INTERAKCIA DOSPELÝCH S DEŤMI V RÔZNYCH MODELOCH VZDELÁVANIA

Interakcia dospelých s deťmi je najdôležitejšou podmienkou pre rozvoj dieťaťa. V pedagogickej praxi možno rozlíšiť dva typy interakcie medzi dospelým a dieťaťom, ktoré sú charakteristické pre autoritársku a osobnostne orientovanú pedagogiku.

Zároveň pôsobí ako žiak, fungujúci podľa určitých pravidiel a zodpovedajúcich špecifickým štandardom. Formovanie základných osobných vlastností pre tento vek, ako je pozitívny pocit seba samého, dôvera v iných, iniciatíva, nie sú vyčlenené ako pedagogický cieľ. Pedagogika raného detstva, postavená na princípoch autoritatívneho modelu výchovy, neoperuje s takými kategóriami ako osobnosť, kreativita, sloboda voľby. Hlavným cieľom je v tomto prípade výchova poslušného, ​​výkonného dieťaťa, ktoré sa riadi autoritou dospelého. Úlohou učiteľa je realizácia programu, uspokojovanie požiadaviek riadiacich a dozorných orgánov. Smernice za týchto podmienok zmeniť na zákon, ktorý nepripúšťa žiadne výnimky. Tento model možno nazvať modelom zameraným na dospelých.

inštrukcie, zápisy;

inštrukcie; kontrola;

trest, krik.

Pri tomto štýle interakcie je príťažlivosť dospelých pre deti prevažne direktívna, často zameraná na obmedzenie ich aktivity, iniciatívy, samostatnosti a zvedavosti. Učitelia sa spravidla neoslovujú jednotlivému dieťaťu, ale skupine ako celku. Tento štýl interakcie nie je charakterizovaný túžbou sledovať záujmy a túžby detí, brať do úvahy ich náladu, vkus a preferencie, nadväzovať dôverné vzťahy a poskytovať emocionálnu podporu každému dieťaťu. Osobitný význam v rámci tohto modelu má formovanie zručností detí. správne správanie“ (nekričte, nerobte hluk, nerušte dospelých, nerozbíjajte hračky, nešpiňte oblečenie atď.). Ťažiskom pedagogického procesu sú frontálne formy práce s deťmi a predovšetkým triedy, ktoré sú budované podľa typu vyučovacej hodiny. Aktivita detí je potláčaná v prospech vonkajšieho poriadku a formálnej disciplíny. Hra ako hlavný typ detskej činnosti je časovo porušovaná a je prísne regulovaná dospelými.

Ideálnym dieťaťom raného veku je v rámci autoritárskej pedagogiky dieťa, ktoré sa obozretne stravuje a chodí na záchod, dobre spí, neplače, vie sa zamestnať a riadi sa pokynmi dospelých, má vedomosti a zručnosti. limity stanovené dospelými. Zároveň také dôležité hodnoty, z pohľadu osobnostne orientovanej pedagogiky, ako je rozvoj osobnosti, humánneho cítenia a pozitívnych vzťahov k druhým, hoci sú deklarované, nie sú stelesnené v konkrétnych metódach a technológiách.

úplne závisieť od dospelého pri riešení akýchkoľvek problémov, poslúchať vplyvy iných ľudí.

Dieťa, ktoré je zvyknuté poslúchať pokyny dospelých, sa učí, že o všetkom rozhodujú zaňho starší, stáva sa pasívnym pri výbere aktivít a hier. Zbavený vlastnej iniciatívy, zvyknutý pokorne poslúchať, poznáva „pravdu“, že tí starší a silnejší majú vždy pravdu;

závislé od vonkajšej kontroly. Pod vplyvom neustáleho hodnotenia a poznámok od dospelých, ktorí sa nezaujímajú o postoj dieťaťa k vlastným činnostiam, si neutvára vlastný názor na to, čo robí, neustále hľadá hodnotenia dospelých, stáva sa neistým. ;

potlačte svoje pocity, pretože nikoho nezaujímajú. Dieťa by nemalo plakať, inak sa bude nazývať "plakač", smiať sa nahlas, pretože "prekáža ostatným." Počas obdobia adaptácie na predškolskú inštitúciu sa ukáže, že je ponechaný sám na seba, nestretáva sa s pedagógmi, s pochopením jeho ťažkostí a emocionálnou podporou;

správať sa inak v situáciách, keď ich pozorujú dospelí, a keď k pozorovaniu nedochádza. Túžba učiteľa vnútiť deťom svoju vôľu najčastejšie vedie k tomu, že motívom činnosti dieťaťa sú túžby dospelého, a nie ich vlastné záujmy. Len čo vonkajšia kontrola zmizne, jej správanie sa môže zmeniť, výrazne odlišné od toho, čo sa očakáva; učí sa žiť podľa „dvojitého štandardu“;

ignorovať trest. Pozorovania ukazujú, že trest je neefektívny spôsob ovplyvňovania, pretože deti, ktoré sú často trestané, opakujú činy, za ktoré boli potrestané. Po prekonaní bariéry strachu z trestu sa môžu stať nekontrolovateľnými;

byť ako všetci ostatní. Neštandardné dieťa len počuje: „Pozri, všetci už jedli a vy všetci sedíte“, „Všetci už nakreslili snehovú guľu, ale čo to máte na papieri? “„Všetci chlapi majú suché nohy a vy ste zmerali všetky kaluže “„Urobte to ako všetci ostatní.

Základnými princípmi pedagogiky zameranej na študenta je prijatie dieťaťa takého, aké je, a viera v jeho schopnosti. Úlohou dospelých je vytvárať podmienky pre odhalenie potenciálu každého dieťaťa, formovanie pozitívneho pocitu seba samého, sebavedomia, dôvery vo svet a ľudí, iniciatívy a zvedavosti. Zručnosti a návyky v rámci tohto modelu nie sú považované za ciele, ale za prostriedky rozvoja dieťaťa, čo v žiadnom prípade neznamená zrušenie systematického vzdelávania a výchovy detí, vedenie systematickej pedagogickej práce s deťmi. Hlavný význam v pedagogickom procese sa však nepripisuje činnostiam školského typu, ale hre, ktorá sa stáva hlavnou formou organizácie života detí. Na základe voľnej interakcie dospelého s deťmi a samotných detí medzi sebou im umožňuje prejaviť vlastnú aktivitu, realizovať sa naplno.

Tento pohľad naznačuje zásadne odlišný prístup vzdelávací proces, ktorá je zameraná na formovanie aktívnej pozície vo vzťahu k okolitému svetu od prvých rokov života dieťaťa. Je založená nie na direktívnych metódach (neosobná manipulácia, odsudzovanie, trestanie), ale na vzťahoch s deťmi, ktoré sú budované na báze rovnosti a spolupráce. Dospelý dieťatko neprispôsobuje štandardu, nemeria každého jednou mierou, ale prispôsobuje sa individuálnym vlastnostiam každého dieťaťa, vychádza z jeho záujmov, zohľadňuje jeho povahu, zvyky, preferencie. V rámci osobnostne orientovanej pedagogiky nie je dospelý človek nespochybniteľnou autoritou, ale benevolentným partnerom a mentorom. Pohľad na dieťa ako plnohodnotného účastníka spoločné aktivity vytvára podmienky pre jeho osobnostný rast, rozvoj tvorivej činnosti, znižovanie emočného napätia a konfliktov.

Osobnostne orientovaný model vzdelávania sa vyznačuje týmito spôsobmi interakcie medzi dospelými a deťmi:

uznanie práv a slobôd dieťaťa,

spolupráca,

empatiu a podporu

diskusia,

flexibilné obmedzenia.

Všetky tieto metódy sú zamerané na to, aby dieťaťu poskytli pocit psychickej istoty, rozvíjali v ňom individualitu, humánny prístup k svetu okolo neho a pozitívne vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dospelý stavia svoje činy tak, aby nepotláčal iniciatívu a samostatnosť detí.

Interakcia zameraná na človeka prispieva k tomu, že sa dieťa učí:

rešpektovať seba a ostatných. Sami sa s nimi zaobchádza s rešpektom a postoj dieťaťa k sebe a ostatným odráža povahu postoja okolitých dospelých k nemu;

cítiť sebaisto, nebojte sa chýb. Keď mu dospelí poskytujú nezávislosť, poskytujú podporu, vzbudzujú dôveru v jeho silu, nepodlieha ťažkostiam a vytrvalo hľadá spôsoby, ako ich prekonať;

buď úprimný. Ak dospelí podporujú individualitu dieťaťa, akceptujú ho také, aké je, vyhýbajú sa neoprávneným obmedzeniam a trestom, nebojí sa byť samo sebou, priznať si chyby. Vzájomná dôvera medzi dospelými a deťmi prispieva k skutočnému prijatiu morálnych noriem nimi, zabraňuje vytváraniu duplicity;

prevziať zodpovednosť za svoje rozhodnutia a činy. Dospelý, ak je to možné, dáva dieťaťu právo vybrať si toto alebo akciu. Uznanie práva na vlastný názor, výber aktivít podľa svojich predstáv, partnerov pri hre prispieva k formovaniu osobnostnej zrelosti dieťaťa a v dôsledku toho k formovaniu pocitu zodpovednosti za jeho výber;

myslieť nezávisle, pretože dospelý nevnucuje dieťaťu svoje rozhodnutie, ale pomáha ho urobiť sám. Rešpektovanie jeho pohľadu podporuje nezávislé myslenie;

vhodne vyjadrovať svoje pocity. Tieto pocity nie sú odmietnuté, ale akceptované dospelým, ktorý sa ich snaží zdieľať alebo zmierniť. Pomáha dieťaťu uvedomiť si svoje pocity, vyjadriť ich slovami, dospelý prispieva k formovaniu jeho schopnosti vyjadrovať pocity spoločensky prijateľným spôsobom;

rozumieť druhým a súcitiť s nimi. Túto skúsenosť dieťa prijíma z komunikácie s dospelým a prenáša ju na iných ľudí. 5

1246 Úlohou vychovávateľa je pomáhať každému dieťaťu odhaliť jeho vnútorný svet, dodať mu ďalšiu silu pri hľadaní nových objavov a významov, pri budovaní vlastnej osobnosti. Takéto vzťahy vyžadujú od dospelého človeka veľké vnútorné úsilie a niekedy aj reštrukturalizáciu jeho názorov na proces výchovy a ich úlohu v ňom.

Jedným z ďalších a hlavných problémov sovietskej pedagogiky v súčasnosti je, že výchova detí už od útleho veku by mala byť skutočne sociálna, pokiaľ ide o vlastnosti a vlastnosti, ktoré v nich formuje. "Mimo ľudskej spoločnosti," hovorí N. K. Krupskaya, "neexistuje žiadne verejné vzdelávanie."

Jeden z rozhodujúce faktory verejné vzdelávanie detí je samotná spoločnosť detí, v rámci ktorej sa človek formuje ako sociálna bytosť. Nepochybne môžeme hovoriť o akýchsi amatérskych formách, v ktorých sa takáto spoločnosť môže formovať a rozvíjať už v ranom štádiu sociálneho vývinu detí.

Skúsenosti z verejného školstva ukazujú a výskumy potvrdzujú, že najväčšie možnosti pre formovanie detskej spoločnosti poskytujú hrové aktivity detí. Práve tu sa najplnšie aktivuje ich spoločenský život. Herná aktivita umožňuje deťom v najskoršom štádiu vývoja samostatne vytvárať rôzne formy komunikácie.

Je známe, že v iných formách života detí (v triedach, v práci) existuje spoločenský život, ale vedúcu úlohu tu má dospelý, kým v

herná aktivita je z veľkej časti spôsobená aktivitou samotných detí.

Práve na základe týchto možností hrovej činnosti je pedagogicky účelné urobiť z hry formu organizácie života a činnosti detí; detská spoločnosť.

Hru ako formu organizácie života a činnosti detí treba priradiť k pedagogickým javom, k výučbe pedagogiky o formách organizácie výchovy a vzdelávania. Je celkom legitímne klásť si otázku, čo v hrách organizuje život detí, čo je tento organizačný princíp, akým spôsobom je vyjadrený.

Treba povedať, že zákony, ktoré riadia život detskej spoločnosti v tomto ranom veku, sú stále málo známe, existujú však určité predpoklady a uhly pohľadu.

Ak vezmeme život detí v podmienkach inštitúcií verejného "vzdelávania (jasle, škôlky), potom sa verí, že čím sú deti organizovanejšie, tým lepšie sa ich život rozvíja. Preto je tu hlavná organizácia ako osobná kvalita. Vo všeobecnosti sa s tým dá samozrejme súhlasiť, keďže každý život si vyžaduje aspoň minimálnu organizáciu. Iní veria, že disciplína detí je dôležitejšia, len s určitými úrovňami akejsi disciplíny správania je život človeka detská spoločnosť možná Existuje názor, podľa ktorého zohráva vedúcu úlohu záujem: ak sú deti zaujímavé, život prebieha organizovane, pri absencii záujmu je dieťa neaktívne.

