškolského veku. Cieľom programu bolo korigovať negatívne trendy v sociálno-emocionálnom vývoji detí a rozvíjať sociálnu a emocionálnu pohodu dieťaťa.

S pomocou techniky Krajina v nás , ktorý umožňuje diagnostikovať psycho-emocionálne stavy detí staršieho predškolského veku, boli odhalené výsledky, z ktorých je zrejmé, že s červenou sa najčastejšie spájal taký psycho-emocionálny stav, akým je radosť (39 %), že radosť sa prejavuje ako aktívny, energický stav a je častejšie spájaná s komunikatívnou sférou. Potešenie sa častejšie spájalo so zelenou farbou (29 %), to znamená, že je častejšie žiadaná a deti predškolského veku častejšie zažívajú potešenie, keď sa k nim dospelí správajú ako k seberovným a sú spájaní s emocionálnou aktivitou. Strach je častejšie spojený s modrou farbou (27%), to znamená, že predškolským deťom najčastejšie chýba materská láska, sú veľmi citliví na tento psycho-emocionálny stav a prejavuje sa emocionálnou aktivitou a symbolizuje duševnú aktivitu. Vina sa častejšie spája s modrou a zelenou farbou (17 %), to znamená, že deti sú citlivejšie na vinu a sú menej výrazné, ak sa k nim rodičia správajú ako k seberovným a prejavuje sa emocionálnou aktivitou. Zášť je najčastejšie spojená s červenou farbou (29%), to znamená, že sa prejavuje aktívnejšie ako všetky ostatné a pozoruje sa u energetických predškolákov a prejavuje sa v emocionálnej aktivite. Smútok sa častejšie spája s modrou farbou (22 %), to znamená, že predškoláci majú potrebu komunikácie, sú veľmi ovplyvniteľní a citliví na tento stav, prejavuje sa v oblasti tvorivých zážitkov. Hnev sa najčastejšie spája s modrou farbou (24 %), to znamená, že predškoláci majú potrebu komunikácie, sú veľmi ovplyvniteľní a citliví na tento stav, prejavuje sa, ak nie je cítiť podporuje dôvera a príležitosti uzemnenie negatívne skúsenosti. Záujem sa najčastejšie spája so zelenou farbou (29 %), to znamená, že je viac žiadaná a deti predškolského veku častejšie zažívajú potešenie, keď sa k nim dospelí správajú ako k seberovným a sú spájaní s emocionálnou aktivitou.

Štúdia umožnila určiť smery nápravnej a vývojovej práce, konkrétne sa vykonala korekcia takých vlastností, ako je agresivita, úzkosť, precitlivenosť, vzrušivosť, rozmarnosť, plačlivosť, zlomyseľnosť, závisť, tvrdohlavosť, krutosť. Na tento účel bol zostavený súbor tried pre rozvoj emocionálno-vôľovej sféry starších predškolákov, ktorých hlavným cieľom je rozvoj dobrovoľnej regulácie emočných stavov u detí staršieho predškolského veku. V procese nápravnej a vývojovej práce sa riešia tieto úlohy:

uviesť deti do emócií: radosť, smútok, hnev, strach, prekvapenie;

učiť deti: rozlišovať emócie od schematických obrázkov; porozumieť svojim pocitom a pocitom iných ľudí a hovoriť o tom; sprostredkovať daný emocionálny stav pomocou rôznych výrazových prostriedkov; prejsť z jedného emocionálneho stavu do opačného;

rozvíjať svojvoľnú kontrolu správania, schopnosť empatie, vôľu, zameranie sa na určitú prácu.

V dôsledku práce vykonanej u detí:

detské emócie nadobúdajú oveľa väčšiu hĺbku a stabilitu, prevládajú pozitívne emócie:

existuje neustále priateľstvo s rovesníkmi;

rozvíja sa schopnosť obmedziť svoje búrlivé, ostré prejavy pocitov;

dieťa sa učí Jazyk emócie na vyjadrenie najjemnejších odtieňov zážitkov, intonácií hlasu;

emocionálna reakcia dieťaťa je čo najprimeranejšia k situácii;

dochádza k zmene charakteru detských kresieb (prevaha jasných, svetlých farieb, sebavedomý obrys kresby, vyjadrenie pozitívnych emócií kresbou).

