Z psychologického a pedagogického hľadiska je predškolský vek jedným z kľúčových v živote dieťaťa a do značnej miery určuje jeho budúcnosť. psychologický vývoj. To umožnilo určiť štruktúru zostavovania psychologického portrétu predškoláka: identifikácia čŕt kognitívnej sféry, identifikácia čŕt rozvoja osobnosti predškoláka, určovanie čŕt aktivity a komunikácie v predškolskom veku.

Vlastnosti rozvoja kognitívnej sféry u detí predtým školského veku. V predškolskom veku pozornosť detí postupuje súčasne mnohými spôsobmi. rôzne vlastnosti. Pre rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakteristický aj postupný prechod od mimovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu.

V predškolskom veku u detí memorovanie a reprodukcia v vivo rozvoj pamäti, teda v predškolskom veku za rovnakých podmienok dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a reprodukcii materiálu. Väčšina normálne sa vyvíjajúcich detí predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Pomocou mechanického opakovania informácie si deti v predškolskom veku dobre zapamätajú. V predškolskom veku, keď sa v memorovaní objavuje svojvôľa, sa imaginácia z reprodukčnej, mechanicky reprodukujúcej reality mení na tvorivo transformujúcu. Verbálno-logické myslenie dieťa, ktoré sa začína rozvíjať na konci predškolského veku, už predpokladá schopnosť operovať so slovami a rozumieť logike uvažovania.

Vlastnosti fázového vývoja rôzne druhy aktivity starších detí predškolského veku. Vo vyššom predškolskom veku sa možno stretnúť takmer so všetkými typmi hier, ktoré sa u detí nachádzajú pred nástupom do školy. Určité štádiá neustáleho zlepšovania hier, práce a učenia sa detí v tomto veku možno vysledovať podmienečným rozdelením predškolského detstva na tri obdobia na analytické účely: mladší predškolský vek (3-4 roky), stredný predškolský vek (4-5 rokov). ) a starší predškolský vek (5 - 6 rokov).

V strednom a vyššom predškolskom veku sa rozvíjajú hry na hranie rolí, ale v tomto období sa už líšia v oveľa väčšej rozmanitosti tém, rolí, herných akcií, pravidiel zavedených a implementovaných v hre ako v mladšom predškolskom veku.

V predškolskom veku sa dizajnová hra začína meniť na pracovná činnosť, počas ktorej dieťa navrhuje, tvorí, stavia niečo užitočné, potrebné v každodennom živote.

Na základe tohto psychologického portrétu predškoláka od narodenia do konca staršieho predškolského veku má určité črty, ktoré sú hlavnými charakteristikami tohto vekového štádia a tvoria podmienky pre prechod do ďalšieho štádia vývoja dieťaťa. Pre kognitívnu sféru dieťaťa staršieho predškolského veku je charakteristický prechod k svojvôli všetkých procesov, od vnímania k mysleniu. Intelekt detí už v staršom predškolskom veku funguje na princípe dôslednosti. Koncom staršieho predškolského veku prešla hlavná etapa uvedomovania si rodovej identity dieťaťa.

Na záver, vzhľadom na psychologický portrét predškoláka, treba poznamenať, že zostavenie schematického portrétu je určené individuálnym podmienením vývoja každého dieťaťa. Dá sa uviesť množstvo psychologických charakteristík starších predškolákov, ale všetky vystihujú konkrétneho jedinca a charakterizujú určité osobnostné vlastnosti dieťaťa. Táto charakteristika trendov vo všeobecnom vývoji predškolského veku až do vyššieho predškolského veku však umožnila určiť úroveň rozvoja každého z kognitívnych procesov, ktoré starší predškolák vo svojom vývoji dosahuje. Postupný vývoj kognitívnej a behaviorálnej sféry predškoláka umožnil vysledovať prechod z jedného typu do druhého a úroveň, na ktorej sa starší predškolák vo svojom vývoji nachádza. Zohľadnenie charakteristických čŕt a typických psychologických portrétov osobnosti staršieho predškoláka umožňuje určiť zónu proximálneho vývoja dieťaťa a jeho pripravenosti na štúdium v ​​škole. Pre pedagogickú a psychologickú prax sú teda tieto poznatky zásadné pre budovanie práce s dieťaťom staršieho predškolského veku.

6. Systémy predškolského vzdelávania v Ruskej federácii.

Idey humanizácie a demokratizácie sú základom štátnej politiky v oblasti vzdelávania. Odrážajú sa v ústave Ruská federácia, Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“. V dokumentoch sa uvádza, že výchova je chápaná ako cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania v záujme jednotlivca spoločnosti, štátu. Právo na vzdelanie je jedným zo základných a neodňateľných ústavných práv občanov Ruskej federácie.
Vzdelávací systém v Ruskej federácii je kombináciou systému postupného vzdelávania vzdelávacie programy a štátne vzdelávacie štandardy rôznych úrovní a smerov; siete, ktoré ich implementujú vzdelávacie inštitúcie rôzne organizačné a právne formy, druhy a typy; sústavy školských úradov a im podriadených inštitúcií a podnikov.
Predškolské vzdelávanie je prvým článkom ruského vzdelávacieho systému. Táto myšlienka bola zapísaná už v roku 1918 v „Predpisoch o jednotnej pracovnej škole“.
OD nízky vek Dieťaťu sa zaručuje právo na vzdelanie, ktoré z hľadiska Dohovoru o právach dieťaťa zahŕňa tieto aspekty:
- možnosť navštíviť vzdelávaciu inštitúciu;
- vytváranie podmienok pre vzdelávacie aktivity;
- obsah výchovy, ktorý pripravuje dieťa na uvedomelý život v slobodnej spoločnosti v duchu porozumenia, mieru, tolerancie (tolerancie), rovnosti mužov a žien a priateľstva medzi národmi.
- vzťahy medzi členmi vzdelávací proces založené na rešpektovaní ľudskej dôstojnosti dieťaťa.
Systém predškolského vzdelávania sa neustále mení, skvalitňuje a aktualizuje. Plnila a plní najdôležitejší spoločenský poriadok spoločnosti, je jedným z faktorov jej rozvoja. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (článok 18) podporuje úlohu rodičov, ktorí sú prvými učiteľmi. Ich povinnosťou je rozvíjať základy fyzického, morálneho a intelektuálny rozvoj osobnosť dieťaťa v dojčenskom veku.
Na pomoc rodine funguje sieť predškolských vzdelávacích inštitúcií, dnes v spoločnosti neexistuje jednotný pohľad na predškolskú výchovu. Existuje názor, že materské školy nie sú potrebné, že vzdelávanie detí v predškolskom veku môže byť ponechané napospas rodičom a že práve oni majú právo samostatne rozhodovať o tom, ako a kde pripraviť dieťa na budúcu etapu vzdelávania. . Možno, že pre určitú malú časť ruskej populácie je myšlienka vzdelávacích poukazov prijateľná. Analytické údaje však ukazujú, že prevažná väčšina rodičov s deťmi v predškolskom veku potrebuje služby predškolských vzdelávacích inštitúcií. Ministerstvo školstva preto považuje zachovanie a rozvoj siete predškolských vzdelávacích zariadení za hlavnú strategickú úlohu odboru predškolskej výchovy.

Ruské predškolské vzdelávacie inštitúcie sa vo svojej činnosti riadia vzorovými predpismi o predškolskej vzdelávacej inštitúcii, ktoré upravujú činnosť štátnych, obecných vzdelávacích inštitúcií. Vymedzuje úlohy predškolského vzdelávacieho zariadenia: ochrana života a zdravia detí; zabezpečenie intelektuálneho, osobného a fyzického rozvoja dieťaťa; oboznamovanie detí s univerzálnymi hodnotami; interakcia s rodinou, aby sa zabezpečil plnohodnotný rozvoj dieťaťa.
Moderné predškolské zariadenia sa vyznačujú multifunkčnosťou, rozmanitosťou, slobodou pri výbere prioritného smerovania vzdelávacieho procesu, polyprogramovaním pri implementácii obsahu. To všetko znižuje úroveň variability, nezávislosti činnosti predškolského výchovného zariadenia, prispôsobivosť regionálnym podmienkam.
V súlade so vzorovými nariadeniami systém predškolských vzdelávacích inštitúcií zahŕňa tieto typy:
Materská škola s prednostnou realizáciou jednej alebo viacerých oblastí rozvoja detí (intelektovej, umeleckej a estetickej, telesnej a pod.).
Materská škola vyrovnávacieho typu s prednostným vykonávaním kvalifikačnej korekcie odchýlok v telesnom a duševnom vývoji žiakov.
Materská škola dozoru a zdokonaľovania s prednostným vykonávaním hygienicko-hygienických a zdravotných opatrení a postupov.
Materská škola kombinovaného typu (ktorá môže zahŕňať všeobecnú vývinovú, kompenzačnú a zdravotné skupiny v rôznych kombináciách.
Centrum rozvoja dieťaťa – materská škola s telesným a duševný vývoj, náprava a zlepšenie všetkých detí.
Predškolská vzdelávacia inštitúcia ako typ vzdelávacieho systému teda zahŕňa rôzne typy, ktoré majú svoje vlastné charakteristické rysy(spravidla spojené s modelom výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého základom je vzdelávací program).
Všetky typy predškolských vzdelávacích inštitúcií, realizujúcich úlohy výchovy a vzdelávania detí, sú však založené na princípoch sekulárneho vzdelávania.
V osobitnej časti Vzorového ustanovenia je vysvetlený postup vytvorenia, registrácie PEI a vydania licencie (povolenia). V súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (článok 13) a na základe vzorových nariadení o predškolských vzdelávacích inštitúciách si každá predškolská inštitúcia vytvára svoju vlastnú chartu. Charta je dokument, ktorý definuje prácu inštitúcie, ciele a zámery, hlavné oblasti práce, variabilitu používaných vzdelávacích programov. Charta vymedzuje práva a povinnosti účastníkov vzdelávacieho procesu, hlavné charakteristiky organizácie vzdelávacieho procesu, príplatky vzdelávacie služby.
Deti od 2 mesiacov do 7 rokov sa do predškolského zariadenia prijímajú na základe lekárskeho posudku, to znamená, že vzorové nariadenie navrhuje postup pri prijímaní do predškolských zariadení, kvantitatívne zloženie skupín, ich obsadenosť v závislosti od veku.
V časti „Účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu“ sa uvádza, že ide o žiakov, rodičov (prípadne ich nahrádzajúcich osôb), pedagogických pracovníkov. Rodičovská dohoda upravuje vzťah medzi predškolským výchovným zariadením a rodičmi. Pedagogická hodnota tejto časti Vzorového ustanovenia spočíva v tom, že je tu jasne definovaný štylistický vzťah medzi dieťaťom a učiteľom.
Tieto vzťahy sú budované na základe spolupráce, rešpektu k osobnosti dieťaťa a dávajú mu slobodu rozvíjať sa v súlade s individuálnymi vlastnosťami.
Na pedagogickú prácu sa prijímajú osoby, ktoré majú potrebnú odbornú a pedagogickú spôsobilosť potvrdenú dokladmi o vzdelaní. Na základe článku 53 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“. pedagogickú činnosť osoby, ktorým to zakazuje súdny rozsudok alebo zo zdravotných dôvodov, ako aj osoby odsúdené za určité trestné činy, nie sú povolené.
Článok 55 zákona Ruskej federácie definuje práva, sociálne záruky a výhody zamestnancov vzdelávacích inštitúcií. Zriaďovacia listina materskej školy, pracovná zmluva (zmluva) špecifikuje tieto ustanovenia (napr. ped.pracovník, najmenej každých 10 rokov nepretržitej pedagogickej činnosti má právo na dlhú dovolenku až na jeden rok).