Podľa toho či onoho hľadiska sa buduje aj pedagogický proces, určujú sa spôsoby pôsobenia dospelého na dieťa. Tieto hypotézy nebudeme uvažovať, keďže každá z nich sa môže za určitých podmienok pedagogickej organizácie zdôvodniť a presne to sa v praxi materských škôl deje.

Jedna z ťažkostí, ktoré sa v pedagogike zatiaľ nepodarilo prekonať MATERSKÁ ŠKOLA, je zlá orientácia učiteľa pri určovaní jeho úloh a jeho úlohy v procese detských hier. Máme pred sebou pomerne zložitý fenomén - veľké číslo hrajúcich sa detí. Je tu medzi nimi vzťah.

tvoria sa akcie. Učiteľ organizuje, nejako usmerňuje ich hru; deti vyžadujú jeho zásah. Zároveň si všíma, že deti si často organizujú život nezávisle od neho.

Pri štúdiu prejavov detí v hrách nachádzame v ich správaní znaky organizácie, disciplíny a záujmu. To však často ešte dieťa neuvedie do detskej spoločnosti, v ktorej potrebuje žiť a konať. Nech je dieťa aj organizované aj disciplinované, toto ho ešte s deťmi nespája. A naopak, v mnohých prípadoch deti, ktoré tieto vlastnosti ani zďaleka nemajú, ľahko vstupujú do detskej spoločnosti a dokonca ju (aspoň v konečnom dôsledku) formujú.

V podmienkach verejného školstva potrebuje každé dieťa vstúpiť do spoločnosti hráčov, nájsť si tu svoje miesto, presadiť sa v tejto spoločnosti. Bez toho neexistuje dobre zosúladená hra, a teda ani život detí. To si vyžaduje špeciálnu skupinu vlastností. Takúto skupinu vlastností nazývame kvalitami komunity a zaraďujeme do nich schopnosť vstúpiť do spoločnosti hráčov, určitým spôsobom v nej pôsobiť, nadväzovať spojenia s inými deťmi a pod. vlastnosti sú, samozrejme, veľmi zložitého charakteru. Ale v počiatočných formách sa vyskytujú aj u malých detí.

Verejnosť ako kvalita osobnosti dieťaťa sa prejavuje a formuje pod vplyvom spoločnosti detí. Má akoby samostatný priebeh vývinu a slúži dieťaťu ako nástroj na upevnenie v detskom prostredí. Je to ten nezávislý začiatok, ktorý je produktom samotného života medzi deťmi. Život v spoločnosti detí, hry s nimi dávajú vznik tejto kvalite bez ohľadu na to, či niečo pedagogicky organizujeme alebo nie. Štúdiom priebehu vývoja kvality sociality u detí a foriem jej prejavu v ich konaní a skutkoch pochopíme, aká môže byť a je spoločnosť detí, čo tu možno očakávať v osobnom správaní dieťaťa. a vo vzťahu k ostatným deťom, ako vyzerá samotný proces hry.

Len na tomto základe môže byť edukačná pedagogika správne definovaná. Inak sa niekedy nedá pochopiť, čo sa medzi hráčmi deje.

deti, určiť ich postoj k určitým skutočnostiam.

Priebeh sociálneho vývinu u detí, ako aj jeho orientácia na plnenie úloh komunistickej výchovy bude závisieť od vychovávateľa.

S určitými vedomosťami o tom, čo je hlavným článkom, ktorý organizuje život detí v ich hrách, budeme vedieť lepšie orientovať, ako k deťom pedagogicky správne pristupovať. my lepšie pochopiťčo sa deje v hrách, ako sa medzi deťmi vytvárajú samostatné formy života a aké sú, aká je úloha dospelého človeka, prostredie atď.

Sledujme proces sociálneho vývinu u detí (v hrách) a pokúsme sa pochopiť, či je to nevyhnutné, alebo naopak nesúlad niektorých pedagogických vplyvov.

Rozvoj verejnosti v detstva má svoje vekové štádiá spojené s osvojením si schopnosti dieťaťa žiť v spoločnosti detí (v podmienkach verejného školstva).

V ranej pedagogike sa výchovou k koncentrácii pripravujú podmienky na organizovanie osobného správania dieťaťa. To sa premieta do hry s predmetmi, ktorá dáva každému dieťaťu príležitosť byť pokojne medzi deťmi rovnakého veku, pričom s nimi ešte neinteraguje v akcii. Skúsenosti z výchovy ukazujú, že táto etapa je veľmi dôležitá, aby deti mohli byť samostatnejšie v spoločnosti svojich kamarátov.

Od týchto individuálnych foriem života môžu deti prejsť do sociálnejších foriem života.

Side by side hry sú založené na už dobre vytvorenom sústredení sa na svoju hernú činnosť, čo umožňuje dieťaťu pokojne pôsobiť vedľa iného hrajúceho sa dieťaťa bez toho, aby bolo jeho hrou rozptyľované. Tu je kvalita verejnosti skutočne veľmi neutrálna. Ale to je tiež nevyhnutné, pretože to umožňuje deťom v skupine byť blízko seba, dodržiavať „disciplínu na diaľku“.

Verejnosť sa začne aktívnejšie prejavovať, keď sa prechod do akcie uskutoční spolu s jedným z detí. Existuje proces interakcie, ktorý spôsobuje, že deti sú jedným alebo druhým

schenie, nadviazať medzi sebou nejaký vzťah.

Interakcia je inej povahy, prejavuje sa rôznymi spôsobmi. Môže ísť o čisto mechanickú interakciu, ktorá sa vyznačuje splývaním v podstate heterogénnych akcií, dochádza k akejsi pokojnej toku dvoch individuálne prebiehajúcich hier. Aj činy detí, prepletené, zostávajú v ich pláne. Je to veľmi podobné hrám v okolí.

Potom je interakcia jasne načrtnutá na základe obsahu hry. Deti sú tu zjednotené a akosi dokonca nútené konať v zhode pochopením všeobecného zmyslu hry a začlenením druhého do deja. Komunikácia hráčov sa stáva jasnejšou.

Interakcia môže byť založená aj na vzájomnom záujme; to už je zahrnutie nejakého osobného vzťahu, preferencií, známostí atď.

Spoločné účinkovanie s ďalším dieťaťom nie je v troch, štyroch či dokonca šiestich rokoch jednoduché. A hoci je rozšírený názor, že jazyk hry je zrozumiteľný pre všetky deti, ukazuje sa, že aj ony potrebujú dorozumievací jazyk – prispôsobiť svoje činy konaniu inej osoby, pomôcť nejakým spôsobom atď. Interakcia formuje verejnosť, vyžaduje si takú kvalitu, ktorá povedie detskú hru touto cestou. Čím ďalej ide proces interakcie od mechanickej interakcie k vedomejšej, tým viac sa prejavuje verejnosť ako kvalita osobnosti: už teraz je potrebné nájsť si svoje miesto medzi hráčmi, nadviazať s nimi spojenie, pochopiť túžby hráčov, presvedčte ich o niečom alebo sa presvedčte sami. Navyše skúšať Iných, čeliť jeho postoju k sebe samému – to všetko si vyžaduje tú zvláštnu vlastnosť, ktorú by sme nazvali verejnosťou.

Ide o štádiá vývoja spoločnosti počas celého života detí od jedného do siedmich rokov. Toto sú ukazovatele sociálny vývoj ktorá prebieha v rámci sociálnej výchovy. Tu vidíme, ako sa dieťa stáva členom spoločnosti detí, aké má vlastnosti, ako sa postupne formujú aspekty osobného správania a sociálneho správania, zamerané na život v spoločnosti detí.

Skúsenosti z verejného vzdelávania detí ukazujú, že proces rozvoja verejnosti neprebieha dôsledne a systematicky. Jej priebeh závisí nielen od veku, ale je determinovaný aj podmienkami organizácie spoločnosti (detskej), v ktorej deti pôsobia. Táto sociálna zručnosť sa úspešne získava v závislosti od toho, ako je usporiadaná (organizovaná) spoločnosť, v ktorej dieťa žije a ktorá ho vychováva. Za organizáciu života detí vo verejných inštitúciách - jasle, škôlky, ako viete, sú zodpovední dospelí. Preto sa zamyslíme nad hrami, ako prebiehajú v jasliach a škôlkach, pokúsime sa odpovedať na otázku, ako je možné organizovať život detí, ich aktivity a vzdelávať verejnosť prostredníctvom hier.

Už sme povedali, že komunita má akoby samostatný priebeh vývinu, spontánne pôsobí v hrovej činnosti detí. Našou úlohou je využiť túto spontánnosť na organizovanejší život detí v hrách. V niektorých jasliach je to dobre zorganizované. Tu je každý hráč zaneprázdnený vlastným biznisom a nikomu neprekáža. V iných škôlkach prítomnosť rovnakých predmetov na hru deti neláka, neorganizuje.

Činnosti, ku ktorým sa deti uchyľujú, sú veľmi charakteristické. V prvom prípade sa deti hrajú s predmetmi, ľahko akceptujú nahradenie (dospelými) jedného predmetu iným bez toho, aby sa navzájom rušili. V druhom prípade sú deti neustále priťahované k hračke iného dieťaťa, potom mu dajú svoju vlastnú, pričom vôbec nemajú v úmysle nejako s ním rozvíjať hru.

V prvom prípade deti žijú pokojne, veselo. Po druhé, takýto pokojný obraz o priebehu života dieťaťa neprichádza do úvahy. Tu sú deti hlasné a podráždené. Je úplne jasné, ako inak budú hry týchto detí prebiehať. V prvom prípade sa stanú normou života, v druhom žiadne normy nevznikajú.

Odtiaľ sa rodia aj kolízie medzi deťmi, ich podráždenosť; tu často úsilie dospelých veľmi nepomôže. Čo sa deje? V tom, že v druhom prípade dospelí prešli úlohou výchovy koncentrácie, nerozvinuli kultúru hry s predmetom a

po rozdaní hračiek každé dieťa ihneď postavia do podmienok hry vedľa seba (s ostatnými deťmi), a to aj do podmienok hry založenej na interakcii, na ktorú deti neboli vôbec pripravené. To znamená, že znalosť úrovne sociálneho rozvoja u detí je jednoducho potrebná; bez toho nemožno určiť organizačnú a výchovnú úlohu dospelého.

AT nízky vek deti sa musia hrať pod priamym dohľadom dospelej osoby. Musí sa postarať o to, aby sa deti naučili hrať s predmetom, dávať nové verzie takýchto hier, meniť predmet, keď sa ním hra končí, rozvíjať hru v prítomnosti dieťaťa atď., jedným slovom, organizovať individuálne správanie detí. Dá sa povedať, že dospelý tu zamestnáva deti hrou a snaží sa rozvinúť prvé prejavy tejto činnosti. Ale rola dospelého sa dramaticky zmení, keď sa v detskom prostredí objavia začiatky samostatného života. Keď majú deti potrebu interakcie, vznikajú prvé sociálne formácie – hracie skupiny. Nie sú početné, krátkodobé, ale slúžia ako podpora pri organizácii života detí. Deti, ktoré sa samostatne združujú, sú dnes organizovanou súčasťou detskej spoločnosti, organizujú sa aj navzájom.

V závislosti od toho, aká bude interakcia medzi deťmi - bude mechanická, budú sa deti hrať, spájajúc sa už s obsahom hry, alebo bude prebiehať na ešte vyššej úrovni, na úrovni vzájomného záujmu - určí sa aj život hrajúcich skupín, ale najmä trvanie ich existencie, ich zloženie, zmeny v tomto zložení.

Keď deti interagujú čisto mechanicky – podľa miesta hry, podľa atraktivity, konania, existencie, sú herné skupiny veľmi krátke; deti, ktoré sa spolu často hrali, už nekomunikujú, keď je pôda mechanickej komunikácie vyčerpaná. Je to pre nás dôležité, pretože to ukazuje, ako by sa malo zaobchádzať s organizačnou úlohou v živote takýchto skupín.

Keď k interakcii medzi hráčmi dochádza na základe záujmu o obsah hry, vtedy sú už hracie skupiny selektívnejšie – ide o deti, ktoré sa zaujímajú predovšetkým o motoriku-

určité sklony, záujmy sú už badateľné, na základe toho vzniká záujem jeden o druhého, utužuje sa vzájomné spoznávanie detí.

Hrové skupiny, ktoré vznikajú na základe osobného záujmu, sú snáď najzaujímavejším fenoménom v živote detí, sú vo všeobecnosti najstabilnejšie herné skupiny podľa zloženia hráčov; zničenie týchto skupín a ich existencia závisí od detí, ktoré do nich vstupujú, od ich charakterov, záujmov atď.

Na tomto základe sa rozvíjajú a žijú herné skupiny detí. Verejnosť sa tu prejavuje komplexnou formou hodnotiaceho postoja k sebe navzájom, v prejavoch prvých klíčkov verejný názor keď je badateľná akási súdržnosť hráčov, ich všeobecná túžba po členovi takejto skupiny.

V rámci jednoduchých životných vzťahov si deti pri hre vytvárajú vlastným úsilím v rámci svojich možností podmienky, v ktorých sa cítia byť kolektívom, ako „my“. Vytváranie hracích skupín je veľkým krokom v živote detí.