Výskumné metódy. Nasledujúce metódy boli použité ako nástroje na štúdium problému:

Dotazník pre rodičov "Typy rodičovstva"

Dotazník pre rodičov "Predstavy rodičov o emocionálnych vlastnostiach dieťaťa"

Charakteristika vzorky, báza a metódy výskumu: Štúdia bola realizovaná na materskej škole v meste Pechora.

Vo vzorke subjektov bolo 38 žiakov staršieho predškolského veku (6-7 rokov) a ich rodičov - 38 osôb (matiek).

V štúdii boli použité tieto metódy: pozorovanie, testovanie, metódy matematického spracovania údajov.

Výskum prebiehal v niekoľkých etapách.

V prvej fáze bola na základe pozorovania vytvorená vzorka detí.

Druhá etapa štúdie zahŕňala výber vhodných metód s prihliadnutím na algoritmus štúdie a samotný priebeh štúdie.

Tretia etapa zahŕňala analýzu výsledkov štúdie pomocou metód matematickej štatistiky.

Vo štvrtej fáze štúdie boli na základe výsledkov štúdie vyvodené zovšeobecňujúce závery.

Opis metód a výsledkov výskumu. Spracovanie výsledkov metódami matematickej štatistiky.

Štúdia začala pozorovaním subjektov. Boli použité dve pozorovacie schémy.

Schéma 1. "Postoj dieťaťa k dospelému"

Schéma zahŕňa pozorovanie nasledujúcich znakov správania dieťaťa v situáciách, ktoré sú mu známe:

S opatrovateľom alebo inou významnou dospelou osobou sa rozpráva len vtedy, keď je s ním sám alebo po určitej námahe ho „prehovoriť“.

Klame zo strachu.

Je veľmi násilne znepokojený, plačlivý, urazený, ak je pokarhaný.

Príliš úzkostlivý na to, aby som bol nezbedný.

Rád mu prejavujú súcit, no nežiada o to.

Nikdy nenosí dospelému a neukazuje veci, ktoré našiel.

Učiteľa pozdraví, len keď sa mu venuje.

Nepristupuje k dospelému z vlastnej iniciatívy.

Nikdy nežiada o pomoc.

Ľahko sa stáva „nervóznym“, pri otázke sa začervená.

Hodnotenie: Ak je správanie typické pre dieťa, potom sa zodpovedajúce tvrdenie hodnotí 1 bodom, ak nie - 0 bodmi.

Diagram 2. „Postoj dieťaťa k rovesníkom“

Hodnotenie: Ak je uvedený znak správania pre dieťa charakteristický, príslušné tvrdenie je hodnotené 1 bodom, ak nie - 0 bodmi.

Snaží sa odstúpiť od aktívnej účasti v hre.

Neprejavuje priateľskosť a dobrú vôľu voči ostatným deťom.

Nikdy sa nedeľte o hračky a sladkosti s inými deťmi.

Nepomáha iným, ani keď sú o to požiadaní.

Súhlasí s vedľajšími úlohami, nikdy nevyjadruje túžbu byť hlavným v hre.

Kamarátov nemá ani v škôlke, ani na dvore.

Vyhýba sa kontaktu s inými deťmi.

V hre sa vždy snaží získať významnú rolu, ak ju nezíska, odmieta hrať.

Nejaví záujem o kolektívne hry, hrá sám.

Často sa sťažuje dospelým, že ho urážajú iné deti.

Na základe pozorovania podľa vyššie uvedených schém boli všetky subjekty rozdelené do dvoch skupín.

Prvá skupina zahŕňala 18 subjektov: 9 dievčat a 9 chlapcov. Patrili sem subjekty, ktoré nemajú problémy v oblasti vzťahov s dospelými a deťmi: ľahko komunikujú s učiteľom alebo inými pre nich významnými dospelými, sú pokojné v komentároch, majú kamarátov v škôlke aj na dvore a snažia sa získať významnú úlohu v hre.

V prvej skupine predmetov: 16 detí, v ktorých rodine sú dve deti a 2 deti z mnohodetných rodín. V tejto skupine je 10 detí prvým dieťaťom v rodine, 8 detí je druhým dieťaťom v rodine.

V druhej skupine subjektov bolo 20 osôb: 12 dievčat a 8 chlapcov. Do tejto skupiny patrili deti, ktoré majú problémy v oblasti vzťahov s dospelými a deťmi: rozprávajú sa s učiteľom alebo inou významnou dospelou osobou, len keď sú s ním sami alebo po určitej námahe ich „porozprávať“, sú úzkostné, snažia sa vyhýbajte sa aktívnej účasti na hre, nepreukazujte priateľskosť a dobrú vôľu voči ostatným deťom, vyhýbajte sa komunikácii.