Všetci zamestnanci predškolskej vzdelávacej inštitúcie sú certifikovaní. Mladí odborníci (absolventi vzdelávacích inštitúcií) sú certifikovaní po troch rokoch práce. V časti „Riadenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie“ vzorového poriadku je napísané, že všeobecné riadenie vykonáva Rada učiteľov a postup pri jej voľbe a kompetencii určuje štatút predškolskej vzdelávacej inštitúcie. . Priame riadenie činnosti predškolskej vzdelávacej inštitúcie vykonáva vedúci. Systém predškolského vzdelávania je teda založený na zásadách štátnej politiky v oblasti výchovy a vzdelávania, má zákonný rámec. Tento systém si uvedomuje potrebu spoločnosti na výchovu a rozvoj detí už od útleho veku. Predškolská vzdelávacia inštitúcia, ktorá vykonáva rôzne funkcie svojej činnosti, zodpovedá za kvalitu svojej práce, za súlad výsledkov činnosti so štátnym vzdelávacím štandardom.
Štandard (v preklade z angličtiny ako vzor, ​​základ, meradlo) zahŕňa federálne a národno-regionálne zložky (článok 7 zákona Ruskej federácie „O vzdelávaní“. Vzdelávací štandard určuje povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov, tzv. maximálna výška vyučovacej záťaže pre žiakov, požiadavky na úroveň prípravy absolventov Tvorba vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávacie inštitúcie sa začala začiatkom 90. rokov (R.B. Sterkina).
Dočasný štátny vzdelávací štandard pre predškolské vzdelávanie je dnes koncipovaný ako systém požiadaviek štátu na psychologické a pedagogické podmienky na výchovu a vzdelávanie detí. V Štátnom projekte štandardu je obsah predškolského vzdelávania diferencovaný v týchto oblastiach: telesná, kognitívno-rečová, špeciálno-personálna, umelecko-estetická. Tento obsah je implementovaný v konkrétnom vzdelávacom programe.
Medzi požiadavkami na obsah a metódy výchovy a vzdelávania realizovaných v predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa rozlišujú dve skupiny - zmysluplná a osobná.
Požiadavky prvej skupiny (vecné) zodpovedajú určitým tematickým okruhom a orientujú odborníka na výber určitého obsahu predškolského vzdelávania (napríklad v oblasti prírodných vied, ekológie, zdravia – dospelí vytvárajú príležitosti na oboznamovanie detí fyzikálne vlastnosti objekty a javy rozmanitosťou flóry a fauny, rôznymi podmienkami života na Zemi). Požiadavky druhej skupiny (osobné) stanovujú usmernenia pre charakter interakcie učiteľa s dieťaťom a sú zamerané na rozvoj jeho sociálnych a osobnostných kvalít (zvedavosť, iniciatíva, samostatnosť, záujem a pod.).
Tieto požiadavky umožňujú stanoviť psychologickú a pedagogickú postupnosť pri realizácii obsahu, foriem a metód.
Federálna zložka normy pôsobí ako nemenná lokálne nemenná súčasť, zabezpečuje zachovanie najlepších tradícií a ďalší rozvoj systému predškolského vzdelávania. Federálna zložka štátu. Norma vytvára jednotu vzdelávacieho priestoru na území Ruskej federácie, upravuje kvalitu tohto vzdelávania, je základom pre certifikáciu predškolských vzdelávacích inštitúcií, objektívne hodnotenie úrovne vzdelávania.
Národná regionálna zložka štátneho vzdelávacieho štandardu odráža sociálno-ekonomickú; národno-etnické, prírodno-klimatické, kultúrno-historické črty regiónu (regiónu). Táto zložka dopĺňa povinné minimum obsahu vzdelávacieho programu, ktorý sa realizuje v predškolskom vzdelávacom zariadení. Doplnok by mal byť organický a prirodzene zapadať do hlavného vzdelávacieho programu inštitúcie. Príkladom realizácie národno-regionálnej zložky môže byť regionálny vzdelávací program pre predškolákov „Náš domov – južný Ural“, vybudovaný na myšlienkach ľudovej pedagogiky, ktoré sú obsahovo humanistické a v používaní univerzálne.
V súčasnosti na území Ruskej federácie v súlade s listom Ministerstva školstva Ruskej federácie č. Rainbow“, „Vývoj“, „Detstvo“, „Škola 2100“, „Nadané dieťa“, „Origins“, „Od detstva po dospievanie“, „Zlatý kľúč“, „Komunita“, „Baby“ atď. programy a pedagogické technológie zabezpečuje Federálna odborná rada.
Koncepcia modernizácie ruského vzdelávania kladie za úlohu zabezpečiť kvalitu vzdelávania vrátane predškolského vzdelávania.

Aktualizácia obsahu predškolského vzdelávania je spojená so zvýšením jeho kvality. Aktualizácia obsahu si vyžaduje pozitívnu skúsenosť s organizáciou vzdelávacieho procesu predškolskej vzdelávacej inštitúcie a kritické odmietnutie negatívnych trendov, ktoré sa vyvinuli v predškolskom vzdelávacom systéme.
Hlavné prístupy k aktualizácii a výberu obsahu predškolskej úrovne vzdelávania sú uvedené v článku L. A. Paramonovej.
Moderný základný obsah predškolského stupňa vzdelávania by sa mal podľa autora vyberať a budovať podľa týchto zásad:
- rozvíjajúci sa charakter vzdelávania, zameraný na odhalenie potenciálu dieťaťa;
- systémový charakter výchovy (zabezpečenie vzťahu predmetov a javov, ktoré dieťa pozná a vyskytujú sa v systéme);
- integratívny charakter výchovy (vývoj detí na základe zmyslového a racionálneho poznania ich úrovne zodpovedajúcej ich veku;
- multikultúrny charakter výchovy (zoznamovanie detí s vlastnou kultúrou a tradíciami, ako aj kultúrou iných národov, pestovanie zmyslu pre toleranciu, toleranciu k názorom iných, schopnosť civilne prejaviť svoj nesúhlas, nespokojnosť, odpor) ;
- činnostný charakter výchovy (poskytovanie rôznych druhov činnosti, samotná činnosť vo vývoji, jej hlavné zložky: účel, výber prostriedkov, hľadanie ciest, kontrola a pod.);
- zdravotne nezávadný charakter (tvorba zdravý životný štýlživot, hygienické zručnosti, potreba systematického športovania, zabezpečovanie zdravia šetrného životného prostredia).
V článkoch T.M. Babunovej, V.I. Turchenka sú hlavnými smermi rozvoja systému predškolského vzdelávania v súčasnej fáze prechod k interakcii orientovanej na osobnosť, personalizovaný prístup, rešpektovanie osobnosti dieťaťa, jeho práv, vytváranie podmienky pre rozvoj subjektívnej pozície dieťaťa v rôznych formách aktivít.
Implementácia integračných myšlienok ako spôsob aktualizácie obsahu a metódy predškolského vzdelávania sa odráža v článku G.M.Kiseleva, Yu.N.Ryumina. S. M. Zyryanova.
Integratívny prístup zahŕňa vytváranie predstáv o celý obrázok svete, je založená na prírodovedných, estetických, sociálnych a logicko-matematických vzťahoch. Integrácia robí proces asimilácie obsahu vzdelávania objemovo malý, ale priestranný, hlboký (L.M. Klarina). Princíp integrácie je dobre implementovaný vo vzdelávacom programe „Detstvo“.
Obsah predškolského vzdelávania je teda nosným prvkom, ktorý odráža sociálne, ekonomické a pedagogické zmeny v živote spoločnosti.
V obsahovom systéme úrovne predškolského vzdelávania majú veľký význam sociálne a osobnostné kvality, ktoré determinujú všetky aspekty vývinu dieťaťa.
Viac o špecifikách realizácie soc osobný rozvoj deti, ako základnú zložku obsahu vzdelávania, možno nájsť v učebná pomôcka T. M. Babunová, E. S. Babunová, L. V. Gradušová.
Domáci systém predškolského vzdelávania je v mnohých smeroch jedinečný: na žiadosť rodičov v MATERSKÁ ŠKOLA dieťa môže zostať celý deň (12-hodinový pobyt) alebo nonstop. Výchovno-vzdelávací proces vykonávajú učitelia, zdravotníckych pracovníkov, pričom rodičia platia len 20 % z celkových nákladov na výživu detí.
Udržiavanie výdavkov na údržbu predškolských zariadení medzi rozpočtom a rodičmi je považované najmä za problém manažmentu (E.S. Komarová). Túto sociálno-ekonomickú situáciu však možno považovať aj za sociálno-pedagogickú.
Berúc do úvahy návrh vyhlášky prezidenta Ruskej federácie „O zárukách práva občanov na predškolské vzdelávanie“ a návrh vyhlášky vlády Ruskej federácie „O opatreniach na zachovanie a rozvoj systému predškolského vzdelávania“ , „Pri vytvorení Rady pre predškolskú výchovu) sa začal celoruský experiment organizovať nové formy predškolského vzdelávania na základe krátkodobého pobytu žiakov v materskej škole. Výsledky tohto experimentu sú zhrnuté v knihe Škôlka pozýva.
Tu sú modely krátkodobého pobytu detí (organizácia víkendového krúžku; adaptačné krúžky; krúžky zamerané na prípravu do školy). Popis nových foriem systému predškolského vzdelávania je uvedený v článku O.M. Mukhametshina (pozri Mukhametshina O.M. Niektoré aspekty regulačnej, právnej a organizačnej a metodickej podpory práce magnitogorského vzdelávacieho oddelenia na vývoji nových foriem predškolského vzdelávania / / Bulletin Inštitútu pre rozvoj vzdelávania a výchovy mladej generácie pri ChSPU V meste Magnitogorsk fungujú v systéme predškolského vzdelávania materské školy pre deti s rôznymi zdravotnými poruchami, sociálna podpora pre deti z nízkopríjmových rodín, pre hudobne nadané deti, raný intelektuálny rozvoj, mladých hokejistov.
Rôznorodosť spôsobov aktualizácie obsahu predškolského vzdelávacieho systému vyvoláva otázku skvalitnenia prípravy pedagogických zamestnancov, realizácie tvorivej činnosti predškolských učiteľov, formovania osobných kvalít z hľadiska myšlienok humanistickej psychológie. a pedagogika. Pedagogický potenciál vychovávateľa, jeho orientácia na osobnosť každého dieťaťa, zvyšovanie odbornej spôsobilosti, zaujatie pozície aktívneho sebavzdelávania a sebavzdelávania, rozvoj pedagogickej reflexivity a myslenia sú zdrojom pre rozvoj a modernizácia systému predškolského vzdelávania.