Okrem rozvoja spoločnosti v deťoch existuje celá škála ich konania, konania a pocitov. Od detí, ktoré ešte nie sú schopné vzájomnej interakcie, nemôžete očakávať nejaké pozitívne emócie pre inváziu iného dieťaťa do hry. Samozrejme, v popredí bude impulz odstrčiť a nepochybne aj nejaký druh emócie nespokojnosti. Dá sa povedať, že na takéto formy života ešte nie sú sociálne pripravení.

V materských školách sa veľa úsilia vynakladá na vytváranie dobrých podmienok pre deti na hru - dávajú sa rôzne hračky a materiály. V takomto pedagogicky dobre pripravenom prostredí by malo byť všetko bezpečné. Tu však vznikajú najnežiaduce formy správania detí: rozmary, kolízie, podráždenosť, pretože nie je zabezpečená hlavná vec, a to, akú komunitu už hrajúce deti majú. Naozaj dokážu využiť všetko, čo je pre hru poskytnuté, potrebujú to? Čo hráči potrebujú, aby sa hry rozvíjali na úrovni prístupnej verejnosti a prispievali k ďalšiemu rozvoju tejto kvality

Ignorovaním faktora sociálneho rozvoja a začleňovaním detí do života verejného detského zariadenia nevedomky vznikajú nežiaduce javy.

Na základe formovania verejnosti sa otvára široká možnosť priviesť deti k normám morálky - naučiť sa chápať a hodnotiť svoje činy, činy v spoločnosti detí. Skôr ako dieťa dokáže pochopiť niečo zložité v tejto oblasti, naučí sa niektoré pravdy zo svojej skúsenosti z detstva. Samozrejme, že sa to môže stať spontánne, ale systematické vedenie zo strany dospelého tu bude mať veľký priestor.

Dieťa v predškolskom veku môže vedieť, že nie je dobré brať hračku inému dieťaťu, že by sa o ňu malo deliť s ostatnými atď., ale môže to zostať v medziach dobrého uvažovania a ďaleko od reality.

Iná vec je, keď sa tieto isté morálne pravidlá formujú na základe praktického života, hier, v spoločnosti detí. Tu vidíme nielen sugesciu dospelého, ale isté reakcie detí, vplyv detskej spoločnosti. Táto morálka je mnohonásobne silnejšia. Ak určité činy detí navyše dostali správne povolenie, vyviedli dieťa z ťažkej situácie a dospelí mu prišli na pomoc, potom samotný proces morálna výchova budú zahrnuté do každodenný život deti so záujmami svojich detí.

Čím viac sú deti sociálne, tým menej sú potrebné špeciálne výchovné opatrenia vo vzťahu k nim.

Sleduje sa tak známy mechanizmus, na ktorom spočíva život detí (v materskej škole), formuje sa detská spoločnosť, čím sa vytvárajú potrebné podmienky pre sociálnu výchovu. Vlastnosti spoločnosti nie sú vrodené, získavajú sa pod vplyvom podmienok života v spoločnosti.

Poznaním možností detí vo vývoji spoločnosti, ich postupným správnym vedením, s prihliadnutím na vekové možnosti, vytvárame tie nevyhnutné podmienky, bez ktorých nemožno považovať život detí v ich hrách za dobre organizovaný a ich výchova je skutočne spoločenská. Takže je to len možné

ísť touto cestou: od jednotlivých hier k hrám rôznych interakcií alebo k hracím skupinám a nakoniec, ako už na najvyššej úrovni, od hravých skupín k hrajúcim tímom. Nie všetky deti prejdú týmito krokmi rovnako, bude to závisieť od povahy hráčov, od stavu ich nervovej sústavy, od schopnosti dospelého človeka zapojiť sa do tohto procesu a od množstva ďalších okolnosti...

Preto je dôležité v pedagogickom procese využívať hru nielen na didaktické účely, ale aj na široké edukačné účely organizácie života detí a ich aktivít. V hernej činnosti, ako sa ukázalo, sa verejnosť vyvíja spontánne, keďže sama od seba herná činnosť Nemá žiadne špeciálne úlohy a rozvíja sa ako spoločenský fenomén založený na začleňovaní detí do života dospelých. Iná vec je, keď pedagógovia organizujú veci tak, že hra sa stáva faktorom organizujúcim život detí pre účely komunistickej výchovy.

Potreba mať spoločnosť, v ktorej by sa dieťa cítilo byť jej členom a sociálne sa rozvíjať, je hlavnou úlohou pri využívaní hry ako formy organizácie života detí.

Tu sa nám dieťa javí najmä ako integrálna osobnosť, ako člen malej detskej spoločnosti so svojimi záujmami, nárokmi, väzbami, získavaním nejakého miesta v tejto spoločnosti. Individuálne dieťa je tu najmenej zo všetkého predmetom výchovy. Nejde tu o situáciu „dospelý (učiteľ) a dieťa“, ale o situáciu „dieťa v spoločnosti detí“, pričom dospelý sa neviaže priamo k dieťaťu, ale k tejto detskej spoločnosti. Deti si samy vytvárajú svoj život, svoje vzťahy a dospelý v tom môže len čiastočne pomôcť, inteligentne tento proces usmerňovať. Preto je tu najmenej uplatniteľná takzvaná párová pedagogika (učiteľ-dieťa). Vedúca úloha patrí pedagogike detský tím, a vplyv dospelého sprostredkúva on ...

Psychológia a pedagogika hry predškoláka.

Ed. A.V. Záporožec a A. P. Usova. - M., 1966, 38-48.

Oksana Postulga
Spôsoby interakcie detí s určitými ťažkosťami. Úzkostné, agresívne, hyperaktívne deti

SPÔSOBY INTERAKCIE DETÍ S KONKRÉTNYMI ŤAŽKOSŤAMI(ÚZKOSTNÉ DETI, AGRESÍVNE DETI, HYPERAKTÍVNE DETI).

Výchova deti s určitými ťažkosťami je zložitý proces duševnej a fyzický vývoj dieťa s odchýlkami zmyslového, duševného, ​​fyzického charakteru s cieľom jeho plnohodnotného začlenenia do spoločnosti. Moderná spoločnosť to tak vníma deti ako závislé, telesne a duševne obmedzených, ako aj zdravotne postihnutých členov spoločnosti, ktorí kladú mnoho prekážok v ceste ich rozvoja a formovania. Výchova a vzdelávanie takýchto deti zásadne odlišný od prístupu k výchove zdrav deti. Aké sú hlavné aspekty výchovy abnormálnych deti? Aké sú hlavné prístupy k osobnostnému rozvoju dieťaťa s vývinovými poruchami?

Účelom správy je študovať technológie sociálna práca s deťmi, ktoré majú určité vývinové ťažkosti..

HLAVNÁ ČASŤ.

1. « Úzkostlivé deti» .

Psychologický slovník hovorí: definícia úzkosti: je to „individuálne psychologická vlastnosť, ktorá spočíva vo zvýšenom sklone k prežívaniu úzkosti v rôznych životných situáciách, vrátane tých, ktoré na to nemajú predispozíciu.

Treba rozlišovať úzkosť z úzkosti. Ak úzkosť- to sú epizodické prejavy úzkosti, vzrušenia dieťaťa, potom úzkosť je stabilný stav.

Portrét úzkostné dieťa:

Vyznačujú sa nadmernou úzkosťou a niekedy sa neboja samotnej udalosti, ale jej predtuchy. Často očakávajú to najhoršie. deti cítiť bezmocnosť, strach hrať nové hry, začať nové aktivity. Majú na seba vysoké nároky, sú veľmi sebakritickí. Úroveň ich sebaúcty je nízka deti naozaj myslia, čo je od iných vo všetkom horšie, že sú najškaredšie, najhlúpejšie, nemotorné. Vo všetkých záležitostiach hľadajú povzbudenie, súhlas dospelých.

Pre úzkostné deticharakteristické a somatické problémy: bolesti brucha, závraty, bolesti hlavy, kŕče v hrdle, ťažké plytké dýchanie atď. Počas prejavu úzkosťčasto pociťujú sucho v ústach, hrčku v hrdle, slabosť v nohách, búšenie srdca.

Ako identifikovať úzkostné dieťa?

Skúsený pedagóg už v prvých dňoch stretnutia s deťmi pochopí, ktoré z nich má zvýšené úzkosť. Pred vyvodením konečných záverov je však potrebné pozorovať dieťa, ktorého sa to týka rôzne dni týždňov, počas tréningov a voľných aktivít, v komunikácii s ostatnými deťmi.

Aby ste dieťaťu porozumeli, aby ste zistili, čoho sa bojí, môžete požiadať rodičov o vyplnenie dotazníka. Odpovede dospelých objasnia situáciu, pomôžu vystopovať rodinnú anamnézu. A pozorovanie správania dieťaťa tento predpoklad potvrdí alebo vyvráti.

Kritériá definovanie úzkosti u dieťaťa

1. Neustála úzkosť.

2. Obtiažnosť, niekedy neschopnosť sústrediť sa na čokoľvek.

3. Svalové napätie (napr. tvár, krk).

4. Podráždenosť.

5. Poruchy spánku.

Dá sa predpokladať, že dieťa úzkostlivý, ak sa v jeho správaní neustále prejavuje aspoň jedno z vyššie uvedených kritérií.

V dnešnej spoločnosti problém úzkosť u detí sa stáva čoraz dôležitejším a relevantnejším, preto poprední domáci psychológovia a pedagógovia vyvinuli systém prevencie nápravy úzkosť,ktorý zahŕňa 3 smery:

1. Zvýšenie sebaúcty.

2. Učiť dieťa schopnosti zvládať samého seba v konkrétnych, najvzrušujúcejších situáciách.

3. Uvoľnite svalové napätie.

Rodičia pri práci s takýmito deťmi potrebujú dramatizačné hry. (napríklad do „strašidelnej školy“). Pozemky sa vyberajú v závislosti od situácie rušiť dieťa najviac. Používajú sa techniky kreslenia strachov, príbehy o ich strachoch. V takýchto triedach nie je cieľom dieťa úplne zbaviť úzkosť. Ale pomôžu mu slobodnejšie a otvorenejšie prejaviť svoje pocity, zvýšiť sebavedomie. Postupne sa naučí viac ovládať svoje emócie.

Vedieť relaxovať je dôležité pre všetky deti, ale pre znepokojujúce chlapi - to je proste nutnosť, lebo štát úzkosť sprevádzané upnutím rôznych svalových skupín.

Naučiť dieťa relaxovať nie je taká jednoduchá úloha, ako sa na prvý pohľad zdá. Deti dobre vediačo je to sadnúť si, postaviť sa, behať, ale čo znamená relaxovať, im nie je celkom jasné. Niektoré oddychové hry preto vychádzajú z tých najjednoduchších spôsobom učenie tohto stavu. Spočíva v nasledujúcom pravidle: po silnom svalovom napätí nasleduje ich uvoľnenie samo.

Ako sa hrať s úzkostné deti. (Odporúčania pre pedagógov).

V počiatočných fázach práce s úzkostlivýDieťa by sa malo riadiť nasledujúcimi pravidlami:

1. Začlenenie dieťaťa do akejkoľvek novej hry by malo prebiehať po etapách. Nechajte ho najprv sa zoznámiť s pravidlami hry, pozrieť sa, ako ju hrajú iní deti, a až potom, keď bude chcieť, stane sa jej členom.

2. Je potrebné vyhnúť sa súťažným momentom a hrám, ktoré zohľadňujú rýchlosť úlohy, napríklad „Kto je rýchlejší?“.

3. Ak učiteľ predstaví novú hru, tak aby úzkostlivý dieťa necítilo nebezpečenstvo stretnutia s niečím neznámym, je lepšie ho viesť na materiáli, ktorý je mu už známy (obrázky, karty). Časť návodu alebo pravidiel z hry, ktorú už dieťa hralo, môžete použiť opakovane.

2. « Agresívne deti» .

Psychologický slovník hovorí: definícia pojmu: « Agresia je správanie v rozpore s normami a pravidlami existencie ľudí v spoločnosti, ktoré poškodzujú objekty útoku (živé a neživé, spôsobujú fyzické a morálne škody ľuďom alebo im spôsobujú psychickú nepohodu (negatívne skúsenosti, stavy napätia, strachu), depresia).

Portrét agresívne dieťa:

Takmer každá skupina materskej školy má aspoň jedno dieťa s príznakmi agresívne správanie. Útočí na ostatných deti, pomenúva ich a bije ich, berie a rozbíja hračky, zámerne používa hrubé výrazy, jedným slovom sa stáva "búrka" celého detského kolektívu, smútok pre vychovávateľov a rodičov.

Ako identifikovať agresívne dieťa?

Agresívne deti potrebujú pochopenie a podporu dospelých, takže našou hlavnou úlohou nie je dať "presný" diagnóza a ďalšie "štítok nalepiť" ale v poskytovaní všetkej možnej a včasnej pomoci dieťaťu.

Spravidla pre pedagógov a psychológov nie je práce určiť, ktorý z deti majú zvýšenú mieru agresivity.