V druhej skupine predmetov: 16 detí z dvojdetných rodín a 4 deti z viacdetných rodín. V tejto skupine: 12 detí je prvé dieťa v rodine, 5 detí je druhé dieťa a 3 deti sú tretie dieťa v rodine.

Ako bolo uvedené vyššie, metodický blok štúdie pozostával zo 4 metód.

Detská projektívna technika Reného Gillesa.

Účelom metodiky je skúmať sociálnu adaptabilitu dieťaťa, ako aj jeho vzťah k ostatným.

Technika je vizuálno-slovná, pozostáva zo 42 obrázkov zobrazujúcich deti alebo deti a dospelých, ako aj textových úloh. Jeho zameraním je identifikovať charakteristiky správania v rôznych životných situáciách, ktoré sú pre dieťa dôležité a ovplyvňujú jeho vzťah k iným ľuďom.

Psychologický materiál, ktorý charakterizuje systém osobných vzťahov dieťaťa, možno podmienečne rozdeliť do dvoch veľkých skupín premenných.

Premenné, ktoré charakterizujú špecifické osobné vzťahy dieťaťa: postoj k rodinnému prostrediu (matka, otec, stará mama, sestra atď.), postoj k priateľovi alebo priateľke, k autoritatívnemu dospelému atď.

Premenné, ktoré charakterizujú samotné dieťa a prejavujú sa rôznymi spôsobmi: sociabilita, izolácia, túžba po dominancii, sociálna primeranosť správania.

Postoj k matke - vzťah s matkou,

Vzťah s otcom - vzťah s otcom,

Postoj k matke a otcovi ako k rodinnému páru - vzťah s matkou a otcom ako jeden celok,

Postoj k bratom a sestrám - vzťah s bratmi a sestrami,

Vzťah so starými rodičmi - vzťah so starými rodičmi,

vzťah s priateľom,

Postoj k pedagógovi - vnímanie pedagóga ako významnej, autoritatívnej osobnosti,

"Postoj (v psychológii) - vo svojej najvšeobecnejšej podobe - relatívna poloha predmetov a ich vlastnosti ... Rozlišujte ... rodinné vzťahy (na úrovni sociálnych spoločenstiev)" .

"Systém vzťahov určuje povahu skúseností jednotlivca, osobitosti vnímania reality, povahu reakcií správania na vonkajšie vplyvy."

"Medziľudské vzťahy sú subjektívne prežívané vzťahy medzi ľuďmi, objektívne sa prejavujúce v povahe a spôsoboch vzájomného ovplyvňovania, ktoré na seba ľudia vyvíjajú v procese spoločnej činnosti a komunikácie. Medziľudské vzťahy sú sústavou postojov, orientácií, očakávaní, stereotypov, ako aj medziľudských vzťahov, ktoré sa navzájom ovplyvňujú." iné dispozície, prostredníctvom ktorých sa ľudia navzájom vnímajú a hodnotia.

"Motivácia interpersonálnych volieb (motivačné jadro volieb) je systém motívov, ktoré tvoria psychologický základ individuálnych preferencií. Analýza motívov medziľudských volieb umožňuje určiť psychologické dôvody, prečo je jednotlivec pripravený urobiť emocionálne a obchodné kontakt s niektorými členmi skupiny a iných odmieta“.

Postoj k určitej osobe je vyjadrený počtom možností tejto osoby na základe maximálneho počtu úloh zameraných na identifikáciu zodpovedajúceho postoja.

Zvedavosť – záujem o nové poznatky, túžba naučiť sa niečo nové.

"Zvedavosť. 1. Túžba získavať stále nové a nové poznatky... 2. Živý záujem o všetko, čo môže obohatiť životnú skúsenosť, dať nové dojmy"

Túžba po dominancii – túžba po vedení v medziľudských vzťahoch.

"Dominuj. 1. Dominuj, dominuj, buď hlavný..."

Sociabilita – ľahký vstup do kontaktu s ľuďmi.

"Spoločenský. Ľahko nadväzuje komunikáciu s ľuďmi, zhovorčivý, neuzavretý"

Oplotené - izolácia v komunikácii.

"Ohradte sa ... 2. Vzdiaľte sa od niečoho, niekoho, izolujte sa od niečoho, niekoho"

Adekvátnosť správania - súlad správania s morálnymi kritériami noriem.