7. História vzniku programu: prvý návrh programu v roku 1932 „Príručka pre učiteľa materskej školy“. (1938, 46, 53) „Vzorový program výchovy a vzdelávania detí predškolského veku“ 1984 Obnova predškolského vzdelávania v 90. rokoch 20. storočia.

Prvý návrh pracovného programu pre DO bol publikovaný v roku 1932. Projekt pozostával z dvoch častí:

I - podľa druhov aktivít detí (sociálno-politická výchova v predškolskom zariadení, pracovná výchova, telesná výchova, hudobná a motorická práca, vizuálna aktivita, matematika, gramotnosť).

P - na „organizovanie chvíľ". To bol základ pre plánovanie. Pre každú vekovú skupinu bolo na rok poskytnutých 16 „organizačných chvíľ" v trvaní od 12 do 25 dní v závislosti od objemu.

Každý „organizačný moment“ zahŕňal nasledovné:

Metodická poznámka, ktorá konkrétne uvádza, ktoré informácie zo všetkých sekcií programu „podľa druhu činnosti“ by sa mali spracovať v danom časovom období;

Aktuálna programová práca a jej trvanie;

Sociálna a pedagogická práca, ktorej súčasťou boli rozhovory pre rodičov, konzultácie, kontakty so školou a pod.

Išlo o prvý pokus určiť úlohy a rozsah práce s deťmi ako pre materskú školu ako celok, tak pre každú vekovú skupinu. Nedostatočne však zohľadňoval vekové charakteristiky a možnosti detí, program bol preťažený vzdelávacím materiálom, najmä „Sociálnou a politickou výchovou“, nebol venovaný náležitý priestor hre a rozvoju reči, témam organizovania chvíľ a trvanie ich štúdia je rovnaké pre všetky skupiny, čo poukazuje na nedostatočné zohľadnenie hodnôt a záujmov detí rôzneho veku.

„Projekt“ mal určitý vplyv na knihy vydané v Bielorusku v rokoch 1932-33. orientačné ročné a štvrťročné programy: "Typavaya pragrama pre predškolské zariadenia" (Mn., 1932), "Programy pre i pracoviská pre predškolské ustakou na jesenný štvrťrok" (Mn., 1932) "...na zimný štvrťrok" ( Mn., 1933) atď. D., "Program na gramatsko-palitychnom vykhavanni pre predškolské zariadenia" Mn., 1933.

Program a metodické pokyny „Príručka pre učiteľa materskej školy“ (1938) obsahovali úvod a sedem kapitol: „Telesná výchova“, „Hra“, „Rozvíjanie reči“, „Kresba“, „Sochárstvo a hodiny s iným materiálom“, „ Hudobná výchova“, „Oboznamovanie sa s prírodou a rozvoj počiatočných matematických predstáv“. Úplne boli odstránené rubriky „Vzdelávanie verejnosti“, „Kudy čítania a písania“. Vo všeobecnosti pri zameraní sa na aktívnejšiu úlohu učiteľa v vzdelávací proces, úlohy výchovy. podľa nového „Sprievodcu...“ dal viac príležitostí pri plánovaní práce a výbere metód a prostriedkov. V súlade s týmto „Sprievodcom“ boli do denného režimu záhrady zavedené „povinné hodiny“. Okrem „Pokynov“ sú vydané metodické listy „Tvorivé hry v materskej škole“, „Práca materskej školy s rodinou“ atď.

V Príručke pre učiteľa materskej školy (1953) sa takmer celý obsah duševnej a estetickej výchovy realizoval v triede. To viedlo k tomu, že výchovná práca mimo triedy bola jednostranná, keďže deti boli v podstate ponechané samy na seba.

V roku 1938 Vyšla Príručka pre učiteľa materskej školy a Charta materskej školy, v ktorých bola posilnená úloha učiteľa pri výchove detí oproti predstavám o bezplatnom školstve, ktoré boli v krajine rozšírené v polovici 30. rokov. Do zostavovania a diskusie o týchto dokumentoch sa zapojilo široké spektrum pedagógov, metodológov a vedcov. Na tvorbe týchto dokumentov sa priamo podieľal N.K. Krupskaja.
Vytvorenie nového „Modelového programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“ (1984 upravil R.A. Kurbatova a N.N. Poddiakova) kvôli prirodzenej potrebe: sociálny vývoj spoločnosti, výdobytky pedagogickej vedy, požiadavky „Hlavných smerov reformy všeobecnovzdelávacích a odborných škôl“. Program vypracovali Výskumný ústav predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR, Ministerstvo školstva ZSSR a Katedra pre r. predškolská výchova. Na príprave tohto programu sa podieľala L.A. Wenger, N.A. Vetlugin, R.I. Žukovskaja, V.A. Záporožec, T.S. Komárová, F.N. Levin-Schirina, A.M. Leushina, T.M. Marková, V.G. Nechaeva, L.A. Pinevskaya, N.P. Sakulina, F.A. Sokhin, A.V. Surovtseva, A.P. Usovej a ďalších výskumníkov v oblasti predškolskej výchovy.

8. Orientačný základný všeobecný vzdelávací program predškolskej výchovy v súčasnom štádiu

Vzorový základný všeobecný vzdelávací program predškolského vzdelávania Autonómnej predškolskej vzdelávacej inštitúcie mestskej formácie Zavodoukovského mestskej časti "Centrum rozvoja dieťaťa - materská škola Alyonushka" Zavodoukovsk bol vypracovaný v súlade s federálnym zákonom z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ a Federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolské vzdelávanie (objednávka č. 1155 zo 17. októbra 2013). Program zabezpečuje, že žiaci dosiahnu pripravenosť na školu. Zohľadňuje koncepčné ustanovenia použité vo Vzorovom všeobecnom vzdelávacom programe predškolského vzdelávania „Detstvo“, autormi sú T. I. Babaeva, A. G. Gogoberidze, 3. A. Mikhailova a ďalší. .., Hygienické a epidemiologické požiadavky na zariadenie, obsah a organizácia pracovného času predškolských vzdelávacích organizácií“ (uznesenie hlavného štátneho sanitárneho lekára Ruskej federácie zo dňa 15. mája 2013 č. 26 „O schválení SanPin“ 2.4.3049-13).

Program je tvorený na základe psychologickej a pedagogickej podpory, pozitívnej socializácie a individualizácie, osobnostného rozvoja detí predškolského veku a vymedzuje súbor základných charakteristík predškolského vzdelávania (objem, obsah a plánované výsledky v podobe cieľov pre predškolské vzdelávanie).

Cieľ programu: rozvoj osobnosti detí predškolského veku v rôznych typoch komunikácie a aktivít s prihliadnutím na ich vek, individuálne psychologické a fyziologické vlastnosti. Program je zameraný na:
vytváranie podmienok pre rozvoj dieťaťa, otváranie možností pre jeho pozitívnu socializáciu, jeho osobnostný rozvoj, rozvoj iniciatívy a tvorivosť prostredníctvom spolupráce s dospelými a rovesníkmi a aktivít primeraných veku;
o vytváraní rozvíjajúceho sa výchovného ekologického prostredia, ktoré je systémom podmienok socializácie a individualizácie detí.
Úlohy implementácie programu:
ochranu a posilnenie telesných a mentálne zdravie deti, vrátane ich emocionálnej pohody;
zabezpečenie rovnakých príležitostí pre plnohodnotný rozvoj každého dieťaťa počas predškolského detstva bez ohľadu na miesto bydliska, pohlavie, národ, jazyk, sociálne postavenie, psychofyziologické vlastnosti (vrátane postihnutia);
zabezpečenie nadväznosti hlavných vzdelávacích programov predškolského a základného všeobecného vzdelávania;
vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich vekovými a individuálnymi vlastnosťami a sklonmi pre rozvoj schopností a tvorivého potenciálu každého dieťaťa ako subjektu vzťahov k sebe samému, k iným deťom, dospelým a svetu;
spojenie výcviku a vzdelávania do integrálneho vzdelávacieho procesu založeného na duchovných, morálnych a sociokultúrnych hodnotách a pravidlách a normách správania akceptovaných v spoločnosti v záujme človeka, rodiny, spoločnosti;
formovanie všeobecnej kultúry osobnosti žiakov, rozvoj ich sociálnych, morálnych, estetických, intelektuálnych, fyzických vlastností, iniciatívy,
samostatnosť a zodpovednosť dieťaťa, vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť;
zabezpečenie variability a rôznorodosti obsahu vzdelávacích programov a organizačných foriem stupňa predškolského vzdelávania, možnosť tvorby vzdelávacích programov rôznych smerov s prihliadnutím na vzdelávacie potreby a schopnosti žiakov;
formovanie sociokultúrneho prostredia zodpovedajúceho veku, individuálnemu, psychickému a fyziologické vlastnosti deti;
poskytovanie psychologickej a pedagogickej podpory rodine a zvyšovanie kompetencie rodičov v otázkach rozvoja a výchovy, ochrany a podpory zdravia detí;
určenie smerov systematickej sociálnej interakcie, ako aj interakcie medzi pedagogickými a verejnými združeniami.