Príčiny dieťaťa agresivita:

odmietnutie deti rodičmi; ľahostajnosť alebo nepriateľstvo zo strany rodičov; nadmerná kontrola nad správaním dieťaťa (nadmerná ochrana) ; nadmerná alebo nedostatočná pozornosť rodičov; zakázať fyzická aktivita; zvýšená podráždenosť; tiež zvýšiť agresivita dieťa môže priviesť na svet nepriaznivá citová väzba medzi rodičmi.

Práca s rodičmi agresívne dieťa.

Pracujúci s agresívne deti, musí vychovávateľ v prvom rade nadviazať kontakt s rodinou. Buď môže dať odporúčania rodičom sám, alebo taktným spôsobom navrhnúť, aby vyhľadali pomoc psychológov.

Užitočné odporúčania pre rodičov som našiel na stránkach knihy R. Campbella „Ako sa vysporiadať s hnevom dieťaťa“ (M., 1997). Túto knihu vrelo odporúčam učiteľom aj rodičom. R. Campbell identifikuje štyri spôsobomkontrola správania dieťaťa: dve z nich sú kladné, dve záporné. k pozitívnemu spôsoby zahŕňajú žiadosti a miernu fyzickú manipuláciu (môžete napríklad rozptýliť pozornosť dieťaťa, vziať ho za ruku a odviesť atď.). Časté tresty a príkazy sú negatívne spôsoby kontrola správania dieťaťa. Nútia ho prehnane potláčať svoj hnev, ktorý propaguje vzhľad v charaktere pasívno-agresívne vlastnosti.

Ako sa hrať s agresívne deti. (Odporúčania pre pedagógov).

Práca pedagógov s touto kategóriou detiby mala prebiehať v troch smeroch:

Zaobchádzanie s hnevom – učiť dieťa bežnému a neškodnému pre ostatných spôsoby prejavy ich hnevu. : "vrecko výkrikov", "kopací vankúš", "List hnevu", "rúbanie dreva".

Učte sebaovládaniu – rozvíjajte sebaovládacie schopnosti dieťaťa v situáciách, ktoré vyvolávajú výbuchy hnevu resp. úzkosť.Na tento účel sa odporúča použiť nasledujúce hry: "Napočítal som do desať a rozhodol som sa".

Pracovať s pocitmi – naučiť sa uvedomovať si svoje emócie a emócie iných ľudí, formovať empatia empatia, dôvera druhým;

- "Príbehy z fotografií", čítanie rozprávok a úvahy na tému ako sa kto cíti, akú má náladu (hrdinovia rozprávok)

Naučiť vhodné behaviorálne reakcie v problémovej situácii, spôsoby.

3. « hyperaktívne deti» . (ADHD)

Hyperaktivita označuje zvýšenú aktivitu. V medicínskom zmysle hyperaktivita u detí je zvýšená úroveň fyzickej aktivity.

Portrét hyperaktívne dieťa:

Toto dieťa je často tzv "zhivchik", "stroj neustáleho pohybu", neúnavný. o hyperaktívny baby neexistuje také slovo ako "chôdza", nožky má celý deň, niekoho dobehnú, vyskočia, preskočia. Dokonca aj hlava tohto dieťaťa je v neustálom pohybe. Ale keď sa dieťa snaží vidieť viac, málokedy to pochopí. Pohľad kĺže len po povrchu, uspokojuje chvíľkovú zvedavosť. Zvedavosť mu nie je vlastná, málokedy kladie otázky "prečo", "prečo". A ak sa pýta, zabudne počúvať odpoveď. Aj keď je dieťa v neustálom pohybe, chýba koordinácia: nemotorný, pri behu a chôdzi hádže predmety, láme hračky, často padá. Takéto dieťa je impulzívnejšie ako jeho rovesníci, jeho nálada sa veľmi rýchlo mení: potom neskrotná radosť, potom nekonečné rozmary. Často sa správa agresívne.

Dôvody hyperaktivita:

genetické (dedičná predispozícia);

biologické (organické poškodenie mozgu počas tehotenstva, pôrodná trauma);

sociálno-psychologické (mikroklíma v rodine, alkoholizmus rodičov, životné podmienky, nesprávna línia výchovy).

Nie sú náchylní na pokarhanie a tresty. Fyzickým trestom sa treba úplne vyhnúť.

Veľmi dôležitý je aj fyzický kontakt s dieťaťom. Objímte ho ťažká situácia , maznanie, pokoj - v dynamike to dáva výrazný pozitívny efekt.

Často oslavujte a chváľte jeho úsilie, aj keď výsledky majú ďaleko k dokonalosti.

- hyperaktívny dieťa neznáša veľké davy ľudí.

Vo všeobecnosti je potrebné sledovať a chrániť deti s ADHD z prepracovanosti, keďže prepracovanosť vedie k zníženiu sebakontroly a zvýšeniu hyperaktivita.

Systém zákazov musí nevyhnutne sprevádzať alternatívne návrhy.

Hry pre hyperaktívne deti

Hry na rozvoj pozornosti

Hry a cvičenia na uvoľnenie svalového a emočného napätia (relaxácia);

Hry, ktoré rozvíjajú vôľové regulačné schopnosti (zvládanie);

„Mlčím – šepkám – kričím“, „Hovor na signál“, „Zamrznúť“

hry, priaznivé posilňovanie schopnosti komunikovať, komunikačné hry.

"Oživené hračky", "stonožka", "rozbitý telefón".

Práca s rodičmi agresívne dieťa.

Problémy hyperaktívne deti nie sú vyriešené zo dňa na deň a jedným človekom. Tento zložitý problém si vyžaduje pozornosť rodičov, pedagógov aj psychológov. Z tohto dôvodu spolupráca s rodičmi hyperaktívne detirodičom by sa mali poskytnúť nasledujúce rady:

Ukážte dostatočnú pevnosť a dôslednosť vo výchove.

Stavať vzťahy založené na dôvere a vzájomnom porozumení.

Ovládajte správanie dieťaťa bez toho, aby ste mu ukladali prísne pravidlá.

Počúvajte, čo dieťa hovorí.

Venujte svojmu dieťaťu dostatočnú pozornosť.

Nehádajte sa v prítomnosti dieťaťa.

Používajte flexibilný systém odmien a trestov.

Neuchyľujte sa k fyzickým trestom.

Naučte svoje dieťa byť dôsledným a cieľavedomým.

Povzbudzujte dieťa okamžite, bez odkladu do budúcnosti.

Vyhnite sa veľkým davom ľudí.

Chráňte pred dlhodobým sledovaním televízie, počítačovými aktivitami.

Hovorte pokojne, pokojne a jemne.

Záver.

Na záver by som chcel povedať, že pomáha vytváranie psychologickej, morálnej atmosféry špeciálne dieťa aby sa necítil odlišný od všetkých ostatných, a získava právo na šťastné detstvo. Hlavná vec je, že učitelia majú túžbu pracovať s deťmi so špeciálnymi možnosťami rozvoja, pomôcť im zaujať ich právoplatné miesto v spoločnosti a v plnej miere realizovať svoj osobný potenciál.

Literatúra:

1.Práca s rodičmi: praktické odporúčania a rady v oblasti vzdelávania deti 2-7 rokov / auto. - komp. E. V. Šitová. - Volgograd: Učiteľ, 2009.-169s.

2. Pod súčet. vyd. A. V. Gribanová; Rec. : A. B. Gudkov, A. G. Soloviev, N. N. Kuznecovová: Poruchy pozornosti hyperaktivita u detí-M. : Akademický projekt, 2004

3. Na prípravu tejto práce boli použité materiály zo stránky http://www.eti-deti.ru/.

4. Abramová A. A. Agresivitana depresívne poruchy: Dis.. Cand. psychol. vedy. - M., 2005. - 152 s.

Konzultácia prepedagógovia

predškolské vekové skupiny:

"Formovanie verbálnej komunikácie detí v procese organizácie práce vo dvojiciach a malej podskupine."

Dialóg s rovesníkmi je novou fascinujúcou oblasťou pedagogiky spolupráce, pedagogiky sebarozvoja.

Rečová komunikácia zahŕňa nielen výmenu osobne dôležitých informácií, ale zahŕňa aj výmenu pocitov a emócií. Podľa fyziológa E. N. Viyarskaya emocionálne nepohodlie nepriaznivo ovplyvňuje vývoj všetkých aspektov reči, najmä zvukovej výslovnosti.

Schopnosť komunikovať s rovesníkmi, zdieľať emócie by mala poskytnúťvo všetkých triedach, rečových aj nerečových.

Prispieva k:

Komunikatívna motivácia učiteľa: pochopenie podstaty dialógu. (nepoznanie jeho vlastností často vedie k tomu, že pedagóg nedobrovoľne premieňa úlohy s párovou interakciou na monológy (kladie deti zátylkom k sebe, prerušuje medzi sebou komunikáciu, nariaďuje disciplínu)

pozitívne postoj učiteľa, jeho benevolentnosť

demo kratický štýl komunikácie; / Otázka pre učiteľov:"ATz čoho to podľa vás pozostáva?(v psychológii je zvykom rozlišovať viacero štýlov komunikácie medzi človekom a inými ľuďmi. Jeden z nich je spojený s nadradenosťou jedného nad druhým, druhý s rovnosťou, vzájomným rešpektom).

rešpektovanie osobnosti dieťaťa a jeho práv ako komunikačného partnera;

partnerská pozícia vychovávateľa. Čo to znamená v skutočnosti predškolská skupina? V prvom rade je to osvojenie si demokratického štýlu vzťahov vychovávateľom. Najľahšie pochopíme, čo znamená byť partnerom detí, porovnaním dvoch pozícií rôznych foriem organizovania tried s deťmi – partnerskej a školskej hodiny. (pozri prílohu č. 1). Čo to znamená byť PARTNEROM. Partner je vždy rovnocenným účastníkom podnikania a s ostatnými ho spája vzájomný rešpekt.

nedisciplinárne metódy upútania a udržania pozornosti detí (situácie prekvapenia, problémové situácie, vytváranie situácií stimulujúcich vznik rečovej komunikácie vrátane aktívneho využívania aktuálnej pedagogickej situácie, nepriame (nepriame), provokatívne otázky).

V rôznych momentoch vyučovacej hodiny sa partnerská pozícia vychovávateľa prejavuje rôznym spôsobom.

Ak chcete začať lekciu - je to výzva k akcii prostredníctvom rôznych nedisciplinárnych techník.

Po načrtnutí úlohy spoločnej činnosti, dospelý ako rovnocenný účastník ponúka možné spôsoby jeho realizácie. V samotnom procese nastavuje rozvíjajúci sa obsah (nové úlohy, metódy činnosti a pod.); prejavuje záujem o výsledky iných; zvyšuje záujem dieťaťa o prácu rovesníka, podporuje zmysluplnú komunikáciu, vyvoláva vzájomné hodnotenia, diskusie o vznikajúcich problémoch.

Postavený špeciálnym spôsobom záverečná fáza činnosti. V prvom rade jeho charakterizuje "otvorený koniec": každý pracuje vlastným tempom a sám sa rozhoduje, či dokončil zadanie alebo výskum. Hodnotenie činnosti detí je možné len nepriamo, deti sa zúčastňujú hodnotenia výkonu, vyvodzujú záver o správnosti alebo nesprávnosti úlohy, zdôvodňujú, robia nezávislé závery.

Tento prístup prispieva nielen k rozvoju verbálnej komunikácie detí, ale prispieva aj k emocionálnemu komfortu.

Napríklad, Deti mali usporiadať predmety do jedného radu. Potom sa učiteľ opýta detí: „Aký je predmet na treťom mieste? Každý volá ten istý predmet a jedno z detí iným? Učiteľ, využívajúc súčasnú situáciu, kladie deťom otázky: „Kto má pravdu? "Prečo si to myslíš?"

Otázka pre učiteľov: Kto by mal mať podľa vás posledné slovo?

V procese organizovania tento typ činnostinevhodný:

priame pokyny

Motivácia k učeniu

Pevná regulácia

Disciplinárne pokyny

Kontrola plnenia úloh (hodnotenie plnenia úloh /správne – nesprávne/ vychovávateľom/).

Hodiny vo forme neviazanej partnerskej aktivity dospelého s deťmi vôbec neznamenajú chaos či svojvôľu ani zo strany vychovávateľa, ani zo strany detí. Pre pedagóga sú to povinné a plánované akcie.

Deti sú zaraďované do tried zo záujmu o aktivity, z túžby byť so svojimi rovesníkmi.

Je dôležité mať na pamäti, že ak pedagóg správne vyberie obsah pre triedy s predškolákmi, ktorý zodpovedá ich záujmom a je emocionálne naladený na navrhovanú činnosť, problém, že sa do nej zapoja deti, jednoducho nevzniká.

Dialogická forma komunikácie je najprirodzenejšia a nie je človeku daná od narodenia. Osvojuje sa rovnako ako akýkoľvek iný druh činnosti, v procese interakcie so skúsenejším partnerom – nositeľom komunikatívnej kultúry. Mnohí odborníci dospeli k záveru, že dialóg by sa mal vyučovať (Z.I. Yashina, A.L. Pavlova, N.M. Yurieva atď.).