Diagnostická technika pre deti vo veku 5 - 8 rokov "Posúďte správanie"

Diagnostická orientácia: sociálne skúsenosti dieťaťa staršieho predškolského - primárneho školského veku, hodnotené na základe jeho schopnosti hodnotiť správanie podľa noriem stanovených morálnymi kritériami.

Dotazník pre rodičov "Typy rodičovstva"

Účel metodiky: identifikovať typ výchovy dieťaťa v rodine.

Typy rodičovstva:

. "Idol rodiny": zhovievavosť vo všetkých túžbach dieťaťa, nadmerné sponzorstvo a zbožňovanie.

Hyper-starostlivosť: zvýšená pozornosť a starostlivosť o dieťa sa spája s malichernou kontrolou, množstvom obmedzení a zákazov.

Hypo-custody: nedostatok starostlivosti a kontroly nad správaním.

Pozoruje sa s formálne prítomnou kontrolou, skutočným nedostatkom tepla a starostlivosti, nezapájaním sa do života dieťaťa. Základom tohto typu výchovy je frustrácia z potreby lásky a spolupatričnosti, citové odmietanie dieťaťa, jeho nezačlenenie do rodinného spoločenstva.

Zanedbávanie: nedostatok starostlivosti a kontroly nad správaním, dosiahnutie úplného zanedbania, sa prejavuje ako nedostatok pozornosti a starostlivosti o fyzické a duchovné blaho dieťaťa, záležitosti, záujmy, úzkosti.

. "Popoluška": ignorovanie potrieb dieťaťa, často kruté zaobchádzanie s ním. Skryté emocionálne odmietanie sa prejavuje globálnou nespokojnosťou s dieťaťom, neustálym pocitom rodičov, že nie je „to“, nie „také“. Niekedy je maskovaný prehnanou starostlivosťou a pozornosťou, ale prezrádza sa podráždením, nedostatkom úprimnosti v komunikácii, nevedomou túžbou vyhnúť sa blízkym kontaktom a v prípade potreby sa nejako zbaviť záťaže.

. „Ježkovia“: odmietnutie individuálnych charakteristík dieťaťa, pokusy „zlepšiť“, „opraviť“ vrodený typ reakcie v kombinácii s prísnou kontrolou, reguláciou celého života dieťaťa, s imperatívom uloženia jediného „ správneho“ typu správania.

Zvýšená morálna zodpovednosť: požiadavky nekompromisnej čestnosti, zmyslu pre povinnosť, slušnosti, ktoré nezodpovedajú veku a skutočným možnostiam dieťaťa, uvalenie zodpovednosti na dieťa za život a blaho svojich blízkych, pretrvávajúce očakávania veľkého úspechu v živote - to všetko sa prirodzene spája s ignorovaním skutočných potrieb dieťaťa, jeho vlastných záujmov, nedostatočnou pozornosťou k jeho psychofyzickým vlastnostiam.

. „Kult choroby“: zvýšená neistota rodičov, strach z omylu, prehnané predstavy o „krehkosti“ dieťaťa, jeho chorobe a pod.

Jeden zdroj takýchto skúseností rodičov je zakorenený v histórii narodenia dieťaťa - dlho sa naň čakalo, výzvy gynekológom nič nedali, narodilo sa krehké a bolestivé, s veľkými ťažkosťami sa dalo dostať ho von atď.

Ďalším zdrojom sú ťažké choroby, ktorými dieťa trpí, ak boli dlhodobé. Postoj rodičov k dieťaťu sa formoval pod vplyvom strachu, že ho stratia. Tento strach spôsobuje, že rodičia úzkostlivo počúvajú všetky želania dieťaťa a ponáhľajú sa, aby ich uspokojili, v iných prípadoch - malicherne ho sponzorovať.

V typických výpovediach rodičov sa odráža ich hypochondrický strach o dieťa: nachádzajú na ňom mnohé bolestivé prejavy, čerstvé sú spomienky na minulosť, aj vzdialenú v čase, skúsenosti o zdraví dieťaťa.

. "Korunný princ". Tento typ výchovy sa čoraz častejšie pestuje v pomerne majetných, majetných, majetných rodinách, ktorých členovia majú v spoločnosti významnú váhu a zastávajú v nej vysoké a pre väčšinu ľudí nedostupné pozície. Rodičia, ktorí sa dali na kariéru, sa nedokážu postarať o vlastné dieťa. Nedostatok citov si väčšinou kompenzujú umelou rodičovskou láskou – obdarovávaním a obdarovávaním bábätka.