Pracovný program určuje obsah a organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu na úrovni predškolský. Zabezpečuje rozvoj detí predškolského veku s prihliadnutím na ich psychické, vekové a individuálne charakteristiky, zohľadňuje záujmy a potreby detí a rodičov, žiakov, prioritné oblasti a kultúrno-výchovné tradície. Obsah programu je zameraný na formovanie všeobecnej kultúry, rozvoj telesných, intelektuálnych a osobnostných vlastností, vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, ktorá zabezpečuje spoločenskú úspešnosť, zachovanie a upevňovanie zdravia detí.

Program sa realizuje počas priameho pobytu dieťaťa v materskej škole. Obsahom vzdelávacích aktivít je integrácia vzdelávacích oblastí „ Fyzický vývoj", "Sociálny a komunikačný rozvoj", " kognitívny vývoj", "Vývoj reči""Umelecký a estetický rozvoj", ktoré poskytujú diverzifikovaný rozvojžiakov s prihliadnutím na ich vek a individuálne danosti v hlavných oblastiach - telesný, sociálno-personálny, kognitívno-rečový a umelecko-estetický rozvoj.

Úlohy psychologickej a pedagogickej práce na formovaní fyzických, intelektuálnych a osobnostných vlastností detí sú riešené, integrované v priebehu zvládnutia všetkých vzdelávacích oblastí, spolu s úlohami, ktoré odrážajú špecifiká každého z nich. vzdelávacej oblasti. Zároveň je riešenie programových vzdelávacích úloh zabezpečované nielen v rámci priamo vzdelávacích aktivít, ale aj počas režimové chvíle- ako dovnútra spoločné aktivity dospelých a detí a v samostatnej činnosti predškolákov.

Budovanie vzdelávacieho procesu v obsahu pracovný program založené na komplexnom tematickom plánovaní. Témy pomáhajú organizovať informácie optimálnym spôsobom. Predškoláci majú množstvo príležitostí na prax, experimentovanie, rozvoj základných zručností, koncepčné myslenie. Tematický princíp budovania vzdelávacieho procesu vám umožňuje predstaviť regionálne a kultúrne zložky, zohľadňovať špecifiká predškolskej inštitúcie. Národno-regionálna zložka zabezpečuje realizáciu týchto činností predškolskej vzdelávacej inštitúcie:
- oboznámenie sa s pôvodom národnej kultúry národov obývajúcich Ťumenskú oblasť;
- formovanie základov morálky u detí na najlepších príkladoch národnej kultúry, ľudové tradície a zvyky.

Po zvládnutí vedomostí o histórii regiónu Tyumen sa dieťa učí históriu svojho regiónu, rozvíja pocit lásky k svojej malej vlasti s jej vzdialenou minulosťou. Získava schopnosť nadviazať vzťah k zvieratám a rastlinám, učí sa zbierať liečivé rastliny ako pripraviť čaj. Dieťa sa zoznamuje s folklórom, tradíciami a zvykmi svojej rodnej krajiny. Učí sa chápať seba ako súčasť spoločnosti. To určuje jeho povinnosti voči spoločnosti: milovať a chrániť svoju vlasť, starať sa o ňu.

Súčasťou hlavného programu je aj Program na rozvoj logického myslenia prostredníctvom výučby šachovej hry, keďže učenie sa šachu od útleho veku pomáha deťom držať krok s rovesníkmi vo vývoji, otvára cestu ku kreativite mnohým deťom nekomunikatívneho typu. Program "Wise Men" obsahuje súbor vzdelávacích úloh, ktoré zabezpečujú všestranný rozvoj detí, berúc do úvahy ich vek a individuálne vlastnosti v hlavných oblastiach rozvoja.

Zavedenie podobných tém v rôznych vekových skupín zabezpečuje dosiahnutie jednoty výchovných cieľov a kontinuitu v rozvoj dieťaťa v predškolskom veku organický rozvoj detí v súlade s ich individuálnymi možnosťami.

Hlavný pedagogické technológie pri práci s deťmi:

· herná technológia;

technológia projektového vzdelávania;

· pedagogika spolupráce;

problémové učenie

tradičné vzdelávanie;

technológia socializácie;

technológie úrovne vzdelávania.

Celkový objem programu sa vypočíta v súlade s vekom žiakov, hlavnými smermi ich rozvoja, špecifikami predškolského vzdelávania a zahŕňa čas vyhradený na:

Vzdelávacie aktivity realizované v procese organizovania rôznych typov detských aktivít (hracie, komunikatívne, pracovné, kognitívne výskumné, produktívne, hudobné a umelecké, čítanie);

Výchovná činnosť realizovaná v režimových chvíľach;

Samostatná činnosť detí;

Interakcia s rodinami detí pri realizácii hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy.

Seminár č.2 Psychologická a pedagogická charakteristika dieťaťa raného a predškolského veku (2 hod.)

Cieľ: teoretické štúdium psychologických a pedagogických charakteristík dieťaťa raného a predškolského veku, metódy diagnostiky psychických procesov, emocionálnej a vôľovej sféry.

Otázky na diskusiu:

1. Psychologický portrét dieťaťa raného a predškolského veku

2. Metódy štúdia pozornosti a zmyslov dieťaťa.

3. Metódy štúdia detskej pamäti.

4. Metódy štúdia myslenia a predstavivosti detí.

5. Diagnostika inteligencie a tvorivosti dieťaťa.

6. Metódy štúdia vývinu reči detí. Metódy diagnostiky emocionálnej pohody.

7. Metódy diagnostiky emocionálnej sféry v dojčenskom, ranom a predškolskom veku.

8. Metódy štúdia emocionálnej a motivačnej sféry predškolákov.

9. Metódy štúdia vôľovej sféry dieťaťa.

PSYCHICKÉ CHARAKTERISTIKY RANNÉHO VEKU OD 1-3 ROKOV

Raný vek je mimoriadne dôležitým a zodpovedným obdobím duševného vývoja dieťaťa. Toto je vek, keď je všetko prvýkrát, všetko sa len začína – reč, hra, komunikácia s rovesníkmi, prvé predstavy o sebe, o druhých, o svete. V prvých troch rokoch života sa kladú najdôležitejšie a najzákladnejšie schopnosti človeka - kognitívna aktivita, zvedavosť, sebadôvera a dôvera v iných ľudí, cieľavedomosť a vytrvalosť, fantázia, tvorivé postavenie a mnohé iné. Všetky tieto schopnosti navyše nevznikajú samy od seba v dôsledku nízkeho veku dieťaťa, ale vyžadujú si nevyhnutnú účasť dospelého a formy činnosti zodpovedajúce veku.

Komunikácia a spolupráca medzi dieťaťom a dospelým

V ranom veku sa stáva náplňou spoločnej činnosti dieťaťa a dospelého asimilácia kultúrnych spôsobov používania predmetov. Dospelý sa pre dieťa stáva nielen zdrojom pozornosti a dobrej vôle, nielen „dodávateľom“ predmetov samotných, ale aj vzorom ľudského konania s predmetmi. Takáto spolupráca sa už neobmedzuje na priamu pomoc alebo predvádzanie predmetov. Teraz je potrebná spoluúčasť dospelého, súčasné praktické činnosti s ním, vykonávanie toho istého. V priebehu takejto spolupráce dieťa súčasne dostáva pozornosť dospelého a jeho účasť na konaní dieťaťa, a čo je najdôležitejšie, nové, adekvátne spôsoby jednania s predmetmi. Dospelý teraz nielen dáva dieťaťu predmety, ale spolu s predmetom prechádza spôsob účinku s ním. Pri spoločných aktivitách s dieťaťom vykonáva dospelý niekoľko funkcií naraz:

po prvé, dospelý dáva dieťaťu zmysel konania s objektom, jeho sociálnu funkciu;

po druhé, organizuje činnosti a pohyby dieťaťa, prenáša naň technické metódy vykonávania činnosti;

po tretie, povzbudzovaním a pokarhaním kontroluje priebeh konania dieťaťa.

Raný vek je obdobím najintenzívnejšej asimilácie metód pôsobenia s predmetmi. Do konca tohto obdobia je dieťa vďaka spolupráci s dospelým v podstate schopné používať domáce potreby a hrať sa s hračkami.

Psychologický portrét predškoláka

Z psychologického a pedagogického hľadiska je predškolský vek jedným z kľúčových v živote dieťaťa a do značnej miery určuje jeho budúci psychický vývoj. To umožnilo určiť štruktúru zostavovania psychologického portrétu predškoláka: identifikácia čŕt kognitívnej sféry, identifikácia čŕt rozvoja osobnosti predškoláka, určovanie čŕt aktivity a komunikácie v predškolskom veku.

Vlastnosti rozvoja kognitívnej sféry u predškolských detí. V predškolskom veku pozornosť detí postupuje súčasne podľa mnohých rôznych charakteristík. Pre rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakteristický aj postupný prechod od mimovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu.

V predškolskom veku sa deti zapamätávajú a reprodukujú za prirodzených podmienok rozvoja pamäti, t.j. V predškolskom veku za rovnakých podmienok dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a rozmnožovaniu učiva. Väčšina normálne sa vyvíjajúcich detí predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Pomocou mechanického opakovania informácie si deti v predškolskom veku dobre zapamätajú. V predškolskom veku, keď sa v memorovaní objavuje svojvôľa, sa imaginácia z reprodukčnej, mechanicky reprodukujúcej reality mení na tvorivo transformujúcu. Verbálno-logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, znamená už schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania.