Čo jeDIALOG?

Dialóg nie je len každodenný situačný rozhovor. zlodej, a svojvoľná kontextová reč bohatá na myšlienky, pohľadosobná interakcia, zmysluplná komunikácia.

V ranom veku je dieťa zapojené do dialógu s dospelým. Oslovuje bábätko otázkami, motívmi, súdmi. Dospelý aktívne reaguje na výroky a gestá dieťaťa, „opravuje“ dialóg (E. I. Isenina), tlmočí, „rozmiestňuje“, distribuuje neúplné situačné výpovede svojho malého partnera. Dieťa prenáša zážitok z verbálnej komunikácie s dospelým do svojich vzťahov s rovesníkmi.

Komunikácia s rovesníkmi na začiatku jeprevažne neverbálna praktická interakcia, v ktorej dominuje mimika, gestikulácia, očný kontakt, rôzne vokalizácie (smiech, príhovory, Predchádza tomu "kolektívne monológ"(J. Piaget), čo je verbálna komunikáciav ktorej každý z partnerov aktívne vystupuje vprítomnosť rovesníka, ale nereaguje na poznámky partnerara a nevšíma si nedostatok reakcie z jeho strany naprirodzené výroky. Zvláštnosťou kolektívneho monológu je teda to, že každý v ňom hovorí o svojom („vedie monológ“) a myslí si, že je vypočutý a pochopený (kolektívny monológ).

Vedecké výskumy, výsledky rečového vyšetrenia detí predškolského veku naznačujú, že predškoláci majú značné ťažkosti s ovládaním svojho rodného jazyka - jeho zvukového systému, gramatickej štruktúry, lexikálneho zloženia. A bez plnej znalosti rodného jazyka nie je možné zvládnuť dialogickú komunikáciu!

Je tiež potrebné poznamenať, že mnohí starší predškoláci ovládajú len najviacjednoduché formy dialógu s rovesníkmi:

málo sa hádajú, nehádajú sa o svojich výrokoch,

neschopnosť udržať konverzáciu po dlhú dobu,

nie je dostatočne proaktívny.

Neaktívne deti sú vtiahnuté do dialógu svojimi aktívnejšími deťmi. partneri; a pri komunikácii s neaktívnymi rovesníkmi sa vracajú do podoby „kolektívneho monológu“.

Tieto fakty nám opäť hovoria, že je potrebné obrátiť sa k počiatkom dialógu, k veku, kedy sú položené jeho základy. Tento vek je podľa mnohých výskumníkov (V.I. Yashin, A.L. Pavlov, N.M. Yuriev, A.G. Arushanova atď.) mladším predškolským vekom - deti od 3 do 5 rokov.

Čo je potrebné na formovanie dialogickej reči?

V prvom rade musí dieťa ovládať svoj rodný jazyk:

Jeho zvukový systém

Slovná zásoba

Gramatika

Frázová reč (schopnosť budovať odlišné typy Vyhlásenia).

Okrem toho skúsenosť s praktickou interakciou s rovesníkmi v rôznych kolektívnych hrách (inscenačné, dramatizačné hry, mobilné, rolové, didaktické hry atď.), v aktivitách kooperatívneho typu (kolektívne vizuálne, hudobná činnosť, stavebníctvo). To všetko prispieva k rozvoju rečového dialógu.

A tak, aby sa vytvoril dialóg, je to nevyhnutnécieľavedomá práca s deťmi, už od predškolského veku.

Aby sa dieťa naučilo dialógu s rovesníkmi, musí mať pozitívnu skúsenosť s komunikáciou aspoň s jedným partnerom.

Schopnosť viesť dialóg si deti osvojujú postupne v procese hier, v ktorých samotné pravidlá usmerňujú deti, aby konali spoločne, sledovali konanie partnera, opravovali a dopĺňali.

V počiatočnom štádiu (s deťmi v predškolskom veku) možno organizovať hry, ktoré podporujú neverbálnu praktickú interakciu, napríklad vizuálnu komunikáciu. S deťmi primárneho predškolského veku sa odporúča hrať hru „Slnko“, pri ktorej si deti pomocou pohľadu nájdu partnera na hranie alebo spoločnú akciu. V budúcnosti sa deti spojené vo dvojici učia vyjednávať medzi sebou o spoločnom konaní, napríklad o výbere jednej hračky pre dvoch.

Dôležité je postavenie učiteľa pri organizovaní takýchto hier.. V prvom rade je to schopnosť pozastaviť sa a neriešiť problém za deti, nedávať hotové riešenia. Dôležité hrať spolu s deťmi.

Autor kníh „Reč a verbálna komunikácia detí“, „Počiatky dialógu“ A.G. Arushanova ako hlavná forma výučby dialógu s rovesníkmi mladších predškolákov(3-5 rokov) vybraný prema hry-povolania(frontálna a podskupina). Tieto hry sú aktivity by nemal mať výchovnú motiváciu. Takéto hodiny sú organizované ako prirodzená interakcia medzi dospelým a deťmi, majú voľnú organizáciu, učiteľ vytvára podmienky na komunikáciu, podnecuje a podporuje iniciatívne mimovoľné vyjadrenia detí, ich rozhovory, apely na učiteľa, otázky.

V takýchto triedach by sa mali stanoviť a vyriešiť dve hlavné úlohy:

v oblasti jazyka rozvoj - rozvoj rečová pozornosť, fonematický sluch, rečové dýchanie, artikulačný aparát detí;

v oblasti koherentnej reči - nadviazanie hry a rečovej interakcie detí s rovesníkmi.

Tieto úlohy spolu súvisia.

Výchova zvukovej kultúry reči sa uskutočňuje formou hernej interakcie detí a pomocou problémových rečových situácií sa aktivuje rečová a herná komunikácia medzi deťmi. Zároveň rozvoj rečovej pozornosti, fonematického sluchu, rečového dýchania, artikulačného aparátu vychádza z orientácie detí na sémantickú stránku reči a na partnera.

Takže napríklad učiteľ pomocou hádanky o chrobákovi vytvorí u detí vizuálny obraz.

Deti sú rozdelené do dvojíc: „veľké“ a „malé chrobáčiky“. Na tento účel môžete použiť obrázky s obrázkom hmyzu.

Vychovávateľ. Ukážte, ako hlasno bzučí veľký chrobák, ale ako bude bzučať malý? (Potichu) Letia veľké chrobáky. Našli sme lúku a sadli sme si. A teraz k nim priletia malé chrobáčiky. Každý si nájde partnera. A teraz budú všetci spievať svoje piesne - nahlas a potichu. Potom môžete vyzvať deti, aby si vymenili úlohy.

Pri interakcii s rovesníkmi dieťa počuje onomatopoju, ktorú vydáva sused, a mimovoľne upravuje svoju vlastnú výslovnosť. Keďže sa používajú akusticky podobné onomatopoje, korelované s rôznymi vizuálnymi obrazmi, deti rozvíjajú rečovú pozornosť, rečový sluch.

Úloha rozdeliť sa do dvojíc, dohodnúť sa, kto je veľký chrobák a kto malý, podnecuje deti k elementárnej praktickej interakcii. Dôležitá je tu pozícia vychovávateľa, v ktorej nepriamo pomáha deťom, neuzatvára pre seba správne splnenie úlohy, ale podnecuje interakciu a komunikáciu detí.

Môže byť použitý v cvičných hrách odlišné typy praktická interakcia:

hádzanie lopty,

prenos predmetu (obrázkov, hračiek),

rolový dialóg v divadelných hrách a pod.

Ďalším prostriedkom výučby dialógu sú didaktické hry vo dvojici, počas ktorých sa riešia jazykové (lexikografické a fonetické) aj komunikatívne úlohy (organizácia praktickej a verbálnej interakcie s rovesníckym partnerom).

V procese hry vo dvojiciach je to dôležité aby deti boli nastavený na komunikáciu, dôležité je otočenie hlavy dieťaťa k partnerovi, pohľad na partnera a schopnosť počúvať a počuť ho.

V knihách „Reč a rečová komunikácia detí“, „Počiatky dialógu“, sú navrhnuté scenáre aktivizácie komunikácie a hry vo dvojiciach, ktoré obsahujú materiál pre deti vo veku 3-5 rokov. Tento materiál je určený na dva roky, t.j. pre deti 2. najmladší a stredné skupiny. Herné lekcie, hry, herné dialógy navrhnuté v učebniciach môžu byť zahrnuté do rôznych typov hodín.

piaty rok života.

Piaty rok života zaujíma osobitné miesto vo vývoji detskej reči.

Počas tohto obdobia je to jasné

schopnosť komunikovať s dospelými mimo situácie,

hrať sa a hovoriť s rovesníkmi,

na hry so slovami, zvukmi, riekankami.

Pri komunikácii s dospelými majú mimoriadnu hodnotu iniciatívne vyjadrenia detí. Iniciatívna reč je kontextová, rozšírená, gramaticky štruktúrovaná. Často obsahuje zložité vety:

Keď idete spať, prichádza noc. A autá idú do garáže.V noci spíme.

Vyspím sa, najem sa a mama príde.

Videl si dom, ktorý som postavil?

Videl som aj [opicu]. Len nie v ZOO, ale len doma.V blízkosti obchodu, kde predávajú koktaily.

Dôležitá pri rozvoji komunikačnej funkcie reči je komunikácia detí s rovesníkmi. V počiatočných fázach je to praktické. Interakcia reči má podobu samostatných dialogických cyklov(jednoty), často nesúvisiace („ego-reč“: „kolektívny monológ“, „výroky a-z“).

Príklad „výrokov a-z“. Deti kreslia vo výtvarnom ateliéri:

Pozrite sa na moju strechu!

Wow, ja tiež.

- Toto budem ja.-ALEToto som ja.

Príklad „kolektívneho monológu“. Deti - vo výtvarnom ateliéri:

Nožnice nestrihajú.

Mám veľmi hustý konár.

Tento zelený papier nemôžem nijako nalepiť.

Moje ratolesti sú také tenké.

Deti majú tendenciu vyjadrovať sa, rozprávať o svojich činoch, pocitoch. Majú pocit, že ich niekto počúva. Partneri si ale nevšímajú, že každý hovorí o svojom.

Táto povaha komunikácie je spôsobená nielen vekovými charakteristikami, ale aj špecifikami činnosti (v tomto prípade vizuálnej), keď každý, keď je blízko, robí svoju vlastnú vec.

Jednou z úloh, pred ktorými stoja dospelí, je prebudiť rečovú aktivitu každého dieťaťa.V piatom roku života práca pokračuje a prehlbuje sa, začali v druhej mladšej skupine. Hoci učenie sa komunikovať v tomto veku je stále založené na hre a komunikačnej motivácii, využívajú sa nepriame metódy ovplyvňovania; komunikácia je demokratickej povahy, sprevádzaná vtipmi, obratmi, sprevádzanými smiechom detí, zahŕňa rôzne plastické cvičenia ( motorická aktivita), rôzne polohy a pohyby v priestore.

V scenároch aktivizácie komunikácie navrhovaných v knihách „Komunikácia reči a reči“, „Origins of Dialogue“ sa popri úlohách rozvoja komunikácie riešia aj úlohy rozvoja reči. Osobitná pozornosť sa venuje práci na výchove zvukovej kultúry reči - poskytuje sa v každej lekcii. Rozvoj rečovej pozornosti, fonematického sluchu, artikulačného aparátu detí sú predmetom veľkej pozornosti.

Aktivity pre deti organizované na párovom základe a akcie (deti sa obracajú na rovesníka so žiadosťou, aby im dal hračku, ktorej meno má určitý zvuk; deti sa rozdelia do dvojíc, natiahnu k sebe ruky a fúkajú na ne, aby cítili vánok; fúkali na motýľa (ktorého motýľ poletí ďalej) „Veľké sýkorky“ hodia loptičku „malým sýkorkám“ a pozdravia ich: „Cin-zin-zin“ a „malé“ odpovedajú: „Xin-sin-sin“ a hádžu loptičku. k „veľkým sýkorkám“ atď.).

Práca v triede je doplnená hry v každodennom životeživota. Takže na prechádzke sa deti hrajú hru „Kone a vlak“. Kone cválajú a čvachtajú: "Hodiny-Hodiny" a vlak ide: "Hodiny-Hodiny." Potom si vymenia úlohy a pokračujú v hre.

V hre „Fish Dive“ jedna podskupina detí ukazuje, ako malé rybky plávajú a potápajú sa: „Fluff-Fluff“, druhá podskupina napodobňuje veľké ryby: „Pluff-plop“.

Dôležité sú aj hry, pri ktorých deti vyslovujú izolované touky. Napríklad "chrobáky" vyslovujú zvuk [zh], "lietadlo" - klopanie [p] alebo [p "] atď.

Deti milujú hry s názvoslovím: Húsky-labute, Sliepka a sliepky, Vrabce a auto, Žaby v močiari, Kto kričí. Takéto hry sa môžu konať z iniciatívy učiteľa, keď deťom zavolá dve alebo tri hry a vyberú si jednu z nich. V prípade potreby učiteľ pripomína pravidlá hry.