Rozporná výchova: konflikt vo vzťahu medzi manželmi o výchove detí. Často sa rodičovstvo zmení na „bojisko“ konfliktných rodičov. Tu dostávajú príležitosť čo najotvorenejšie prejaviť vzájomnú nespokojnosť, vedené „starosťou o blaho dieťaťa“. Rozdiel v názoroch rodičov je zároveň najčastejšie diametrálny: jeden trvá na veľmi prísnej výchove so zvýšenými požiadavkami, zákazmi a sankciami, zatiaľ čo druhý rodič sa prikláňa k „ľutovaniu“ dieťaťa, „aby nasledovalo jeho vedenie.

Charakteristickým prejavom tohto typu výchovy je prejav nespokojnosti s výchovnými metódami druhého z manželov. Zároveň sa ľahko odhalí, že každého nezaujíma ani tak to, ako dieťa vychovávať, ale to, kto má vo výchovných sporoch pravdu.

Meniace sa vzorce vzdelávania. K tomuto typu výchovy dochádza vtedy, keď bolo dieťa do určitej doby vychovávané jednou metódou a zrazu sa vplyvom rodinných pomerov (vzhľad novorodenca, rozvod rodičov) náhle zmenil štýl výchovy.

Dotazník - dotazník pre rodičov "Predstavy rodičov o emocionálnych vlastnostiach dieťaťa."

Dotazník je určený na identifikáciu predstáv rodičov o vlastnostiach emocionálneho vývoja dieťaťa podľa nasledujúcich ukazovateľov:

emocionálne prežívanie dieťaťa.

Emocionálne prežívanie dieťaťa je chápané ako emocionálne prežívanie určitej udalosti alebo situácie rôzneho modálneho obsahu (radostné, smutné, hrozné a pod.). Do úvahy sa berú udalosti, ktoré vyvolali emócie dieťaťa vysokej intenzity, t.j. emocionálne reakcie na vysokom prahu odozvy. Ide o: emocionálne vzrušenie, úplnú alebo čiastočnú letargiu, rôzne druhy depresie, dysfóriu a eufóriu, šok a kómu.

Prítomnosť faktora emocionálneho napätia u dieťaťa.

Pod faktorom emocionálneho napätia sa rozumie prejav v každodennom správaní symptómov emocionálnej excitability, emocionálnej retardácie alebo situačnej reaktivity ako negatívnych indikátorov emocionálneho vývoja dieťaťa.

Poznanie a chápanie pocitov a emócií dieťaťa.

Poznatky a predstavy o pocitoch, emóciách sa u dieťaťa formujú v predškolskom detstve a tvoria súčasť jeho všeobecného kognitívneho vývoja. Normálne by sa malo dieťa zaujímať o obsah a prejavy rôznych emocionálnych stavov.

Emocionálne pole dieťaťa.

Emocionálne pole sa chápe ako komplex znakov emocionálnej reakcie dieťaťa pri interakcii s okolitou realitou, ľuďmi a sebou samým. Tento komplex zahŕňa: emotívnosť, emocionálnu plasticitu, emocionálnu reaktivitu atď. Tieto vlastnosti spolu dávajú predstavu o všeobecnej emocionalite človeka.

Emocionálny štýl dieťaťa sa určuje na základe prevládajúcich emocionálnych stavov, ich znaku a modality. Znak emocionálnych stavov rozlišuje emocionálne pozadie dieťaťa: pozitívne, negatívne, neutrálne. Pozitívne emocionálne pozadie sa vyznačuje pomerne stabilným a konštruktívnym prijatím seba a okolitej reality (pozitívna reflexia). Negatívne pozadie sa vyznačuje dekonštruktívnym postojom k sebe alebo k okolitej realite (negatívna reflexia), ktorý je tiež celkom stabilný. Neutrálne pozadie sa vyznačuje absenciou výrazného postoja k sebe a okolitej realite (rušený odraz).

Expresivita (mimická expresivita) dieťaťa.

Expresívnosť sa chápe ako mimická expresivita dieťaťa počas emocionálnej reakcie.

A tiež niektoré otázky odhaľujú postavenie rodičov vo vzťahu k dieťaťu, črty ich emocionálnej interakcie, ako aj stupeň spoľahlivosti odpovedí.