Vlastnosti postupného rozvoja rôznych aktivít detí staršieho predškolského veku. Vo vyššom predškolskom veku sa možno stretnúť takmer so všetkými typmi hier, ktoré sa u detí nachádzajú pred nástupom do školy. Určité štádiá neustáleho zlepšovania hier, práce a učenia sa detí v tomto veku možno vysledovať podmienečným rozdelením predškolského detstva na tri obdobia na analytické účely: mladší predškolský vek (3-4 roky), stredný predškolský vek (4-5 rokov). ) a starší predškolský vek (5 - 6 rokov).

V strednom a vyššom predškolskom veku sa rozvíjajú hry na hranie rolí, ale v tomto období sa už líšia v oveľa väčšej rozmanitosti tém, rolí, herných akcií, pravidiel zavedených a implementovaných v hre ako v mladšom predškolskom veku.

V predškolskom veku sa dizajnová hra začína meniť na pracovnú činnosť, počas ktorej dieťa navrhuje, tvorí, stavia niečo užitočné, potrebné v každodennom živote.

Na základe tohto psychologického portrétu predškoláka od narodenia do konca staršieho predškolského veku má určité črty, ktoré sú hlavnými charakteristikami tohto vekového štádia a tvoria podmienky pre prechod do ďalšieho štádia vývoja dieťaťa. Pre kognitívnu sféru dieťaťa staršieho predškolského veku je charakteristický prechod k svojvôli všetkých procesov, od vnímania k mysleniu. Intelekt detí už v staršom predškolskom veku funguje na princípe dôslednosti. Koncom staršieho predškolského veku prešla hlavná etapa uvedomovania si rodovej identity dieťaťa.

Na záver, vzhľadom na psychologický portrét predškoláka, treba poznamenať, že zostavenie schematického portrétu je určené individuálnym podmienením vývoja každého dieťaťa. Dá sa uviesť množstvo psychologických charakteristík starších predškolákov, ale všetky vystihujú konkrétneho jedinca a charakterizujú určité osobnostné vlastnosti dieťaťa. Táto charakteristika trendov vo všeobecnom vývoji predškolského veku až do vyššieho predškolského veku však umožnila určiť úroveň rozvoja každého z kognitívnych procesov, ktoré starší predškolák vo svojom vývoji dosahuje. Postupný vývoj kognitívnej a behaviorálnej sféry predškoláka umožnil vysledovať prechod z jedného typu do druhého a úroveň, na ktorej sa starší predškolák vo svojom vývoji nachádza. Zohľadnenie charakteristických čŕt a typických psychologických portrétov osobnosti staršieho predškoláka umožňuje určiť zónu proximálneho vývoja dieťaťa a jeho pripravenosti na štúdium v ​​škole. Pre pedagogickú a psychologickú prax sú teda tieto poznatky zásadné pre budovanie práce s dieťaťom staršieho predškolského veku.

Starší predškolský vek dieťaťa je obdobím jeho rýchleho vývoja a formovania. Dieťa si začína uvedomovať svoje miesto medzi ostatnými ľuďmi, aktívne si vytvára vnútornú sociálnu pozíciu, usiluje sa prijať novú sociálnu rolu.

Do šiesteho roku života sa u dieťaťa vytváraním odstupu od inej osoby a formovaním zovšeobecneného konceptu inej osoby vytvárajú kontúry jeho vlastného „ja – konceptu“. Hranice detského sveta sa rozširujú. Okrem členov jeho rodiny sa významnými stávajú aj iní ľudia – cudzinci, no nejako súvisiaci s jeho životom. Dieťa začína chápať, že okrem bezpodmienečného rodičovská láska prítomný v normálne fungujúcej rodine je cudzí človek. Osoba, ktorá vtrhne do duševného priestoru dieťaťa bez toho, aby sa ho opýtala, či to chce alebo nie. S týmto cudzincom si dieťa musí vybudovať nejaký vzťah, musí si osvojiť správanie, ktoré je vhodné na komunikáciu s ním.

Šesťročné deti sú mimoriadne hrdé, citlivé na slová a ich odtiene, na postoje iných. V tomto období dieťa aktívne experimentuje s vlastným „ja“, skúma svoje telo – to mu pomáha uvedomiť si hranice vlastného psychologického priestoru. Začína si osvojovať sociálne kultúrne normy, ktoré charakterizujú jeho pohlavie: chlapci neplačú, dievčatá sa nebijú atď.

Vo veku šiestich rokov sa dieťa začína zameriavať na normy svojho pohlavia. Vzorce mužského a ženského správania sú zabudované do štruktúry jeho sebavedomia. Psychologické vlastnosti deti ako predstavitelia jedného alebo druhého pohlavia sa prejavujú v hre: vo výbere hrať rolu, v prejavovaní záujmu o aktivity súvisiace s mužskými a ženskými sociálnymi rolami. Dieťa si rozvíja pocit identity s ostatnými príslušníkmi svojho pohlavia, snaží sa zdôrazniť svoju mužskú alebo ženskú podstatu. Formovanie takéhoto pocitu do značnej miery určuje užitočnosť rozvoja jeho osobnosti.

Do šiestich rokov sa aktívne formujú morálne a etické kategórie. Dieťa už vie do značnej miery rozlišovať medzi pojmami „zlé-dobré“, „pravda-nepravda“, rozvíja a diferencuje sa u neho pocit hanby, viny, objavuje sa a rozvíja sa pocit sebaúcty. Deti násilne reagujú na nespravodlivosť, predsudky, výsmech. Zároveň sa rozvíjajú aj tie vlastnosti, ktoré rodičia nevítajú. Do šiestich rokov vedia takmer všetky deti klamať. Deti môžu rozvíjať "agresívne fantázie". Dieťa môže povedať: "Mami, si zlá, neľúbim ťa." Pokojný postoj k takýmto prejavom, absencia podráždenia a neznášanlivosti umožňuje dieťaťu naučiť sa lepšie sa riadiť, pozitívne spracovávať konfliktné situácie.

Vo veku 6 rokov sa dieťa snaží aktívne skúmať svet predmetov a javov okolo seba, štruktúru samotných predmetov. Hlavným prostriedkom poznania naďalej zostáva hra. Deti v tomto období života obľubujú intelektuálne hry a aktivity ako krížovky, hlavolamy, konštruktéry. Pozemok je zachovalý hra na hranie rolí, a z nej vyčnieva hra podľa pravidiel. V hre na hranie rolí sa skutočne reprodukujú ľudské role a vzťahy. V hre s pravidlami rola ustupuje do úzadia a hlavná je precízna implementácia pravidiel hry. Času pribúda herná činnosť- môže to trvať hodinu alebo viac. Do šiestich rokov je hlavnou vecou reprodukcia vzťahov medzi ľuďmi. Hra simuluje sociálne vzťahy, sociálny význam činnosti dospelého človeka. Stáva sa dôležitou poslušnosťou voči pravidlám, ktoré vyplývajú z roly, a správnosť implementácie pravidiel je prísne kontrolovaná. Herné činy samy osebe postupne strácajú svoj pôvodný význam – objektívne činy sa redukujú a zovšeobecňujú a niekedy sú vo všeobecnosti nahradené rečou.

Pre rozvoj plnohodnotného sebavedomia a pohodlnej pohody potrebuje šesťročné dieťa komunikáciu s rovesníkmi rovnakého pohlavia, skupinovú hru s rovesníkmi. V dôsledku zapojenia sa do spoločnej hry dieťa hromadí užitočnú skúsenosť prežívania odporu hraníc cudzieho i vlastného psychologického priestoru, učí sa upevniť si svoje miesto v spoločných aktivitách, „vybaviť si veci“ s ostatnými. na vlastnú päsť. Dieťa si uvedomuje osobitosti svojho „ja“ prostredníctvom toho, ako sa jeho rovesníci vzťahujú k jeho herným vlastnostiam. Zároveň je dospelý nablízku, ale nie je s dieťaťom - iba v tomto prípade sa dieťa skutočne naučí nezávisle komunikovať s vonkajším svetom. Z tohto hľadiska môže byť dokonca boj vhodnejší ako blahobyt udržiavaný vonkajšou kontrolou dospelých.

Pri hre s rovesníkmi sa deti učia aj trpezlivosti a spolupráci – tým vlastnostiam, ktoré im v budúcnosti umožnia spolupracovať s inými ľuďmi. V hre sa dieťa učí svojvôli svojho správania, osvojuje si mechanizmy na jeho ovládanie. Vzorom v hre nie sú morálne normy alebo požiadavky dospelých, ale obraz iného, ​​ktorého správanie dieťa kopíruje.

Sebakontrola sa u dieťaťa objavuje až ku koncu predškolského veku, spočiatku sa objavuje vonkajšia kontrola, vypadáva z procesu kontroly správania a dieťa sa učí ovládať svoje správanie samo – kontrola sa stáva imaginárnou. Úspechy a neúspechy dieťaťa v činnostiach a komunikácii, hodnotenia dospelých, ktoré asimiluje, ovplyvňujú jeho obraz o sebe samom.

Sociálny vývoj. Vo veku 6 - 7 rokov sú deti schopné komunikovať s rovesníkmi a dospelými, poznajú základné pravidlá komunikácie, snažia sa byť dobré, prvé, sú veľmi rozrušené, keď sa im nedarí, nenápadne reagujú na zmeny v nálada dospelých.

Organizácia aktivít. Deti vo veku 6-7 rokov sú schopné vnímať pokyny a vykonávať podľa nich úlohu, ak je stanovený cieľ a jasná úloha akcií, dokážu pracovať sústredene, bez rozptyľovania, podľa pokynov pre 10-15 minút.

Vývoj reči. Deti vo veku 6-7 rokov dokážu správne vysloviť všetky zvuky svojho rodného jazyka. Slovná zásoba je 3,5 - 7 tisíc slov. Predškoláci stavajú vety štylisticky správne, vedia samostatne prerozprávať známu rozprávku alebo poskladať príbeh z obrázkov, dokážu intonáciou sprostredkovať rôzne pocity, používať všetky spojky a predpony, ktoré zovšeobecňujú slová, vedľajšie vety.