Počas voľných hodín je vhodné organizovať hry „Studená – horúca“, „Kto volal?“; hry-súťaže "Kto vymenuje viac slov?" (s daným zvukom alebo určitou kategóriou slov); „Hudobné hry“, v ktorých deti napodobňujú hru na rôzne nástroje: „Bit na bubny“, „Zistiť, na aký nástroj hrám“, „Balalajky a husle“.

Formovanie schopnosti viesť dialóg je teda uľahčené hrami a predovšetkým tými, v ktorých samotné pravidlá smerujú k tomu, aby deti konali spoločne, sledovali výroky a činy partnera, opravovali ich a dopĺňali.

Široké pole pre detskú komunikáciu predstavuje hra na hranie rolí.

Spočiatku sú hry pre deti osamelé. V nich deti označujú jednotlivé herné akcie, predmety, hrajú dialógy s hračkami. Potom sa hry stanú kolektívnymi.

Starší predškolský vek.

Vlastný dialóg ako rečová interakcia s rovesníkmicom, ktorá má vlastný predmet diskusie, v ktorej sa partneri striedajú pri jednej téme, - typické pre starších predškolákov.

V staršom predškolskom veku dochádza k formovaniu koordinovaného dialógu s rovesníkmi, rozvíjaniu subjektivity a iniciatívy v dialógu s dospelými. Je dôležité naučiť dieťa schopnosti vstúpiť do rozhovoru, podporovať ho, podeliť sa o svoje dojmy a skúsenosti.

Je predsa dobre známe, že to nie je ľahké dosiahnuť, najmä vo veľkej skupine detí. Často v takejto situácii chlapi buď disciplinovane mlčia, alebo hovoria hlučne naraz, pričom sa navzájom nepočujú a nepočúvajú. Tieto problémy je možné riešiť organizovaním práce s deťmi v malých podskupinách.. Zoskupovanie detí do malých podskupín umožňuje dieťaťu uspokojiť sa prirodzená potreba aby bolo každé dieťa vypočuté.

V práci so staršími predškolákmi majú široké uplatnenie aj didaktické hry a cvičenia založené na komunikatívnej a hernej motivácii a majú prvky zábavy.

Takéto hry sú pedagógom známe a sú prezentované a opísané v metodickej literatúre (A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova, A.G. Arushanova atď.). Je to také široké slávne hry ako „Vystrihnúť obrázky“, „Navliecť korálky“, „Nájsť slová s daným zvukom“, „Príbeh na sade obrázkov“.

Ale majú určitú modifikáciu, zmena softvérového obsahu hry.

Čo je to?

V prvom rade v tom, že zavádzajú pravidlá pre interakciu detí. Učiteľ ponúka deťom: „Vyberte si pár a dohodnite sa, kto bude klásť otázky a kto bude odpovedať, kto bude diktovať a kto bude kresliť.“ V priebehu takýchto hier si deti rozvíjajú nielen určité rečové cvičenia a zručnosti, ale aj zručnosti rečovej interakcie.

Hlavná úloha didaktická hra - rečová interakcia a vznik dialógu.

Tento prístup k známym hrám prispieva k nadviazaniu herného dialógu s rovesníkmi.

Tak napríklad v didaktická hra„Nájdi zvuk“, deti nielen hľadajú obrázky, ktorých názvy obsahujú daný zvuk, ale konajú aj v súlade s pravidlom: dodržujte poradie pri plnení úloh (najprv si jedno dieťa vyberie obrázok a zvýrazní daný zvuk v názve a jeho partner s ním primerane súhlasí alebo nesúhlasí a potom si vymenia úlohy: ten, kto ho ovládal, vykonáva ďalšiu úlohu a partner sa stáva kontrolórom). Okrem toho môžu deti celej skupiny hodnotiť aj správnosť vykonaných úloh touto dvojicou, pričom argumentácia vyvodených záverov je povinná.

Naučte sa striedať

Počúvajte partnera

Ovládajte svoje a jeho činy

Argumentoval, aby som sa vyjadril

Pokojne vyjadrite svoj nesúhlas.

Deti sa môžu naučiť sledovať postupnosť akcií a vyhlásení v nasledujúcich hrách:

„Hádaj dotykom“ (pre pár detí musí byť jedna taška alebo rukávnik)

"Navliekame korálky"

"Diktát" atď.

"Hádaj obrázok"

„Hádaj, aký predmet som uhádol“ atď.

„Kombinovať na spoločnom základe“ (pozri prílohu č. 2)

Napríklad v hrách „Navliekanie korálikov“ alebo „Diktovanie“ je potrebné dodržať nasledujúci model: jedno dieťa diktuje podľa vopred pripravenej schémy a druhé tieto figúrky navlieka alebo rozkladá. Počas hry je samozrejme potrebné objasniť otázky: „Je to veľká alebo malá figúrka?“, „Je to modrý alebo zelený štvorec“ atď.

V mnohých hrách („Nájdi viac“, „Čo, čo, čo“) pravidlo „neopakuj, čo už bolo povedané“ povzbudzuje deti, aby pozorne sledovali výroky kamaráta, pokračovali v konverzácii a pridali iba nové informácie a vyjadrujú svoj nesúhlas rozumne a láskavo. Formovanie zručností na vyjadrenie súhlasu či nesúhlasu s výrokmi partnera uľahčujú hry typu „Stáva sa – nestáva sa“.

Schválenie hier vo dvojiciach v rôznych predškolských zariadení potvrdila účelnosť a efektívnosť tejto práce pri riešení problémov jazykového a komunikačného rozvoja predškolákov.

Okrem toho je potrebné poznamenať, že osobitná pozornosť sa venuje formovaniu schopností analyzovať, zovšeobecňovať, porovnávať, zdôvodňovať, vyvodzovať závery a závery v technológii autora. matematický rozvoj predškoláci „Matematika v škôlke“ V.P. Novikovej. Podotýka, že vyučovanie elementárnej matematiky by malo prebiehať formou dialógu medzi dospelým a dieťaťom. Je dôležité dať dieťaťu príležitosť uvažovať a samo sa rozhodnúť, ktorá odpoveď je vhodná. Autor poznamenáva, že úlohy, ktoré vyvinula, zahŕňajú rôzne formy združovanie detí v triede (dvojice, malé podskupiny, celá skupina).

Pedagogické podmienky rozvoja

dialogická komunikácia

Hlavnými pedagogickými podmienkami pre rozvoj dialogickej komunikácie detí sú:

rozvoj pedagogického prostredia,

komunikačný priestor;

pravidlá organizácie života detí;

nedisciplinárne metódy upútania a udržania pozornosti; emocionálny komfort,

tvorivá atmosféra v skupine.

Významnú úlohu pri rozvoji funkcie nadväzovania kontaktov zohráva organizácia komunikačného priestoru. Ide o voľnú komunikáciu a pohyb detí počas vyučovania (s vhodnou organizáciou pracovného priestoru)

Deti by mali byť schopné vytvárať malé podskupiny pre hry a organizované aktivity.

Nábytok by mal byť pohodlný na preskupenie, na použitie v hre. Je žiaduce mať moduly, veľké stojany, flanelograf, magnetické tabule atď.

Práca podskupiny detí na jednom hárku, na jednom stojane, na jednej doske vytvára predpoklady pre vznik interakcie a komunikácie s rovesníkmi. Uspokojenie potreby kontaktov s rovesníkmi - dôležitá podmienka emocionálne pohodlie.

Aby deti obývali priestor komunikácie, je to nevyhnutné dodržiavať príslušné pravidlá pre organizáciu ich života:

podpora nezávislého využívania priestorov; združovanie detí v dramatizáciách, hrách vonku, v herni;

zapojenie rodičov do života materskej školy.

To všetko vychováva v deťoch samostatnosť, obohacuje ich skúsenosti s komunikáciou s ľuďmi. rôzneho veku, zoznamuje s národnými tradíciami komunikácie (pozdrav, obchádzanie, lúčenie).

Len keď životy detí založené na princípoch dialóguinterakcie, Možno rozvíjať tvorivú kompetenciunová osobnosť.

Dôležitou podmienkou rozvoja komunikatívnej kompetencie detí je príprava v špeciálnych rečových triedach.

V praxi sa možno stretnúť rečnícke hodiny postavená v žánri školskej hodiny. Početné vedecké štúdie a analýzy praktických aktivít ukazujú, že forma školskej hodiny je neefektívna. Poškodzuje dialógovú komunikáciu detí. Formovanie reči a rečovej komunikácie je uľahčené triedami založenými na spoločných partnerských aktivitách detí a dospelých. Príkladom sú hry-aktivity, scenáre aktivizácie komunikácie, navrhnuté v knihách „Reč a rečová komunikácia detí“, „Pôvody dialógu“ od vyd. A.G. Arushanov.

V scenároch sa využívajú mimoškolské formy výchovy: „mimoškolský“ štýl komunikácie medzi učiteľom a deťmi (zdôverovanie sa, povoľovanie vtipov, smiech, hry so slovami, vtip, zábava); mimotriedna organizácia prostredia (takéto usporiadanie detí na stoličkách, pri stole, na koberci, aby na seba videli, voľný kontakt s rovesníckym partnerom).

Ale hlavná je nevýchovná motivácia aktivít detí. Rozprávky a príbehy neprerozprávajú, ale hrajú. Deti sa neučia skladať opisné príbehy, ale hádať o predmete, určovať jeho vlastnosti hmatom, chuťou. Nevymýšľajú si príbehy z osobná skúsenosť a táto skúsenosť sa zdieľa, keď je to potrebné.

Scenáre aktivizácie komunikácie kombinujú frontálne a podskupinové formy učenia. Jednotlivé triedy umožňujú dieťaťu uspokojiť potrebu osobnej komunikácie a dospelému hodnotiť úspechy predškoláka vo vývine reči.

Didaktický hry vo dvojiciach a malých podskupinách obohacujú prežívanie detí ako komunikačných partnerov, prispievajú k ich emocionálnemu stavu pohodlie, ako aj rozvoj jazykových schopností.

Emocionálny komfort deťom uľahčujú nedisciplinárne formy upútania a udržania pozornosti: rôzne momenty prekvapenia (pohyblivé, plávajúce, znejúce hračky); sluchové (hudba, zvuky zvončeka, fajky, spev, šepot, tajomná intonácia) a vizuálne efekty (svetlo baterky vo funkcii ukazovateľa, Kúzelná palička); prvky kostýmu učiteľa a detí; dejovosť (kreslenie pedagóga pred deťmi, obliekanie, organizácia priestoru komunikácie).

Komunikatívna a herná motivácia učebné úlohy, nedisciplinárne formy upútania a udržania pozornosti poskytujú deťom emocionálny komfort, ktorý okovolania pozitívny vplyv na ich rozvoj dialogickyth komunikácie, o formovaní všetkých stránok jazyka (fonetického, lexikálneho, gramatického).

Prihláška č.1.

Pracovné priestoryoa pozície účastníkovprirôzne

forma organizácie vyučovacej hodiny.

Affiliate forma školenia	škola- forma lekcie
Dospelý partner, vedľa detí (spolu)	Dospelý - učiteľ, oddelený od detí (nad/proti)
Voľné umiestnenie povolené	Pracovné miesta sú pre deti pevne pripravené
Deti sa môžu počas aktivít voľne pohybovať.	Pohyb detí je zakázaný
Pracovná komunikácia povolená (hučí)	slobodná komunikácia detí je zakázaná; zavádzajú sa disciplinárne požiadavky mlčanlivosti, robia sa disciplinárne poznámky
Pozícia dospelého človeka je dynamická (môže zmeniť zamestnanie, ak vidí, že ho jedno z detí obzvlášť potrebuje); zároveň môžu všetky deti v zornom poli vychovávateľa (aj navzájom) diskutovať o práci, klásť si navzájom otázky atď.	Pozícia dospelého je buď stabilná (0 stojí pri tabuli, stojí alebo sedí pri stole), alebo sa pohybuje, aby kontroloval a hodnotil („obchádza“ deti, kontroluje, hodnotí, visí „nad“ dieťaťom)

Literatúra.

	A.G. Arushanov.	"Reč a rečová komunikácia detí". 37 rokov. Kniha pre učiteľky materských škôl. - M.: Mozaika - Syntéza, 1999.
	A.G. Arushanova, N.V. Ďurová, R.A. Ivanková, E.S. Rychagov.	"Počiatky dialógu". Kniha pre pedagógov / spracoval A.G. Arushanova / .- M.: "Mozaika - syntéza", 2003.
	A.G. Arushanova, R.A. Ivanková, E.S. Rychagov.	herné dialógy. Učebná pomôcka. - M.: "Karapuz-didaktika", 2005
	O.S. Ušakov. JESŤ. Strunin. L.G. Shadrina, L.A. Kolunová, N.V. Solovieva, E.V. Savushkin.	Rozvoj reči a kreativity predškolákov. Hry, cvičenia, poznámky k povolaniam. Toolkit zodpovedá programu O.S. Ushakova o vývoji reči odporúčanom Ministerstvom školstva Ruskej federácie. - M.: TC Sphere, 2001.
	O.S. Ušakov. JESŤ. Strunin.