Popis a spracovanie výsledkov výskumu metódami matematickej štatistiky

Po vykonaní diagnostických štúdií sa získali nasledujúce výsledky:

Detská projektívna technika od Reného Gillesa

Na štúdium sociálnej adaptácie dieťaťa, ako aj vzťahov s ostatnými, bola použitá detská projektívna metóda Rene Gillesa.

Výsledky štúdie boli analyzované pre každý znak. Použili sme na to Rosenbaumov Q-test, ktorý slúži na posúdenie rozdielov medzi dvoma vzorkami z hľadiska úrovne ktoréhokoľvek znaku, kvantitatívne meraného.

Výsledky štúdia medziľudských vzťahov dieťaťa a jeho vnímania vnútrorodinných vzťahov podľa metódy Rene Gillesa umožnili dospieť k záveru, že deti prvej skupiny sú nadradené deťom druhej skupiny v nasledujúce premenné: postoj k vychovávateľovi, zvedavosť a sociálna primeranosť správania. To znamená, že deti prvej skupiny vnímajú učiteľa ako autoritatívnu, významnú osobu. Majú záujem o nové poznatky, chuť sa niečo naučiť. Správanie detí prvej skupiny zodpovedá vedomým morálnym kritériám noriem. Sú dobre socializovaní, vedia si vybudovať a regulovať svoje správanie v súlade s aktuálnou situáciou.

Diagnostická technika pre deti vo veku 5 - 8 rokov "Posúďte správanie"

Na štúdium sociálnych skúseností dieťaťa staršieho predškolského - primárneho školského veku, hodnotených na základe jeho schopnosti hodnotiť správanie podľa noriem špecifikovaných morálnymi kritériami, bola použitá diagnostická technika „Assessment behavior“.

Pri vyhodnocovaní výsledkov metodiky sme využili skutočnosť, že zdôvodnenie hodnotenia, ktoré dieťa dáva k činu, môže byť postavené na niekoľkých základoch:

vonkajšie - hodnotenie je zamerané na vzhľad hrdinu obrázka;

behaviorálne - hodnotenie je zamerané na obsah činnosti, ktorú postava vykonáva;

stredne pokročilý - hodnotenie kombinuje obe zložky.

Výsledky tejto techniky pomohli sledovať sociálne skúsenosti dieťaťa staršieho predškolského veku, hodnotené na základe jeho schopnosti hodnotiť správanie podľa noriem stanovených morálnymi kritériami.

Štúdia odhalila, že deti prvej skupiny hodnotia správanie postáv metodiky na základe správania – 14 ľudí (78 %); na strednej báze - 4 osoby (22 %).

Deti druhej skupiny hodnotia správanie postáv pomocou behaviorálneho základu - 7 ľudí, čo je 35%; stredná základňa - 6 osôb (30%), externá základňa - 7 detí (35%).

Väčšinu detí v prvej skupine (78 %) tvoria deti s vysokým stupňom rozvoja sociálnej normativity, dobre socializované, schopné budovať a regulovať svoje správanie aj správanie iných ľudí. V odpovediach týchto detí sa hodnotí len správanie postáv. Pre deti tejto skupiny sú charakteristické podrobné rečové doplnky a argumentácia ich hodnotenia, čo dokazuje, že toto hodnotenie nie je náhodné.

Deti druhej skupiny nemajú stabilné preferencie v hodnotení správania postáv na obrázkoch. Napriek tomu, že štandardy, podľa ktorých sa správanie postáv hodnotí, dieťa dostatočne chápe, ide skôr o známe, ako o reálne pôsobiace sociálne skúsenosti, keďže tieto poznatky nie sú prítomné v reálnom správaní samotných detí a v ich hodnotenie aktivít iných; sú izolované od hodnotení, ktoré deti v živote uplatňujú na svoje činy a činy iných ľudí. Zároveň si tieto deti občas, najmä s pomocou psychológa, dokážu spomenúť na existujúce normy hodnotenia, najmä ak je čin (dobrý alebo zlý), ktorý hrdina na obrázku vykonal, blízky samotnému dieťaťu.

Hodnotenia správania, ktoré deti tejto skupiny dávali postavám na obrázkoch, sú teda rozporuplné a nezáviseli ani tak od ich vedomostí a vyvinutých hodnotiacich noriem, ale od každodenných skúseností a sympatií.