Intelektuálny rozvoj. Prejavujú samostatný záujem o zvieratá, prírodné predmety a javy, sú všímaví, kladú veľa otázok, s potešením vnímajú každú novú informáciu, majú elementárny prísun informácií a vedomostí o svete okolo seba, každodennom živote, živote.

Rozvoj pozornosti. Deti v tomto veku sú schopné dobrovoľnej pozornosti, ale jej stabilita je ešte malá (10-15 minút) a závisí od podmienok a individuálnych schopností dieťaťa. Počet súčasne vnímaných predmetov je malý (1 - 2). Nedokážu rýchlo a často prepínať pozornosť z jedného objektu alebo činnosti na druhý.

Rozvoj pamäti. U detí 6-7 ročných prevažuje mimovoľná pamäť, ale sú schopné aj dobrovoľného zapamätania, zvládajú techniky logického zapamätania.

Rozvoj myslenia. Vstupom do školy by sa malo u detí formovať zrakovo – efektívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj zrakovo – obrazového myslenia, ktoré tvorí základ úspešného učenia sa v r. Základná škola. K dispozícii je logická forma myslenia.

Vizuálno-priestorové vnímanie. Deti 6 - 7 rokov vedia rozlíšiť priestorové usporiadanie figúrok, detaily v priestore a na rovine, vedia rozlišovať a zvýrazniť jednoduché geometrické obrazce klasifikovať tvary podľa tvaru a veľkosti. Starší predškoláci rozlišujú a zvýrazňujú písmená a číslice napísané rôznymi typmi písma, dokážu mentálne nájsť časť celej postavy. Doplňte figúrky podľa schémy, navrhnite ich.

Rozvoj zrakovo – pohybovej koordinácie. Deti vo veku 6-7 rokov sa vyznačujú schopnosťou kresliť jednoduché geometrické tvary, pretínajúce sa čiary, písmená a čísla v súlade s proporciami, pomermi zdvihov.

Rozvoj sluchovo-motorickej koordinácie. Deti tohto veku sa vyznačujú schopnosťou rozlišovať a reprodukovať jednoduchý rytmický vzor, ​​vykonávať rytmické (tanečné) pohyby na hudbu.

Rozvoj pohybu. Deti s istotou ovládajú prvky techniky všetkých každodenných pohybov, sú schopné samostatných, presných, obratných pohybov vykonávaných na hudbu v skupine rovesníkov. Starší predškoláci dokážu zvládnuť a správne realizovať komplexne koordinované úkony pri chôdzi, vykonávať komplexne koordinované gymnastické cvičenia, sú schopní koordinovaných pohybov prstov, rúk, rúk pri vykonávaní domácich činností, pri práci s dizajnérom, mozaikou, vedia robiť jednoduché grafické pohyby (vertikálne , horizontálne čiary , ovály, kruhy atď.), sú schopní zvládnuť hru na rôznych hudobných nástrojoch.

Osobný rozvoj, sebauvedomenie, sebaúcta. Deti preukázali schopnosť uvedomiť si svoje postavenie vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi. Už v tomto veku sa snažia spĺňať požiadavky dospelých, usilovať sa o úspechy v tých činnostiach, na ktorých sa zúčastňujú. Sebaúcta v odlišné typy aktivity sa môžu výrazne líšiť. Nevyznačuje sa primeranou sebaúctou, ktorá do značnej miery závisí od hodnotenia dospelých (opatrovatelia, rodičia).

Motívy správania. Je tu záujem o nové aktivity, svet dospelých, túžba byť ako oni, charakteristické sú kognitívne záujmy. Nadväzovanie a udržiavanie pozitívnych vzťahov s dospelými a rovesníkmi, motívy osobných úspechov, uznanie, sebapotvrdenie.

Svojvôľa. Rozvoj svojvôle je jedným z hlavných ukazovateľov pripravenosti na školu. U predškolákov sa rozlišujú tieto ukazovatele rozvoja svojvôle: schopnosť vôľou regulovať správanie na základe vnútorných pohnútok a stanovených pravidiel, schopnosť vytrvať. Prekonať ťažkosti.

V snahe lepšie pochopiť problémy vývinu a správania dieťaťa je potrebné brať do úvahy každý aspekt tohto procesu: duševný, sociálny a emocionálny vývin.

Obdobie 5-7 rokov sa vyznačuje kvalitatívne novou sociálnou situáciou vo vývoji dieťaťa. V tomto období sa najlepšie rozvíjajú jeho schopnosti, dochádza k dozrievaniu psychiky a formovaniu sociálnych vlastností, od ktorých závisí, k čomu budú jeho schopnosti smerovať. Toto obdobie sa vyznačuje intenzívnym vývojom nervového systému.

Vnímanie, ktoré bolo predtým spojené výlučne s praktickým konaním, je rozdelené do samostatného procesu, ktorý sa vyvíja v pozorovanie, pričom existuje väčšia presnosť pri rozlišovaní farieb a zvukov a živé dojmy môžu zanechať stopu na celý život.

Pozornosť vo vyššom predškolskom veku je mimovoľná, no postupne sa ustáli. Významné zvýšenie stability pozornosti je zaznamenané v štúdiách, v ktorých sú deti požiadané, aby sa pozreli na obrázky, opísali ich obsah a vypočuli si príbeh. Prelom vo vývine pozornosti súvisí s tým, že deti prvýkrát začínajú vedome kontrolovať svoju pozornosť, nasmerovať ju a držať ju na určitých predmetoch. Starší predškolák na tento účel využíva určité metódy, ktoré preberá od dospelých. Možnosti tejto novej formy pozornosti – dobrovoľnej pozornosti – do šiestich alebo siedmich rokov sú teda už dosť veľké. Ale aj starší predškoláci sa stále ťažko sústreďujú na niečo monotónne. Ale v procese zaujímavej hry pre nich môže byť pozornosť celkom stabilná.

Podobné vekové vzorce sa pozorujú v procese rozvoja pamäte. Pamäť vo vyššom predškolskom veku je mimovoľná. Dieťa si lepšie pamätá, čo ho najviac zaujíma, dáva najlepšie dojmy. Množstvo zaznamenaného materiálu je teda do značnej miery determinované emocionálnym postojom k danému objektu alebo javu. V porovnaní s mladším a stredným predškolským vekom je relatívna úloha mimovoľného zapamätania u detí vo veku šesť až sedem rokov o niečo znížená, pričom sa zároveň zvyšuje sila zapamätávania 7 . Vo vyššom predškolskom veku je dieťa schopné reprodukovať prijaté dojmy po dostatočne dlhom čase.

Myslenie dieťaťa vo veku 5-7 rokov je konkrétne, obrazné a emocionálne, je to diskurzívne (vlastne uvažujúce myslenie) s počiatkami logického uvažovania. Starší predškolský vek predstavuje najpriaznivejšie príležitosti na rozvoj rôznych foriem obrazného myslenia.

A napokon, práve v tomto veku sa rozvíja rekreačná a tvorivá predstavivosť. Formovanie predstavivosti je priamo závislé od vývoja reči dieťaťa. Predstavivosť v tomto veku rozširuje možnosti dieťaťa v interakcii s vonkajším prostredím, prispieva k jeho rozvoju, slúži spolu s myslením ako prostriedok na poznávanie reality. Rozvoj myšlienok do značnej miery charakterizuje proces formovania myslenia, ktorého formovanie je v tomto veku do značnej miery spojené so zlepšením schopnosti pracovať s myšlienkami na ľubovoľnej úrovni. Táto možnosť sa výrazne zvyšuje vo veku šiestich rokov v súvislosti s asimiláciou nových spôsobov duševného konania.

Vo veku 5-6 rokov má dieťa systematické skúmanie predmetu, pohyb pohľadu sa vyznačuje dôslednosťou, zvyšuje sa stabilita pozornosti, čo úzko súvisí s vývinom reči, dieťa stále správnejšie vyjadruje to, čo vníma v reči.

Vznik svojvoľnej pamäte súvisí aj so zvýšením regulačnej úlohy reči. Pamäť sa postupne mení na špeciálnu činnosť, ktorá podlieha špeciálnemu cieľu – zapamätať si. Dieťa sa úspešne ovláda memorovaním alebo reprodukovaním materiálu, pamäť sa stáva viac pod kontrolou samotného dieťaťa (nastavuje elementárne súvislosti v obraze).

Základ dojmov je emocionálny, ale intelektuálna aktivita rastie. Zvyšuje sa aj kognitívna aktivita a aktivita. V tomto období je pre deti dôležitý najmä proces činnosti, štúdium a celostné prežívanie samotnej činnosti, a nielen jej cieľov a výsledkov.

Dochádza k rozvoju intelektových schopností na úrovni špecifických mentálnych operácií: rozpoznávanie, porovnávanie, proces vytvárania predstáv (analógie), rekonštrukcie (fantázie, vlastné vysvetľovanie javov).

Reakcie na dojmy a zážitky sa stávajú produktívnymi a realizujú sa v kreativite.

N.N. Poddyakov ukázal, že vo veku od štyroch do šiestich rokov dochádza k intenzívnemu formovaniu a rozvoju zručností a schopností, ktoré prispievajú k štúdiu vonkajšieho prostredia deťmi, analýze vlastností predmetov a vplyvu na ne s cieľom zmena 8. Táto úroveň duševného rozvoja, teda vizuálne efektívne myslenie, je akoby prípravná. Prispieva k hromadeniu faktov, informácií o svete, vytvára základňu pre formovanie myšlienok a pojmov.

Pri vykonávaní vôľových akcií má napodobňovanie naďalej významné miesto, hoci sa stáva svojvoľne kontrolované. Zároveň je čoraz dôležitejšie slovné poučenie dospelého, ktoré nabáda dieťa k určitým úkonom. U staršieho predškoláka je jasne viditeľné štádium predbežnej orientácie. Hra tiež vyžaduje, aby ste si vopred vypracovali určitú líniu svojich akcií. Preto do značnej miery stimuluje zlepšenie schopnosti vôľovej regulácie správania. Dieťa považuje dospelého za nositeľa noriem a pravidiel, no za určitých podmienok môže túto rolu hrať aj ono samo. Zároveň sa zvyšuje jej aktivita vo vzťahu k dodržiavaniu prijatých noriem.