Ťažké deti. Ako s nimi pracovať?

Berčatová Elvíra Vladimirovna

Deti - FIDGET

Takmer vždy sú vzrušené, nepokojné, nepozorné a pre rodičov, vychovávateľov a učiteľov je ťažké si s nimi poradiť. „Narušovatelia poriadku a mieru“, „nekontrolovateľný“ sú tie najjemnejšie prívlastky, ktorými dospelí odmeňujú tieto deti.

„Nikdy nesedí, nechce byť pokojný. Doslova ma desí, ako keby nepočul, že ho žiadam, aby sa upokojil, dokonca sa mi zdá, že to robí naschvál, aby ma dostal von,“ sťažuje sa matka 6-ročného Denisa. „Odkedy začal chodiť, bol som celý čas na pozore. Všetko chce robiť sám, no nevie sa pozbierať, nedokáže upriamiť pozornosť na viac ako pár minút. S rovesníkmi je to pre neho ťažké, je netrpezlivý, podráždený, veľmi ostro reaguje na akékoľvek odmietnutie. Jeho správanie spôsobuje problémy všade - doma, v skupine, pri stretnutiach s priateľmi a pri prechádzke. Jeho mama zároveň celý čas zdôrazňuje, že sám Denis sa naučil čítať už v 5 rokoch, že ho veľa vecí zaujíma, rád špekuluje rôzne témy, ale ... svojvoľný a nedisciplinovaný. Denisova matka si je istá, že „nechce“ poslúchať požiadavky dospelých a hlavnou úlohou je „prinútiť“ ho robiť všetko „správnym spôsobom“.

Bohužiaľ, dospelí nie sú pripravení nielen pochopiť dôvody takéhoto správania dieťaťa a prejaviť trpezlivosť, ale aj prevziať zodpovednosť za jeho stav a správanie.

"Nepokoj" sa spravidla prejavuje pomerne skoro - vo veku 2-3 rokov, ale rodičia to vysvetľujú hravosťou, živosťou charakteru, podmienkami výchovy atď. Sťažuje sa to vo veku 5-6 rokov, keď je dieťa v príprave na školu postavené pred nutnosť dodržiavať režim dňa, rozvrh hodín, požiadavky výchovno-vzdelávacieho procesu.

Prečo sú deti nepokojné, ako včas odhaliť porušenia v stave dieťaťa a ako reagovať na „tvrdohlavosť a svojvôľu“, je možné naučiť nepokojné dieťa študovať, ako zefektívniť prácu?

Často sami dieťa provokujeme k „zlému“ správaniu podráždením, netrpezlivosťou, požiadavkami, s ktorými si nevie rady. Musíme sa naučiť byť dôslední a pokojní, pevní, ale benevolentní. Je dôležité pochopiť, že dieťa potrebuje nielen milovať, ale aj rešpektovať jeho osobnosť. Každé dieťa, dokonca aj nezbedný Sami, má právo počítať s naším porozumením a pomocou.

Žiaľ, viac ako 70 % rodičov a 80 % učiteľov sa domnieva, že dieťa by malo „byť poslušné“, „mať by sa vedieť správať“, malo by byť pozorné, usilovné atď. Navyše „poslušnosť“ (ktorá sa chápe ako nespochybniteľná poslušnosť voči požiadavkám dospelých) považujú rodičia za azda najdôležitejšiu čnosť dieťaťa. Dieťa, ktoré je tiché, nečinné, celé hodiny sedí pri svojich hračkách, neprekáža a spravidla nespôsobuje úzkosť, napriek tomu, že má pravdepodobne veľa problémov. Ale hlučný, nepokojný, veľa rozprávajúci, neustále sa dožadujúci pozornosti unavuje, často otravuje dospelých.

Pre tieto deti je to obzvlášť ťažké v kolektíve, s jasne organizovaným režimom a systémom dosť prísnych požiadaviek. Spravidla ide o takzvané „nesadovské deti“.

Dnes má obrovské množstvo detí komplex prejavov porúch správania: nepozornosť, roztržitosť, hyperaktivita, impulzivita. Prítomnosť týchto príznakov naznačuje špecifickú poruchu duševného zdravia -poruchy pozornosti(ADD), alebo hyperkinetický syndróm detského veku.

poruchy pozornostiv najnovšej lekárskej klasifikácii je definovaný ako choroba. To znamená, že dieťa chce, ale nemôže zmeniť svoje správanie na žiadosť dospelých. Na prácu s takýmto dieťaťom je potrebná špeciálna taktika a niekedy aj liečba.

ADD je možno najbežnejšou formou poruchy správania. Deti s ADD sú asi 15-20% a syndróm je 3-5 krát častejší u chlapcov. Príčiny ADD zatiaľ nemožno považovať za jasné a dobre preštudované. Vedci zvažujú rôzne príčiny jeho výskytu – od genetických po neuroanatomické a dokonca aj nutričné ​​faktory.

Hlavné príznaky ADD:

• porucha pozornosti,
• hyperaktivita,
• impulzívnosť.

Zmeny v správaní sa, samozrejme, občas prihodia každému dieťaťu, napríklad po chorobe môže dôjsť k porušeniu pozornosti, silný funkčný stres končí emocionálnym výbuchom, nečakanou, neadekvátnou reakciou, ktorú berú dospelí za impulzívnosť. Únava v počiatočných štádiách je spravidla spojená s motorickým nepokojom, nepokojom atď. Ide však o prechodné (situačné) prejavy porúch správania. U detí s ADD sú tieto prejavy konštantné.

Pozornosť - jedna z najdôležitejších psychických funkcií, ktoré zabezpečujú činnosť a učenie dieťaťa. Prejavuje sa ako všeobecná pripravenosť na činnosť, ako aj špeciálna (selektívna) pripravenosť na určité druhy činnosti.

V mladšom predškolskom veku sa selektívna pozornosť ešte nevytvorila, ale vo veku 3-4 rokov už dieťa reaguje nielen na novosť, ale aj na rozmanitosť. Niečo veľmi zaujímavé, nové dieťa nedobrovoľne venuje pozornosť - zdá sa, že zamrzne, jeho pohľad je upretý na „nové“, jeho ústa sú napoly otvorené. Pre deti s ADD nie je táto reakcia typická.

U starších predškolákov – detí vo veku 5 – 6 rokov – je dobrovoľná pozornosť celkom dobre rozvinutá (zameranie na konkrétny predmet, predmet, úlohu). U detí s ADD sú však procesy organizovania pozornosti narušené. Tieto porušenia nie sú v mladšom predškolskom veku veľmi badateľné, ale už v systematických triedach v príprave na školu sa prejavujú okamžite.

Neschopnosť sústrediť sa je príčinou ťažkostí, ktoré vznikajú pri plnení úloh v škole. Deti s ADD sú schopné udržať pozornosť len niekoľko minút. Zároveň pri svojich obľúbených činnostiach a hrách, ktoré sa im darí úspešne zvládať, dokážu udržať pozornosť a robiť to, čo milujú, a to pomerne dlho. To je to, na čo dospelí poukazujú, keď hovoria: "Možno, keď chce." Možno, ale nielen preto, že to chce, ale preto, že táto činnosť vám umožňuje cítiť potešenie, dosiahnuť úspech. Treba si uvedomiť, že pozornosť je založená práve na princípe potešenia, spokojnosti. Tento princíp je dôležitým faktorom pri organizácii duševnej činnosti dieťaťa, pôsobí stimulačne.

PROBLÉM

ČO TREBA UROBIŤ

možnosť 1 (možno je viacero možností) Možnosť 2

Výsledok

Úspech Zlyhanie

(vopred určiť

Kritériá úspešnosti) Dôvody zlyhania

Nové riešenia

Komunikačná taktika s fidgetom

Je dôležité pochopiť, že štýl a taktika našej komunikácie sú stanovené v ranom detstve. Dieťa prežíva prostriedky nášho vplyvu (pozitívne aj negatívne), našu reakciu, našu výdrž. A ak sa pokúsime zmeniť situáciu krikom, vyhrážaním, trestaním, tak tým vytvárame základ pre budúce problémy.

Dospelí chcú dieťa viesť (alebo to považujú za potrebné). Ale viesť neznamená nútiť, rozkazovať, vyžadovať nespochybniteľnú poslušnosť. Dieťa by malo mať túžbu byť vedené. Musí nám dôverovať a výčitky a vyhrážky k tomu vôbec neprispievajú.

Efektívnosť komunikácie závisí nielen od našej túžby dosiahnuť určité výsledky, ale aj od toho, ako to robíme. A tu záleží na všetkom - tóne, intonácii, vzhľade, gestách.

Ako sa rozprávať s nepokojným dieťaťom?

1. Neprijateľná (aj v kritických situáciách) hrubosť, ponižovanie, hnev. Niekoľkokrát denne opakované výrazy ako „nevydržím“, „vyčerpal si ma“, „nemám silu“, „už som z teba unavený“ (nehovoriac o tých drzejších) , sú nezmyselné. Dieťa ich jednoducho prestane počuť.

2. Nerozprávajte sa s dieťaťom medzičasom podráždene, dávajte najavo celým zovňajškom, že vás odvádza od dôležitejších vecí, ako je komunikácia s ním. Ospravedlňte sa, ak sa nemôžete rozptýliť, a určite sa s ním porozprávajte neskôr.

3. Ak sa naskytne príležitosť rozptýliť sa aspoň na pár minút, odložte všetky veci, dajte dieťaťu pocítiť vašu pozornosť a záujem.

4. Pri rozhovore nezabúdajte, že dôležitý je tón, mimika, gestá, dieťa na ne reaguje výraznejšie ako na slová. Nemali by prejavovať nespokojnosť, podráždenie, netrpezlivosť.

5. Keď sa s dieťaťom rozprávate, klaďte otázky, ktoré si vyžadujú zdĺhavú odpoveď.

6. Počas rozhovoru dieťa povzbudzujte, ukážte, že vás zaujíma a je dôležité, o čom hovorí.

7. Neignorujte žiadosti dieťaťa. Ak žiadosť nemožno z nejakého dôvodu splniť, nemlčte, neobmedzujte sa na krátke „nie“, vysvetlite, prečo ju nemôžete splniť. Neklaďte na žiadosť podmienky, ako napríklad: „Ak urobíte toto, urobím tamto“. Môžete sa dostať do nepríjemnej situácie.

Čo robiť vo falošnej situácii?

1. Naučte sa nepripisovať prehnanú dôležitosť nevhodnému správaniu, zachovávať pokoj (nezamieňať si s okázalým pokojom, keď dospelý dáva najavo celým svojím zovňajškom: „No tak, no tak, je mi to jedno, toto sú tvoje problémy“). Neznamená to, že by ste mali vždy nasledovať dieťa, nevšímať si jeho prehrešky, dopriať mu, nekontrolovať jeho činy a neklásť naň žiadne nároky. Naopak, sú potrebné jasné požiadavky (v rámci možností dieťaťa), ktoré sa nemenia v závislosti od situácie a nálady dospelých. Potrebná je náročnosť + kľud a dobrá vôľa. Dieťa si musí byť vedomé toho, že požiadavka nie je rozmarom dospelého, ale odmietnutie nie je prejavom nepriateľstva, nie trestom za nesprávne správanie alebo jednoducho vašu nepozornosť voči jeho požiadavke.

2. Nikdy netrestajte, ak bol priestupok spáchaný prvýkrát, náhodne alebo v dôsledku chyby dospelých.

3. Nedávajte na rovnakú úroveň zlé správanie (porušenie správania) a dieťa. Taktika „správaš sa zle - si zlý“ je krutá, zatvára dieťaťu cestu von zo situácie, znižuje sebavedomie, vytvára situáciu strachu. Zrejme preto sa nezbedné deti tak často pýtajú svojich rodičov: „Miluješ ma?

4. Nezabudnite vysvetliť, o aký priestupok ide a prečo sa takto správať nemožno. Ak však matka takmer prepuká v krik a otec je vždy pripravený dať facku, ťažko sa dá dieťaťu vysvetliť, že kričať a biť sa nie je dobré.

5. Neohovárajte nevhodné správanie, pripomínajte (pre prevenciu), hanbite sa pred ostatnými dospelými a rovesníkmi. Ponižuje, vyvoláva odpor a bolesť. Dieťa môže bez toho, aby si to uvedomovalo, odpovedať rovnako. V týchto prípadoch by vás nemalo prekvapiť detinské „nenávidím“ alebo „nemilujem ťa“, „si zlý“.

6. Nemali by ste dávať za príklad „neposlušné“ dieťa „dobrých“ bratov a sestry, rovesníkov, vyčítať „sú normálne deti, ktoré neobťažujú svojich rodičov“. Rodičia, ktorí ľahko stratia nervy, nevedia sa ovládať, a teda nevedia, ako sa správať, nie sú pre deti dobrým príkladom.

Ktorá metóda je účinnejšia – pochvala alebo trest?