Vplyv počítačových hier na deti

Jednou z motivácií pre kúpu počítača domov pre mnohých zaneprázdnených rodičov je herná zábava pre deti.V tomto prípade počítač preberá rolu aktívnejšieho zábavného zariadenia ako obyčajný televízor. Dieťa totiž pri hraní na počítači nesedí len takpovediac s otvorenými ústami, ale aktívne interaguje s umelým, no stále interaguje s nejakým svetom. Zároveň sa učí nielen rýchlo stláčať klávesy, ale aj budovať si v hlave IMAGE-KONCEPTUÁLNE MODELY, bez ktorých nie je možné uspieť v moderných počítačových hrách, ktoré vyžadujú odhalenie vzorcov pri prechode z jednej hry. situáciu (scénu) na inú. Takéto hry majú nepochybný rozvojový potenciál, najmä pre rozvoj inteligencie. A to ukazuje ich pozitívny vplyv na vývoj detí.

Ďalšia otázka sa týka vplyvu počítačových hier na fyzické zdravie detí a na rozvoj osobných a predovšetkým hodnotovo orientovaných, morálnych vlastností.

Elektromagnetické vibrácie a ionizujúce žiarenie aj tých najlepšie chránených moderných monitorov je veľkou záťažou pre zrak a držanie tela nesformovaného organizmu. SANITÁRNE A HYGIENICKÉ požiadavky sú absolútne kategorické - nie viac ako 1 hodinu denne pre tínedžerov a stredoškolákov a nie viac ako 30-40 minút pre deti vo veku základnej školy (na ochranu detí, ktoré zostali samé doma, stačí vezmite si so sebou prepojovacie káble alebo použite sofistikovanejšie kľúče a heslá na prístup k segmentom pevného disku a jednotlivým programom). Hoci hry dávajú dieťaťu viac príležitostí na aktívne emocionálne vybitie ako pasívne vstrebávanie emocionálnych dojmov z televíznej obrazovky, vo veľkých dávkach vedú k hromadeniu chronického stresu so všetkými následkami pre organizmus.

Co sa tyka vplyvu na osobnost, zavisi od repertoaru hier, bohuzial psychologicke studie, vratane u nas realizovanych, ukazali, ze KOMERCNE HRY vyroby zapadu, ktore dominuju na trhu, pestuju agresivnu individualisticku moralku, ktora rychlo ovplyvnuje sebavedomie tínedžera, najmä talentovaného (som proti všetkým!). Na druhej strane, ak by sa vývojári hier viac nestarali o to, aby sa oddávali primitívnym inštinktom, ale pracovali na vytváraní morálne poučných herných zápletiek, potom by sa tento efekt hernej praxe určite zmenil z mínusu na plus. Ale zábavný priemysel, žiaľ, ide na celom svete opačným smerom. Dnes už je nepochybným faktom, že zápletky počítačových hier, ale aj námety komerčných relácií a filmov vytvára už generácia ľudí, ktorí od detstva prešli školou hedonistického autizmu (pod heslom Svet je zdroj mojich potešení) a jednoducho vysielajú svoju vlastnú morálku novým generáciám ľudí. Akákoľvek šou, vrátane počítačovej hry, je pre nich špeciálnou drogou alebo doplnkom k skutočným drogám.

Podmienenosť sveta moderných počítačových hier (ako aj sveta karikatúr) si vyžaduje extrémne obmedzenia prístupu k nim pre predškolákov, v niektorých prípadoch až po úplné vylúčenie. Kým sa nevytvorí Obraz skutočného sveta ako integrujúci základ elementárneho zdravého rozumu, vplyv podmienených hier sa môže v prípade ovplyvniteľného dieťaťa ukázať do určitej miery schizofrenický. V každom prípade sa dieťa často zasekne v štádiu infantilného AUTIZMU a egocentrizmu: ukáže sa ako necitlivé voči skutočným požiadavkám reálneho sveta dospelých.

Psychológovia uznávajú, že k formovaniu vlastného „ja-obrazu“ dieťaťa staršieho predškolského veku dochádza najmä pod vplyvom hodnotenia významných druhých. Bohatosť a originalita reakcií, ktoré sú vlastné osobnosti dieťaťa, metódy činnosti, symbolické významy závisia od rozmanitosti a šírky systémov interakcie, na ktorých sa zúčastňuje.

M. Borishevsky definoval obraz „ja“ ako „... zovšeobecnený, globálny mechanizmus sebaregulácie správania na osobnej úrovni...“ a poznamenal „jeho úlohu pri poskytovaní pocitu vlastnej identity, ľudskej identitu." A to „dáva človeku príležitosť uvedomiť si potrebné hranice medzi „ja“ a „nie-ja“.