K aktívnemu hromadeniu sociálnych skúseností detí staršieho predškolského veku a formovaniu základov sebauvedomenia dochádza na pozadí ich psychofyziologického vývoja. Od 6. roku života u detí dochádza k významným zmenám v štruktúre a funkciách mozgu. Dozrievanie mozgovej kôry vedie u človeka k výrazným kvalitatívnym zmenám. V kortikálno-subkortikálnej interakcii dominuje kôra. Kôra je brzdou vo vzťahu k subkortikálnym štruktúram a posilnenie jej vplyvu prispieva k zvýšeniu zdržanlivosti v prejavoch emócií, ovládateľnosti a zmysluplnosti správania.

B.A. Titov poukazuje na to, že „kôra je zároveň organizátorom a regulátorom vyšších nervových funkcií a behaviorálnych reakcií a s jej vývojom sa vytvárajú predpoklady pre dokonalejšie rozpoznávanie zrakových podnetov, začína sa emocionálna charakteristika podnetu. hrať menšiu úlohu a jej väčší informačný význam ; výber najvýznamnejších informácií sa zlepšuje podľa daného pokynu alebo vnútorného impulzu“ 9 .

Deti staršieho predškolského veku sú už schopné dlhodobo a udržateľne udržiavať funkčnú aktivitu. Prirodzeným mechanizmom, ktorý prispieva k rozvoju funkčnej činnosti, je hra. Vytvára určité podmienky pre formovanie motívov k cieľavedomému správaniu. V komunikácii s rovesníkmi sa začína vynárať otázka sebaúcty, morálnych pozícií a vodcovstva.

Do šiesteho roku veku sa výrazne mení motivačná sféra dieťaťa. Častejšie ako iné motívy sa vo veku 6 rokov objavuje motív „vyhrať, vyhrať“ 10 . V tomto ohľade radi porovnávajú svoje úspechy so záležitosťami iných detí, nebránia sa preháňaniu a dokonca chváleniu. To všetko je spôsobené potrebou dieťaťa uznania zo strany dospelých aj rovesníkov.

Ak deti vo veku 3 až 5 rokov konajú hlavne pod vplyvom chvíľkových pocitov a túžob a pri vykonávaní toho či onoho činu si nedávajú jasnú predstavu o tom, prečo a prečo to robia, potom činy, ktoré vykonalo dieťa predškolského veku vek sú uvedomelejšie.

Vzťahy medzi deťmi a ostatnými sa rozširujú a stávajú sa zložitejšími. Deti si najviac cenia tie vlastnosti a správanie, ktoré ich rovesníci najčastejšie akceptujú, od ktorých do veľkej miery závisí ich postavenie v skupine. Od uznania alebo neuznania dieťaťa v tomto veku skupinou závisí od jeho sebaúcty.

Psychológ G.S. Abramova poznamenáva, že vek 6 rokov je začiatkom aktívneho formovania psychologických mechanizmov osobnosti v jednote všetkých jej zložiek. Už šesťročné dieťa je schopné vypovedať o svojom správaní, o miere zhody svojho činu s normami, má vytvorené sebahodnotiace kritériá 11 .

Základom počiatočného sebavedomia je schopnosť porovnávať sa s inými deťmi. Pre šesťročné deti je charakteristické väčšinou nediferencované nadhodnotené sebahodnotenie. Do siedmeho roku života sa o niečo diferencuje a klesá. Objavuje sa predtým chýbajúce hodnotenie porovnávania sa s ostatnými rovesníkmi. Nediferenciácia sebaúcty vedie k tomu, že dieťa vo veku šesť až sedem rokov považuje hodnotenie výsledkov konkrétneho konania dospelým za hodnotenie svojej osobnosti ako celku, takže používanie výčitiek a poznámok, keď výučba detí v tomto veku by mala byť obmedzená. V opačnom prípade sa u nich rozvíja nízke sebavedomie, nedôvera vo vlastné schopnosti.

Primeraná sebaúcta dodáva dieťaťu sebavedomie, odvahu, podporuje aktívne prejavovanie svojich záujmov, schopností, stimuluje dosiahnutie cieľa. Nafúknuté sebavedomie môže viesť k arogancii, arogancii, tvrdohlavosti, agresivite a dokonca krutosti. Nízke sebavedomie môže viesť k depresívnemu stavu, vyvolať u dieťaťa neurotizmus a vytvárať komplex menejcennosti.

Všetci vynikajúci učitelia od Jana Amosa Kamenského až po inovátorov modernej pedagogiky hovoria o nezvyčajne vysokej duševnej aktivite 6-ročných detí. Zvýšený sklon k duševnej aktivite detí tohto veku sa prejavuje doslova vo všetkom: od schopnosti „ľahko, akoby sa hrať, zapamätať si obrovské množstvo informácií (básne, značky áut, mená umelcov atď.), až po hľadanie a objavovanie originálnych riešení v dizajne, modelovaní atď.“ 12.

Objavenie sa tak dôležitej vlastnosti percepčného systému vo veku 6 rokov, ako je špecializovaná účasť oblastí mozgovej kôry na implementácii príjmu a analýzy vonkajších stimulov, mení schopnosti systému zrakového vnímania.

G.S. Abramová si všíma zvýšenú citlivosť starších detí predškolského veku na existenciálne skúsenosti, určovanie hraníc sebapoňatia prostredníctvom vytvárania odstupu od iných ľudí, formovanie zovšeobecneného konceptu inej osoby 13 . Citlivosť, zvýšená citlivosť dieťaťa k obsahu jeho sebapoňatia ho robí veľmi zraniteľným voči akýmkoľvek vplyvom iných ľudí, nie nadarmo je chránené prostredie zdrojom jeho rozvoja.

S takouto zvýšenou citlivosťou na vplyvy iných ľudí prichádza dieťa do polovice detstva. Jeho spoločenský priestor vzťahov s rôznymi ľuďmi sa rozširuje.

Možnosť experimentovať s vlastným Ja a ne-ja, ktoré sa vytvára uprostred detstva, prežívanie diferencovaných vzťahov (vlastných – iných) k ľuďom vytvára podmienky na uvedomenie si hraníc vlastného psychologického priestoru. Schopnosť sebaregulácie správania („chcem, môžem, musím“), plánovania činností („ako?, prečo?, kedy?“), schopnosť sebauvedomenia, určovania vlastného duševného „ja“. "rozvíjať.

V chápaní sveta dochádza k objavovaniu a pochopeniu existencie paralelných svetov „v iných“ („ja, iní a celý svet“), uvedomenie si existujúcich spojení „ja – iní“, „iní medzi sebou“. a mimo mňa“. Rozvíja sa schopnosť sympatizovať, vcítiť sa do „iného“ na základe vlastnej zmyslovej skúsenosti.

V literatúre sa stred detstva spája s krízou šiestich rokov ako s obdobím straty bezprostrednosti a spontánnosti v aktivite dieťaťa a osvojenia si svojvôle a sprostredkovania, teda správania sa mnohostranného, ​​skutočným a fiktívnym plánom. je rozdelené, dieťa si uvedomuje ich rozpor; je rozdelený cieľ a plán vzťahov; pocity sa diferencujú, rozlišuje a realizuje sa prechod jedného pocitu do druhého.

Dieťa už jednoducho nereaguje, asimiluje sa, veľa vecí už robí „predstierajúc“, „naschvál“, využíva zákony medziľudských vzťahov a vlastnosti predmetov, ktoré sú mu známe, aby ovplyvňovali seba a iných. Možno už chce potešiť toho druhého a pokúsiť sa o to, možno už chce vyzerať múdro a pokúsi sa o to. Dokáže (zatiaľ nie vždy v sofistikovanej forme pre dospelých) ospravedlniť očakávania svojich blízkych tým, že sa bude správať tak, ako chcú oni, a nie on sám 14 .

Psychológovia upozorňujú, že emócie hrajú dôležitá úloha v živote detí: pomáhajú vnímať realitu a reagovať na ňu. Prejavujú sa v správaní, informujú dospelého, že ho dieťa má rado, hnevá alebo rozčuľuje. Ako dieťa rastie, jeho emocionálny svet sa stáva bohatším a rozmanitejším. Od tých základných (strach, radosť atď.) prechádza k zložitejšej škále pocitov: šťastný a nahnevaný, natešený a prekvapený, žiarlivý a smutný. Mení sa aj vonkajší prejav emócií.

Dieťa si osvojuje jazyk pocitov – formy vyjadrenia najjemnejších odtieňov pocitov akceptovaných v spoločnosti pomocou pohľadov, úsmevov, gest, postojov, pohybov, intonácií hlasu atď. Na druhej strane si dieťa osvojuje schopnosť zadržať násilné a drsné prejavy citov.

Je známe, že základnou črtou detí šiesteho roku života je možnosť osvojiť si pod vedením dospelého tri metódy zovšeobecňovania – empirickú, analýzu cez syntézu, výstup ku konkrétnemu, v ktorom sa konkrétna, jednotlivec sa považuje za prejav univerzálneho. Tretí typ zovšeobecnenia sa týka teoretického zovšeobecnenia a je produktom záveru získaného nepriamo prostredníctvom systému uvažovania. Osvojiť si takéto zovšeobecnenie znamená prejsť k spájaniu navonok veľmi odlišných javov v jedinom procese ich vzniku od spoločného „začiatku“, navyše s využitím súhrnu empirických údajov o reálnom procese vývoja objektu (V.V. Davydov). Zvládnutie inferenčného zovšeobecnenia ukazuje, že obsah objektívneho sveta bol človeku odhalený v súvislostiach a závislostiach (S.L. Rubinshtein).

Formovanie osobnosti predpokladá aspoň tri vzájomne sa prenikajúce, niekedy paralelne prebiehajúce, no zachovávajúce si svoju špecifickosť, etapy, tri aspekty asimilácie kultúry.

Prvá etapa - hominizácia (osvojenie si základov ľudského správania jednotlivcom) - zahŕňa rozvoj sanitárnej a hygienickej kultúry, základných komunikačných zručností (predovšetkým reči), kultúry stravovania a ďalších zložiek kultúry každodenného života.

Druhá etapa – socializácia – nachádza svoje vyjadrenie v začlenení človeka do spoločnosti prostredníctvom formovania kultúry v spoločnosti. sociálna komunikácia, kultúra vedomostí, kultúra profesionálnej a pracovnej činnosti, kultúra plnenia občianskych, morálnych, verejných, rodinných povinností.