Prax ukazuje, že rodičia (a nielen neposedné deti) sú veľmi skúpi na súhlas a pochvalu. Na otázku, či vás rodičia často chvália, deti odpovedajú dlhým tichom a ukáže sa, že vás chvália len zriedka, iba za skutočný výsledok (dobrá známka, pomoc v domácnosti - „minul vedro“, ale nikdy nie za námaha, pokus Úsilie, práca nie je schválená, ak neexistuje výsledok, ktorý by uspokojil rodičov.

V procese učenia, učenia, a najmä pri problémoch, potrebuje dieťa podporu, povzbudenie, ktoré mu umožní pochopiť, že koná správne, dá istotu, že zlyhanie sa dá prekonať a vážite si jeho snahu. Je veľmi ľahké venovať pozornosť iba problémom, ale nie je ľahké vidieť vznikajúce zlepšenie. No bez podpory dospelého si ho ani dieťa nevšimne. "Som si istý, že uspejete", "Pomôžem vám a určite to urobíte ...", "Správne", "Výborne, robíte ma šťastným." Tieto schvaľovacie vzorce sú štandardné a každý môže použiť svoj vlastný. Schvaľovanie, podpora a pochvala stimulujú dieťa, zvyšujú motiváciu.

Tvrdé zaobchádzanie (poznámky, výčitky, vyhrážky, tresty) môže krátkodobo zvýšiť efektivitu, no u väčšiny detí vyvoláva odpor, úzkosť a zvyšuje strach zo zlyhania. Navyše táto úzkosť a strach z rodičovského hnevu vyvolávajú nové priestupky, hoci strach z cenzúry a trestu často vytvára ilúziu pozitívnej zmeny situácie. Podriadenosť a poslušnosť sa často dosahujú na úkor nahromadenej horkosti, negatívnych emócií a narušenia vzťahov. Hrozba je založená na predpoklade, že strach môže byť dostatočným motívom na dosiahnutie nejakého výsledku (a skutočne môže dôjsť ku krátkodobému efektu), ale pocit odporu (zvlášť vnímaný ako nezaslúžený odpor) sa zvyčajne vráti späť.

Preto sa odporúča dieťa častejšie chváliť ako odsudzovať, povzbudzovať a nevšímať si zlyhania, vzbudzovať nádej a nezdôrazňovať, že zmeniť situáciu nie je možné. Aby dieťa verilo vo svoj úspech, v možnosť prekonať problémy, dospelí tomu musia veriť.

Potrebujeme poslušné dieťa?

Zdala by sa zvláštna otázka o nepokojných, nepokojných, nepozorné deti. Prieskumy ukazujú, že učitelia a rodičia označujú poslušnosť, disciplínu a pracovitosť za najžiadanejšie vlastnosti dieťaťa. Pri rozprávaní o problémoch nepozorných neposedov (ktoré mnohí dospelí považujú za neposlušné) a o tom, ako takýmto deťom pomôcť, sme sa však snažili nehovoriť o poslušnosti. Poslušnosť nie je vlastnosť, ktorá by mala byť povýšená na úroveň hlavnej dôstojnosti dieťaťa.

Jednoduchšie to majú nepochybne dospelí s poslušným dieťaťom. Jednak preto, že dospelí sú zaneprázdnení a, prirodzene, chcú, aby dieťa neprekážalo, aby bolo v pohode. Po druhé preto, že dospelí sú netrpezliví a nastavení realizovať svoje pedagogické nároky na princípe „ihneď a hneď“, bez väčšej námahy, na povel „povedalo – hotovo“. Po tretie, bez ohľadu na to, čo hovoríme o práve dieťaťa na rešpekt, pozornosť, pochopenie, dospelí nestavajú do popredia problémy dieťaťa, ale jeho túžby a požiadavky.

Požiadavky rodičov, ktorí prichádzajú s „problémovými“ deťmi na konzultáciu, sú veľmi orientačné a charakteristické: „Pomôžte vyrovnať sa s dieťaťom ...“, „Ako prinútiť ...“, „Ako zmeniť správanie?“. Zároveň sa dieťa musí vždy zmeniť a dospelí sú veľmi zriedka pripravení zmeniť svoj postoj k nemu. Niekedy je nemožné ich presvedčiť, že dieťa nemôže byť také, aké ho chcú vidieť. Odporúčania zmeniť postoj k dieťaťu, „zmeniť hnev na milosrdenstvo“, snažiť sa byť trpezlivý, blahosklonný, benevolentný, vnímajú s ešte väčšími ťažkosťami a odporom. To všetko si samozrejme vyžaduje veľa práce na sebe, ale inak sa situácia, žiaľ, nedá ovplyvniť.

Zamyslime sa nad tým, na čo je zameraný boj proti neposlušnosti. O nespochybniteľnom podriadení sa dieťaťa vôli dospelých. Predstavme si rodinu, v ktorej vládne prísnosť, náročnosť a tvrdé zaobchádzanie, kde nepokojné, roztržité, roztržité dieťa dostáva nekonečné poznámky a nemá žiadne ústupky. Výsledkom takéhoto postoja je urazený, bojazlivý (aj keď niekedy agresívny), zatrpknutý, neustále brzdiaci protest, človek, ktorý žije s pocitom zlyhania a v alarmujúcom očakávaní nových neúspechov.

Vlastnosti komunikácie s „náročnými“ predškolákmi

Pri všetkej rozmanitosti problémov, s ktorými sa pedagógovia stretávajú, možno rozlíšiť dve skupiny ťažkostí pri komunikácii s dospelými, ktoré sú najtypickejšie pre predškolákov. to impulzívnosť (hyperaktivita) aletargia(pasivita) detí. Napriek všetkým svojim protikladom tieto vlastnosti rovnako komplikujú komunikáciu a vyžadujú si včasnú nápravu.

Dajme si stručný popis tieto ťažkosti.

impulzívne detiextrémne mobilný a emocionálny. Vyznačujú sa zvýšenou aktivitou, nervóznosťou, dezorganizáciou. Ochotne prijímajú akékoľvek ponuky, so záujmom sa zapájajú do akejkoľvek hry, no veľmi rýchlo stratia záujem a vychladnú. Pre takéto deti je ťažké dodržiavať pravidlá hry, sedieť v triede, na dlhú dobu urob jednu vec. Je pre nich ťažké počúvať dospelého - nedokážu počúvať vysvetlenie až do konca, sú neustále rozptýlení. Je zrejmé, že takéto deti predstavujú vážny problém v každej skupine. Môžu hovoriť nahlas v triede alebo jednoducho odísť, ak ich to príliš nezaujíma.

Túžba po nezávislom konaní („chcem to tak“) sa ukazuje ako významnejší a silnejší motív než akékoľvek pravidlá. Takéto deti zároveň môžu veľmi dobre poznať pravidlá správania, no tieto pravidlá pre nich ešte nepôsobia ako výrazný motív ich vlastného konania. Intelektuálna úroveň a tvorivá aktivita takýchto detí môže byť dosť vysoká, ale v triede sa často rozptyľujú a prekážajú ostatným. Hlavným problémom týchto detí jenedostatočný rozvoj svojvôle, neschopnosť obmedziť svoje bezprostredné, situačné túžby.

Inhibované, pasívne detiNaopak, sú mimoriadne pokojní a vytrvalí. Nijako nevyčnievajú, neporušujú disciplínu a nikomu neprekážajú. Pokojne a poslušne plnia pokyny dospelého, dodržiavajú pravidlá správania sa v bežnom živote aj v triede. takéto deti sú v kolektíve veľmi "pohodlné" - nevyžadujú pozornosť, sú takmer neviditeľné. Takáto pokora by však mala byť alarmujúca, pretože za ňou môže byť nezáujem o okolie – o hry, o predmety, o samostatnú činnosť.

Pasívne deti majú spravidla znížený emocionálny tonus, smejú sa málokedy a potichu, nič ich neprekvapuje, nejavia záujem o hry a činnosti, hoci sa ich zúčastňujú rovnocenne s ostatnými. Zriedka a potichu hovoria, je ťažké od nich získať podrobnú odpoveď a ešte viac nezávislé vyhlásenie. Akékoľvek návrhy od dospelého prijímajú ľahostajne, nikdy ho neodmietnu, no akonáhle potrebujú v hre alebo na hodine prejaviť iniciatívu (niečo vymyslieť, skladať, odpovedať na ťažkú ​​otázku), mlčia, sklopia zrak, pokrčia plecami a očividne nevedia, čo majú robiť. V ich správaní, najmä v novej, pre nich problematickej situácii, človek pociťuje strnulosť a napätie, ktoré im bráni zapojiť sa do aktivít a prejaviť sa. Ich pozornosť sa väčšinou sústreďuje na dospelého človeka, u ktorého neustále hľadajú návod a návod.

Napriek pokore a „poslušnosti“ takýchto detí, ich poslušnosti akýmkoľvek pravidlám, je ťažké s nimi komunikovať: nikdy nenamietajú, nevyjadrujú svoj názor, neukazujú sa. A bez takejto vzájomnej aktivity je komunikácia nemožná a prichádza k jednostrannému vedeniu dospelého a podriadenosti dieťaťa. Hoci tieto deti nespôsobujú opatrovateľovi veľa problémov, mali by spôsobiť vážne obavy. Ich pasívne, nenápadné správanie môže naznačovaťnedostatočný rozvoj motivačnej sféry, nedostatok osobných záujmov a tvorivej činnosti.

Opísané skupiny detí možno identifikovať pozorovaním. Zvýšená aktivita dieťaťa však nie vždy naznačuje jeho hyperaktivitu a nedostatok svojvôle a pasívne správanie - o nedostatočnom rozvoji záujmov a tvorivej činnosti.

Keďže za správaním týchto dvoch skupín detí stoja rôzne psychologické základy, je zrejmé, že tieto skupiny si vyžadujú rôzne pedagogické stratégie a potrebujú rôzne štýly komunikácie s vychovávateľom.

Vlastnosti komunikácie s impulzívnymi (agresívnymi) deťmi

Niekedy je agresivita u detí stimulovaná nepriamo - kvôli neustálemu prezeraniu karikatúr zodpovedajúceho obsahu, akčných filmov, „hororových filmov“, rôznych programov, kde sú v tej či onej forme motívy násilia. Ak sa dospelý „zloduch“ na obrazovke javí vtipný alebo groteskný, potom predškolák vníma jeho správanie ako obdivuhodný príklad a vôbec sa nezamýšľa nad utrpením obetí.

Podobný vplyv majú hračky špeciálne vyrobené na hranie podľa námetov populárnych zahraničných karikatúr, „detských akčných filmov“ a „hororových filmov“, ktoré deti používajú v hrách bez toho, aby si uvedomovali skutočné motívy.

V materských školách sa móda pre takéto hry pravidelne objavuje práve preto, že jedno z detí prinieslo vhodné hračky. Učiteľ v tejto situácii nemôže úplne odhaliť nové obľúbené postavy v očiach detí. Jediná vec, ktorá je v jeho silách, je zabrániť tomu, aby sa v skupine objavili dovezené karikatúry s agresívnym obsahom. Namiesto toho je lepšie premietať domáce kreslené filmy, ktoré sú vhodnejšie pre deti, organizovať ich diskusiu, hrať ich jednotlivé epizódy s deťmi (toto je dobré najmä v mladšej a strednej skupine).

Výtvarná zručnosť pedagóga, jeho schopnosť zaujať deti hrou, nevtieravé vysvetľovanie a diskusia o konaní postáv, schopnosť vymyslieť pokračovanie rozprávky, príbehu (čo je skôr v silách žiaci staršej skupiny) - to všetko pomôže odvrátiť pozornosť detí od vojnových hier a ukáže im možnosť pokojnej, láskavej komunikácie. Čím je láskavý kladný hrdina jasnejší a expresívnejší, tým viac upúta pozornosť a sympatie dieťaťa, a aj keď nemôže úplne konkurovať nejakému „terminátorovi“, dá to aspoň príležitosť na porovnanie. a zamyslite sa nad výberom modelu správania.

So staršími deťmi je vhodné diskutovať nielen o karikatúrach, ale aj o knihách, rozprávať sa o tom, prečo postavy konajú tak a nie inak. Učiteľka číta deťom, ktoré poskytuje program fikcia(v triede alebo mimo nich) a potom nezabudnite diskutovať o tom, čo čítajú. Pri týchto rozhovoroch je veľmi užitočné nenápadne porovnávať deťom dobre známe pozitívne a negatívne postavy. Napríklad je ľahké porovnať dobrodružstvá zajaca a vlka z karikatúry "No, počkajte!" a Mačka a myš od Toma a Jerryho.

Obľúbené knihy pre deti sú vhodné na rozoberanie motívov správania postáv, pochopenie ich skutočnej či predstieranej láskavosti, počnúc ABC od L. Tolstého a končiac príbehmi N. Nosova a V. Dragunského (niektoré Deniskine príbehy).

Takáto práca v skupine pomáha deťom naučiť sa chápať iných ľudí, ciele a motívy ich konania, učí ich koordinovať svoje túžby a činy s ostatnými, nachádzať kompromisné riešenia a bezkonfliktné spôsoby správania.