„I-image“ zahŕňa sebapostoj, sebaúctu, sebaprijatie atď. - súhrn všetkých predstáv subjektu o sebe samom, sebapoňatie.

Domáca psychológia charakterizuje „ja-obraz“ ako kognitívnu zložku „ja-konceptu“ – obraz vlastných kvalít, schopností, výzoru, spoločenského významu a pod., je nemožný izolovane od sociálnych svetov iných ľudí, nie je možné ho vnímať ako kognitívnu zložku. a v prvom rade od rodičov. Rozširovanie a obohacovanie „ja-obrazu“ v procese duševného vývoja je úzko spojené s reflexiou vlastných emocionálnych zážitkov a túžob, s diferenciáciou svojich herných predstáv a reality, hodnotením, sebaúctou a pod. Verbálny kanál umožňuje dieťaťu zdieľať životné skúsenosti. Vzájomná závislosť medzi osobnosťou dieťaťa a ostatnými sa s pribúdajúcim vekom stáva čoraz viac verbálnou. S príchodom osobných životných skúseností, ktoré sú pre iných nedostupné, dochádza k poznaniu, že vonkajšie prejavy identity, to, čo je k dispozícii na pozorovanie inými ľuďmi, sa môže výrazne líšiť od toho, čo v skutočnosti je.

V predškolskom veku prechádza proces formovania osobnej identity v mysli dieťaťa fázou diferenciácie dvoch plánov jeho obrazu „ja“: „ja“ – skutočné a „ja“ ideálne; existuje schopnosť primeranej sebaúcty, ktorá je založená na hodnotení konania dieťaťa dospelými. Okrem toho proces rozvoja osobnej identity prebieha procesom identifikácie s rodičovskou alebo materskou postavou.

Vo veku piatich až siedmich rokov sa začínajú realizovať vonkajšie deterministické zložky identity a v siedmom alebo ôsmom roku života už možno hovoriť o prítomnosti relatívne stabilnej, diferencovanej štruktúry osobnej identity u dieťaťa. Štádiá prijímania roly toho druhého, iných, „zovšeobecneného druhého“ sú štádiami premeny organizmu a činnosti „ja“ na reflexívne „ja“. Vonkajšia sociálna kontrola sa mení na sebakontrolu. Štruktúra dokončeného „ja“ odráža jednotu a štruktúru sociálneho procesu. Do konca detstva sa dosiahne určitá celistvosť, ktorá zahŕňa všetky významné identifikácie. Preto je predškolský vek, ešte pred dokončením formovania hlavných zložiek osobnej identity, podľa nášho názoru citlivý na reštrukturalizáciu a resyntézu ega, preorientovanie vývinu dieťaťa po línii zrelého, silná a nezávislá osobnosť.

Pod osobnou identitou detí staršieho predškolského veku rozumieme taký viaczložkový konštrukt, ktorý v sebe spája:

• - Reprezentácia "I"-obrazu ako výsledok identifikácií;
• - Rôzne plány "ja"-obraz: "ja" ideálne, "ja"-skutočné; „Ja“ je v minulosti, „ja“ je prítomnosť; "Ja" - fyzické, intelektuálne, morálne osobnosti v budúcnosti;
• - Vo vyššom predškolskom veku má rozvoj osobnej identity podobu reprezentácie „ja-obrazu“ v dôsledku identifikácií, ako aj foriem aktívnej diferenciácie zložiek identity: fyzickej, intelektuálnej, morálnej, činorodej, časovej. , a podobne. Keďže rozvoj osobnej identity u detí prebieha na úrovni nevedomého subjektívneho prežívania a je realizovaný prostredníctvom jazykových prostriedkov, stanovili sme si za úlohu preskúmať jazykové prostriedky opisu samotného dieťaťa a nevedomé aspekty jeho prežívania.

Hlavným problémom pri napĺňaní cieľov našej štúdie bol nedostatok vhodných štandardizovaných metód, ktoré by nám umožnili diferencovať dosiahnutú úroveň identity.

Domnievame sa, že v kontexte našej štúdie sú optimálne projektívne metódy, ktoré sú dnes hlavnými metódami skúmania osobnosti detí predškolského veku vzhľadom na nedostatočne rozvinutú reflexiu v tomto veku.