Tretia etapa – inkulturácia – je spojená s formovaním estetického vzťahu človeka k realite a umeniu, schopnosťou vnímať kultúrne hodnoty; s osvojovaním zručností a schopností umeleckej tvorivosti, zavádzaním estetických princípov do každodenného života a voľného času.

Mnohí sa stávajú subjektmi štvrtého štádia rozvoja osobnosti - štádia sebarealizácie svojich tvorivých potenciálov, kedy individualita naplno odhaľuje svoje kultúrnotvorné možnosti, vnáša do sociokultúrnej sféry svoje „ja“, svoju originalitu a jedinečnosť.

Obsah a technológiu týchto procesov predurčuje aplikovaná kulturológia a metodika zapojenia človeka do sveta kultúry je vybudovaná v súlade s požiadavkami sociálnej pedagogiky. Pri určovaní metodológie a metodológie zapojenia človeka do sveta kultúry by aplikovaná kulturológia mala brať do úvahy všeprenikavosť kultúry a špecifiká jej chápania v rôznych sférach života. Asimilácia vedeckých poznatkov, pracovnej kultúry a priemyselných vzťahov je spravidla založená na logike, na rozume, vyžaduje experimentálnu prácu, dôkaz vzorcov, teorémov a efektívnosť technologických procesov. Vnímanie umeleckých diel vychádza predovšetkým z emocionálnej sféry, z estetického cítenia.

Vo všeobecnosti je však povedomie jednotlivca o akýchkoľvek hodnotách duchovného alebo materiálneho života založené na jednote informačno-logického a emocionálno-figuratívneho. Na vedeckej konferencii alebo vo vývoji špičkových technológií prevláda myseľ, na koncerte symfonického orchestra alebo na výstave umenia zohrávajú rozhodujúcu úlohu pocity, ale akýkoľvek kultúrny fenomén vyvoláva v ľuďoch logické závery aj emocionálne vnímanie.

Psychologické a pedagogické štúdie ukázali, že deti v predškolskom veku dokážu porozumieť výtvarnému umeniu, jeho obsahu a výrazovým prostriedkom, podliehajúce cieľavedomému učeniu (L.S. Vygotskij, A.V. Záporožec, B.M. Teplov, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, N.A. Vetlugina).

Zhrnutie: Ak zhrnieme najdôležitejšie úspechy duševného vývoja dieťaťa vo veku šesť až sedem rokov, môžeme konštatovať, že v tomto veku majú deti pomerne vysokú úroveň duševného vývoja. V tomto čase sa vytvára určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne sa rozvíja ľubovoľná forma pamäti, myslenia, fantázie, na základe ktorej môžete povzbudiť dieťa, aby počúvalo, uvažovalo, zapamätalo si, analyzovalo. Psychofyziologické črty spôsobujú, že staršie predškolské deti sú nezvyčajne vnímavé na tvorivé aktivity, toto obdobie detstva je citlivé na tvorivý rozvoj dieťaťa, na formovanie kognitívnych schopností.

sociálnej psychologické dieťa nadaný

Moderní vedci v oblasti ekonómie, filozofie, sociológie, histórie, vymenúvajú modernom svete ako globálne spoločenstvo vedúce k prechodu k postcivilizačnej, neosférickej, antropogénnej civilizácii a označujúce prítomnosť takzvaného civilizačného zlomu.

Konkrétne údaje získané vedcami z Psychologického inštitútu Ruskej akadémie vzdelávania, Moskovskej psychologickej a pedagogickej univerzity, na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity. Lomonosov, Inštitút psychológie Ruskej akadémie vied, ukazujú, že stupeň skutočných zmien v historickej situácii objektívne určoval kvalitatívne duševné, psychofyziologické, zmeny osobnosti moderné dieťa.

Pri všetkej rozmanitosti a šírke prebiehajúceho výskumu majú vedci prakticky len súbor významných, no často protichodných údajov, pozorovaní, nápadov, ktoré zaznamenávajú skutočné zmeny a zároveň ťažká situácia vývoj moderného človeka.

Napríklad na jednej strane sa zvyšuje jeho sebauvedomenie, sebaurčenie, kritické myslenie a na druhej strane sa sleduje jeho neistota, napätie, úzkosť a agresivita.

Vznikajúca nestabilita sociálnej, ekonomickej, ideologickej situácie, diskreditácia mnohých morálnych smerníc spôsobuje masívny psychický stres, ktorý ovplyvňuje celkové duchovné a fyzické zdravie, spôsobuje najmä pasivitu a ľahostajnosť ľudí.

Jedným slovom je celkom zrejmé, že dnes sa zmenila sociálno-psychologická sféra človeka, čo objektívne súvisí s prebiehajúcimi zmenami kultúrneho a historického prostredia – prostredia, ktoré nepôsobí ako prostredie, ale zohráva úlohu zdrojom rozvoja.

Preto je akútny problém porozumieť modernému prostrediu, v ktorom sa človek nachádza, pochopiť v akom svete, v akom priestore a v akej spoločnosti žije a aké požiadavky naňho objektívne kladie nová situácia jeho vývoja, aké požiadavky spoločnosť formuluje. a robí.

V tejto súvislosti sa pripomína výrok amerického psychológa Abrahama Maslowa: „Každé storočie, okrem nášho, malo svoj ideál“, - „...svätec, hrdina, gentleman, rytier, mystik. A to, čo sme ponúkli - dobre naladený človek bez problémov - je veľmi bledá a pochybná náhrada.

O to pochybnejšie v súčasnej situácii vývoja spoločnosti, kde došlo k výrazným zmenám v medziľudských, medziskupinových vzťahoch ľudí, vrátane vzťahov v rodine, v práci, k práci.

Teraz je pred nami dieťa - dojča, predškolák, žiak základnej školy, tínedžer, stredoškolák, ktorý sa pri zachovaní podstatných základov a účinných mechanizmov vedomia, myslenia nápadne odlišuje nielen od „Dieťaťa“. “ opísali Komenský a Pestalozzi, Ushinsky a Pirogov, Piaget, Korchak a ďalší veľkí učitelia minulosti, ale dokonca sa kvalitatívne líši od dieťaťa 90. rokov dvadsiateho storočia. Vedci tvrdia: Dieťa sa zmenilo!

Je však zároveň horší alebo lepší ako váš rovesník spred dvadsiatich rokov? Skúsme na to prísť.

Je dôležité všímať si prebiehajúce zmeny v mentalite, hodnotových orientáciách, zmeny v kognitívnej a emocionálno-osobnej sfére ľudí, sprevádzané osvojovaním si vzorcov správania cudzích našej kultúre, aktualizáciou konzumu, rastom ľahostajnosti vo vzťahoch. a čo je objektívne i subjektívne veľmi alarmujúce, rastúce psychické odcudzenie dospelých od detského sveta, vytvárajúce nebezpečenstvo zničenia celého systému kultúrneho a historického dedičstva.

Obzvlášť znepokojujúce sú fakty a faktory spojené s uvádzaním detí na televíznu obrazovku od útleho detstva.

Ak sa pred dvomi či tromi desaťročiami dieťa rozvíjalo najmä v podmienkach konkrétnej spoločnosti – rodiny, triedy, vnútorného kruhu, priekopníkov, komsomolských organizácií, ale vždy s jasným vzťahom ku konkrétnemu dospelému, dnes je postavené do zásadne novej situácie. - situácia zlomených väzieb, kedy sa už od predškolského, základného školského veku nachádza v obrovskom rozšírenom sociálnom priestore, kde jeho vedomie doslova tlačí chaotický tok informácií prichádzajúcich z TV, internetu, blokujúcich poznatky získané od rodičov, vychovávateľov, učiteľov a otváranie nekonečného poľa pre rôzne druhy foriem vzťahov, spojení, činov.

Navyše tieto informácie nielenže nemajú žiadnu štruktúrno-obsahovú logickú súvislosť alebo konzistenciu, ale sú podané bublinkovým spôsobom, lámavo zapadajú do života dieťaťa, do procesu jeho vývinu, „omráčia“, potláčajú jeho individualitu. , ale čo je najdôležitejšie, v moderných informáciách sú hranice medzi dobrým-zlým, správnym-nesprávnym.

Dieťa je stratené v prúde informácií, ktoré sa naňho valia, vyberá si najľahšiu cestu v živote: cestu konzumu, emocionálneho chladu, ľahostajnosti k druhým.

Takže podľa vedcov na začiatku školského veku dosahuje čas sledovania 10-12 000 hodín a podľa Sociologického ústavu Ruskej akadémie vied viac ako 60% rodičov trávi voľný čas so svojím dieťaťom. pozeraním televízie, každé desiate dieťa predškolského veku trávi všetok svoj voľný čas sledovaním televízie. V dôsledku toho vzniká špeciálna potreba stimulácie obrazovky, ktorá blokuje vlastnú aktivitu dieťaťa.

Závislosť na obrazovke vedie k neschopnosti dieťaťa sústrediť sa na akúkoľvek činnosť, nezáujmu, hyperaktivite, zvýšenej neprítomnosti. Takéto deti potrebujú neustálu vonkajšiu stimuláciu, ktorú sú zvyknuté prijímať z obrazovky, ťažko vnímajú počuteľnú reč a čítanie: rozumejú jednotlivým slovám a krátkym vetám, nevedia ich spájať, v dôsledku toho nerozumejú textu ako celok.

Deti strácajú schopnosť a chuť niečo pre seba urobiť. Nemajú záujem sa spolu rozprávať. Radšej stlačia gombík a čakajú na novú hotovú zábavu.

Problémom je štúdium nielen obsahu programov, zvláštností ich privlastňovania si deťmi, ale aj vplyvu rýchlosti a rytmu televízie na duševný, psychofyziologický vývoj dieťaťa.

V zásadne zmenenom svete je mimoriadne dôležité, že sa zmenila nielen situácia vývoja a fungovania samotného človeka, ale mení sa samotné biologické telo človeka, jeho konštitúcia. Jeho psychofyzikálne vlastnosti. Skutočné zmeny moderného dieťaťa sa jasne prejavujú v psychologických, neuropsychologických reakciách dieťaťa a fyzické zdravie všeobecne.